Педагогические условия формирования самостоятельности у младших школьников

Таблица 2.1.1. Сопоставление оценки учителя и самооценки ученика по проявлению самостоятельности

Как видно по результатам методики у учеников преобладает завышенная самооценка проявления волевого качества. Это может быть связано с неполным смыслом понятия "самостоятельность", "самостоятельный человек", а также неумением оценивать свои действия и поступки. После проведения и анализа всех методик, в соответствии со степенью сформированности самостоятельности у учащихся, класс был условно разделен на три группы на основании следующих критериев:

? степень сформированности знаний, представлений о самостоятельности (их глубина, комплексность), понимание важности самостоятельной деятельности;

? содержание и устойчивость мотивации в самостоятельной деятельности (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов), отношение к самостоятельной деятельности;

? практическо - действенное проявление самостоятельности в различных видах деятельности, умение организовать самостоятельную деятельность.

Первую группу составили ребята (Илона М., Диана Ш., Елена Б.,) следовательно, с высоким уровнем самостоятельности у которых ярко выраженно стремление к самостоятельной деятельности. Успешно применяют знания в новой, нестандартной ситуации. Проявляется мотивация, часто связанная с планами на будущее, умеют планировать деятельность, действуют самостоятельно без непосредственного и постоянного контроля в соответствии с планом, доводят начатое дело до конца, способны сами проконтролировать и оценить свои действия и поступки, проявляют инициативу, активность в процессе деятельности, общения и в отношениях.

Во вторую группу вошли ребята (Даша Е., Никита М., Алеся В., Каролина К., Артем М., Кристина К., Татьяна К.,) со средним уровнем самостоятельности. Отличаются стремлением к самостоятельным действиям и поступкам в интересующей их деятельности, свободно применяют знания в знакомой, стандартной ситуации. Характерен один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.) Умеют планировать предстоящую деятельность, но иногда требуется помощь, действуют в соответствии с планом, но для того, чтобы довести начатое дело до конца, требуется внешний контроль. Способность к самоконтролю и самооценке проявляется также в интересующих делах. Действия и поступки активно - подражательные, мало инициативные.

Третью группу составили остальные дети (Максим Д., Андрей К., Никита П., Алексей Л., Игорь Д., Светлана Н.,) с низким уровнем проявления самостоятельности. У ребят крайне редко наблюдается стремление к самостоятельной деятельности, выполнять действия могут только по образцу (копирование). Мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Без помощи не могут планировать и выполнять предстоящие дела. Действуют в соответствии с предложенным планом и выполняют правила поведения только под постоянным контролем, при непосредственном участии старших. Без помощи взрослых не могут оценить ни свои действия, ни поступки, ни деятельность и поступки других. Их характеризуют пассивно - подражательные и безынициативные действия и соответствующее им поведение. Результаты распределения 1 класса по уровням сформированности самостоятельности представлены в таблице.

Таблица 2.1.2. Распределение учащихся экспериментального класса по уровню сформированности самостоятельности

Для наглядности разделение экспериментального класса по уровням сформированности самостоятельности показано на диаграмме 2.1.1.

Диаграмма 2.1.1. Уровень самостоятельности учеников экспериментального класса

2.2 Формирование самостоятельности у младших школьников

Целью формирующего этапа экспериментального исследования было с помощью специально подобранных форм, средств, путей и методов сформировать у младших школьников самостоятельность. Работа осуществлялась в несколько этапов.

Основы методики воспитательной работы с младшими школьниками предполагают разумное сочетание педагогического руководства, активности учащихся в их самостоятельной деятельности, учет возрастных особенностей периода, знание внутреннего мира ребенка и тех изменений, которые в нем происходят под влиянием внешних воздействий. В силу этого в длительном и сложном процессе целостного становления качества мы выделяем несколько этапов, каждый из которых направлен на формирование определенных признаков самостоятельности, отличается системой дел и мерой педагогического руководства.

Первый этап ? воспитание "первичной" или исполнительской самостоятельности. Это "копирующая" самостоятельность. Работа учителя на первом этапе требует его непосредственного руководства всеми делами школьников, связана с постоянным обучением ребят самостоятельным действиям и поведению. Она направлена на раскрытие сущности самостоятельности, возбуждения потребности в самостоятельных действиях, вооружение знаниями и умениями организации деятельности.

Второй этап ? становление фундамента самостоятельности и ее ведущих компонентов в основных видах деятельности младшего школьника. Для этого этапа характерно заметное снижение педагогического руководства. К организации деятельности в небольшой степени привлекаются школьники. Третий этап характеризуется наиболее полным проявлением самостоятельности. Этот этап отличает еще более опосредованный характер педагогического руководства. Создаются условия, способствующие развитию детского самоуправления, более частыми становятся ситуации, когда ребенок вынужден самостоятельно действовать и принимать решения.

В процессе обучения учащиеся получали разнообразные знания о самостоятельности, о ее значении в жизни каждого человека и общества в целом. Богатый материал в этом направлении содержат учебные предметы в начальных классах. Учитывая особенности содержания предметов в начальной школе, осуществление ознакомления учащихся с изучаемым нами понятием осуществлялось на уроках чтения, внеклассного чтения, факультативных занятиях, уроках трудового обучения, математики и других.

На первом этапе нашего исследования проводилась разнообразная работа по формированию у учеников понятий "самостоятельность", "самостоятельный человек". У ребят формировали желание стать самостоятельными, а также вырабатывали понятие, что самостоятельная деятельность важна и необходима в жизни.

Так, на факультативных занятиях по чтению, благодаря особой эмоциональности, которое несет в себе художественное слово, учащиеся приобретали определенный нравственный опыт положительного отношения к самостоятельным людям. При чтении программных произведений всегда обращали внимание на поведение и поступки главных героев, будь то сказка либо стихотворение. Обращая внимание учащихся на то, что любимые герои сказок, рассказов, изучаемых на уроках, добиваются успеха в жизни, счастья и благополучия благодаря своим высоким нравственным качествам, и прежде всего - самостоятельности, трудолюбию и многим другим способствовали (благодаря особой восприимчивости младших школьников, их стремления к подражанию) развитию у школьников стремления к самостоятельным действиям, труду. На уроках учащиеся знакомились с произведениями, герои которых - люди самостоятельные. Учитывая то, что у младших школьников еще небогатый жизненный опыт и их представления о данном понятии ограничены, проводилась работа, которая расширяла их знания в процессе знакомства с художественными произведениями. При анализе произведений большое внимание учащиеся обращалось на то, как автор характеризует самостоятельных людей, как это качество отражается на их облике, поведении. Например, при работе над сказкой - былью "Кладовая солнца" М.М.Пришвина обсуждали самостоятельную жизнь детей - сирот, Насти и Митраши. Сказка эта учила не только самостоятельности, но и помогала понять и полюбить природу.

Большие возможности в формировании самостоятельности (в том числе и читательской самостоятельности) приносили уроки внеклассного чтения. На данных уроках для формирования самостоятельности проводились литературные конкурсы, индивидуальные устные выступления учащихся о прочитанном (ученикам давалось задание взять в библиотеке понравившуюся книгу, прочесть ее, а на следующем уроке рассказать товарищам о ней, чем понравилась и стоит ли ее прочитать остальным). Данные уроки давали большую возможность не только в раскрытии смысла "самостоятельность", но и развивали самостоятельную деятельность самих учеников. Также на уроках чтения и внеклассного чтения проводились самостоятельные работы.

Характер данных работ определялся содержанием учебного материала, дидактической целью и уровнем развития учащихся. Чаще были использованы такие формы, как пересказ, составление плана, устное рисование, устное сочинение и др. при работе широко использовались разные виды пересказов:1) Подробный пересказ - работа воспроизводящего характера. 2) Выборочный пересказ - работа репродуктивно-творческого характера. 3) Творческий пересказ - частично-поискового характера работа.

Подробный пересказ - работа, которую выполняли практически все ученики. Этот вид пересказа основан на развитии восприятия и памяти. Учащиеся проявляли активность при выполнении такого вида работы.

Выборочный пересказ предполагал элементарный анализ произведения, отбор необходимого материала. Этот вид работы носил репродуктивно - творческий характер и вызывал трудность у некоторых учащихся.

Творческий пересказ (краткий, от лица какого-то героя, характеристика героев, их поступков и т.д.) - частично-поискового характера требовал от учащихся умения анализировать произведение, проводить сравнение, отбор необходимого материала, развитие речевых умений. В нашем классе практиковались больше первые два вида пересказов. Сначала, для того чтобы ученики поняли что такое пересказ, в чем его суть работа проводилась на знакомых произведениях, которые были близки ребятам (сказки "Колобок", "Репка" и др.). А позднее пробовали пересказывать и новые, пройденные произведения. Учащихся включали в творческую самостоятельную работу: чтение частей текстов, характеристика героев и их поступков. А сравнение нескольких произведений: героев, событий, поступков и т.д. обучало творческой исследовательской деятельности. Так ученики пришли к выводу, что все русские сказки имеют повторы, есть зачины "Жили-были….", "В некотором царстве….", "Жила-была…" и концовка "И я там был…." и т. д. выполнение данных заданий также способствовало формированию самостоятельности учеников.

Литературные игры интересны и полезны школьникам, особенно игры, в основе которых лежит узнавание художественных произведений по отдельным отрывкам, воссоздание строк и строф по заданным словам, постановка и разгадывание "хитрых" вопросов по прочитанным книгам (викторины, кроссворды), отгадывание имен литературных героев, названий книг и произведений по серии вопросов (шарады, литературные мнения), воспроизведение героев и книг по описанию. Например: Рассмотри и ответь: Кто это? Из какой книги? Кто книгу написал? Или: Подумай и ответь: Чего здесь не хватает? Чем интересна эта книга?

В процессе литературных игр подобного рода развивались интеллектуальные, моральные, волевые качества личности играющих, проявлялся и совершенствовался кругозор, активизировались задатки и способности.

Удачно послужили для развития самостоятельности младших школьников художественные конкурсы на лучший рисунок к прочитанному произведению. На уроках внеклассного чтения самостоятельность формировалась при раскрытии и расширении смысла данного понятия. Для этого например, был использован рассказ Ю.В. Сотника "Как я был самостоятельным" (Приложение 5). Ученикам рассказ понравился. Некоторые ребята даже представляли себя на месте главного героя, а кому то эта ситуация была знакома. При анализе произведения все из класса старались высказывать свое мнение о том, какого человека мы можем назвать самостоятельным, что такое самостоятельность, в чем она проявляется. Ребята даже пытались привести случаи из своей жизни, когда им приходилось быть самостоятельными. Также с целью раскрытия смысла изучаемого понятия в работе использовались стихотворения и рассказы (Приложение 6).

На классных часах смысл и значение самостоятельности ребятам помогали осознать беседы "О самостоятельности", "Школьник сам себе слуга, ему нянька не нужна", "Что значит быть самостоятельным?" Беседы строились с учетом постепенного накопления учащимися знаний. Понятие "самостоятельный" связывалось также с другими качествами (сознательный, настойчивый, ответственный, добросовестный и др.).

Важным шагом в формировании самостоятельности является умение младшего школьника организовать рабочее место - это умение относиться к внешней организованности и является предпосылкой формирования внутренней организованности, самостоятельности. Чтобы сформировать это умение, проводилась работа следующего содержания: учащихся знакомили с рабочим местом, учили отбирать необходимые учебные принадлежности, показывали, как правильно располагать на парте всё, что необходимо для урока; приучали к соблюдению порядка на рабочем месте. Умение организовать своё рабочее место - первый и необходимый шаг в формировании у учащихся аккуратности, предусмотрительности, самостоятельности и внутренней готовности к предстоящей работе. Чтобы у детей сформировался прочный навык в организации рабочего места, проводились игровые упражнения, в процессе которых дети учились отбирать необходимые учебные принадлежности, правильно располагать их на парте. Внимание ребят обращалось на то, как быстрее и удобнее подготовиться к следующему уроку, затрачивая при этом минимум времени и усилий. Школьники узнали, какие вещи находятся на парте постоянно, а какие нужно менять в зависимости от следующего урока. Время от времени проводились соревнования "Какой ряд лучше приготовился к уроку". Ряд - победитель произносил слова: " Есть у нас девиз такой: всё, что нужно, - под рукой!" или "Быть должны всегда в порядке, наши книжки и тетрадки" и т.д. Умение ориентироваться во времени и беречь его - имеет большое значение и является одним из главных признаков самостоятельности. В этих целях использовались доступные и интересные задания, которые уточняли ориентацию детей во времени, воспитывали бережное отношение к нему. Например:

а) поднять одновременно с учителем флажок, а опустить самостоятельно, когда покажется, что прошла секунда, минута; б) подумать, что можно сделать за минуту; в) показать учащимся часы и предложить молча посидеть, пока пройдёт минута; затем рассказать, что произошло за эту минуту (сколько …. выпустил завод, фабрика и т.д.) г) проверить, сколько примеров можно решить за минуту (математика), сколько слов можно списать за минуту (письмо) д) кукла "Минутка", где вместо тела - часы. Пока стрелка пройдёт круг, дети должны выполнить задание (подготовить рабочее место, готовность выполнять следующее задание). В ориентации детей во времени, быстром включении в работу важно использовать соревнования, игровые моменты, поощрения и т.д.

Школьник должен уметь ставить перед собой разные учебные задачи и решать их, действуя по собственному осознанному побуждению: "Это мне интересно", "Мне надо это сделать", без постоянных понуканий стоящих над душой родителей и учителей: "Делай вот так…", "Делай это…". В этом и заключается самостоятельность школьника. Важными качествами ребенка здесь являются активность в познавании, интерес, инициатива, умение планировать свою работу и умение ставить перед собой цели. Принимать верные решения и находить правильный ход действий ученик научится не сразу. Следует ему намекать, что успех зависит от его собственных стараний, от самостоятельности ребенка, его инициативы.

Для выработки самостоятельности удачно послужило использование специальных памяток по выполнению различных заданий, которые учили ребят формировать определенный алгоритм в различных ситуациях (например, как решать задачи, заучивать наизусть, готовить чтение, памятка по самоподготовке и т.д.) (Приложение 7)

На втором этапе контроль учителя к деятельности учеников постепенно снижался, и они могли проявлять свою самостоятельность. Заметно это была на уроках трудового обучения, а также в общественно - полезном труде. На первых парах ребята строго следили за указаниями учителя и при подробной инструкции, выполняли работу совместно с учителем. На каждом уроке ребята учились ставить доступные цели, прогнозировать свою работу, браться за посильные дела, самим обдумывать последовательность своих действий. Ученикам давалось больше самостоятельности, а контроль со стороны учителя ослабевал. Всякую работу начинали с осознания поставленных задач и поиск их рационального решения. На уроке анализировали образец, затем совместно вырабатывали план действий, который записывался на доске. Позднее ребята самостоятельно могли выполнить работу по технологической карте. (Приложение 8).

Чтобы успешно, эффективно и качественно дети усвоили умения и первоначальные навыки планирования, организации и самоконтроля своего труда, систематически разъясняли ученикам такие понятия, как: "цель действия" - представление о результатах трудовой деятельности, отвечающее определенным требованиям; "способы действия" - система операций, с помощью которых осуществляется трудовой процесс; "условия действия" - задание, которое ставится перед ребенком; "результат действия" - конечный этап, к которому приходит школьник в результате своей трудовой деятельности и т.п. Применялись также разнообразные поручения. С их помощью дети приучались к положительным поступкам и самостоятельности. На первых парах поручения контролировались со стороны учителя, дети получали советы, как лучше выполнить данное поручение, с чего лучше начать и т.д. Но со временем контроль учителя ослабевал, и ученики сами решали все вставшие перед ними задачи. Имели хорошую возможность проявить свою самостоятельность ребята при выполнении ежедневных поручений. Так, дежурные убирали в классе, поливали цветы, проверяли готовность класса к уроку, следили за порядком. Санитары наблюдали за чистотой рук, аккуратностью одежды. Ребята выполняли посильные для их возраста дела и поручения. Например, для классной комнаты ученикам необходимо было без помощи взрослых вырастить цветок. Большинство детей с данным заданием справилось и классный зеленый уголок пополнился новыми растениями.

Внесли свой вклад в работу по формированию самостоятельности и воспитательные мероприятия. Широко использовались конкурсные программы, которые позволяли ребенку сформировать адекватную самооценку, развивать свои волевые качества, воспитывать эстетический вкус. В экспериментальном классе были проведены следующие конкурсы: Конкурс рисунков на асфальте, конкурс "Этикет в столовой", конкурс рисунков по правилам дорожного движения, конкурс фигурок из желудей и шишек. Участвовали ребята и в организации и проведении праздников. Самостоятельность учеников проявлялась при выборе праздничного костюма, предлагалось самостоятельно подумать и решить: из каких материалов лучше изготовить костюм, чем его украсить. Все это вызывало восторг, интерес учащихся. По словам родителей к каждому празднику ребята проявляли свою самостоятельность: заранее и без помощи родителей учили песни и стихи к празднику, придумывали себе сценические костюмы.

Большой вклад в формирование самостоятельности внесли и родители. В связи важностью родительского участия в становлении детской учебной и не только самостоятельности родителям были даны рекомендации по формированию самостоятельности школьников. С этой целью был предложен список поручений для ребят, который они могли изменять и корректировать в зависимости от возможностей, условий жизни. Например: мыть посуду; стирать белье; ходить в магазин за покупками; накрывать на стол; вытирать пыль; выносить мусор; производить уборку в своей комнате; ухаживать за растениями, животными; заботится о младших и т.д.

В течение учебного года, на собраниях родители делились информацией: где и как проявляется самостоятельность ребят. Например, (со слов родителей учеников) после работы класса на школьной клумбе под руководством учителя, ребят заинтересовала эта деятельность и в дальнейшем они проявили самостоятельность и в домашних условиях выращивали лук и чеснок.

Действенным средством формирования самостоятельности, которое было использовано является групповая форма обучения. В педагогической работе на каждом шагу встречается возникновение микрогрупп, но часто не учитываются, не анализируются закономерности их возникновения и существования. Хотя по сути дела именно в них таятся корни успеха учебного процесса. Ведь внутренние взаимоотношения членов микрогрупп являются неформальными. Дети здесь связаны совместными играми, знаниями, общим опытом жизни и тайнами. А все это является отличной почвой для передачи друг, другу знаний, взаимопомощи в обучении. Внутри каждой такой группы возникают благоприятные условия для сравнения своих знаний, умений, возможностей со знаниями, умениями, возможностями своих товарищей, а также для их оценки. Возникновение такой ситуации чрезвычайно важно, потому что только с ней может произойти резкий скачок в развитии самосознания, который позволит ребенку самому поставить себе задачу, найти пути ее решения. При этом у него сравнительно маленький багаж для оценки своих возможностей, поэтому большое число решений ему надо попробовать и перепробовать на практике. И о правильности этих решений он может судить, только сравнивая результаты своих действий с успехами и неуспехами других детей. Такая оценка способствует дальнейшей активизации ребенка намного больше, чем оценка со стороны - "хорошо", "плохо". Чаще, основной формой обучения в школе является обучение в форме учитель-ученик. Учитель дал инструкцию - ребенок выполнил ее более или менее успешно; у ребенка возникли трудности - учитель помог. Каждый ученик, в таком тандеме, смотрит на учителя как на главный источник информации, приспосабливается к его требованиям в меру своих и его способностей.

Учитывая все это для лучшего контакта детей была организована групповая работа учеников, которые были разбиты на подгруппы по 4-6 человек и размещены вокруг столов лицом друг к другу. Столы для этого были составлены по 2-3 вместе. Подгруппы формировались по личным желаниям учеников. Только при необходимости оказывалась помощь со стороны педагога. При такой работе учащимся было удобнее ориентироваться, подсказывать, помогать друг другу, заглядывать в работы товарищей и т.д. При проведении игр подгруппы-команды соревновались между собой. Были проведены соревнования на смекалку, на каверзные вопросы типа "А знаешь ли ты…"и т.д. Команды сохранялись при подвижных играх и физкультурных паузах.

Деление на подгруппы облегчало дисциплинарный момент. Дети общались с товарищами, сидящими напротив них, более сдержанно, чем это бывало в классе, когда все сидят лицом к доске. Дети меньше шалили. Школьники были очень увлечены групповой работой. С одной стороны, они могли дать себе и другим отчет о своих возможностях, а с другой - были заинтересованы возможностями других.

Однако в групповой работе было очень важным соблюдение общего темпа и ритма, потому что ученики начав приноравливаться к ритму и темпу действий друг друга и таким образом контролировали свои собственные действия, которые из непроизвольных, импульсивных становились произвольными, контролируемыми. Способность наблюдать за работой других, умение выделять главные компоненты в действии необходимо для самообразования младших школьников. Так же как и умение рассказать другим о своих наблюдениях, умение организовать, спланировать свои действия в групповом обсуждении. Каждая подгруппа, принимала задания учителя или выбирала сама вид задания, проводила обсуждения в следующей последовательности. Прежде всего обсуждалась "проблема". Ученики говорили о том, что они уже знают (общий разговор); затем следовало уточнение знаний, ребята ставили перед собой конкретные цели, искали пути и способы их решения (деловой разговор); и, наконец, обсуждалось место каждого в этой деятельности, учащиеся находили для себя подходящий стиль и план действий (индивидуальный разговор). Чтобы дойти до индивидуального разговора по избранной проблеме, надо обязательно освоить два предыдущих типа общения. Только при таком условии деятельность становилась для ребенка понятной, нужной, своей. А это и есть активизация каждого в деятельности.

Активность ребенка в деятельности и уверенность в успехе обеспечивались разговорами и беседами, в которых ученики могли свободно и смело принимать участие. Прямая инструкция взрослого не давала желаемых результатов, поскольку она не соответствовала закономерностям и механизмам развития учеников данного возраста. Чем больше создавалось благоприятных условий для обмена мнениями между школьниками, тем больше активизировалась их общение (желание высказаться своему товарищу, группе детей).

Как уже говорилось, в процессе общения дети пользовались тремя видами бесед: общие, деловые и индивидуальные разговоры. Общие разговоры - это беседа всех учеников вокруг какой-то темы в свободной форме. Беседа опиралась на существующие у детей знания, желания, интересы. Учителю здесь необходимо быть внимательным слушателем и вмешиваться в разговор только в крайней необходимости, косвенно с направляющими замечаниями, а ученикам - уметь и желать слушать друг друга, высказываться по поводу данной темы разговора. Через общие разговоры учитель узнает, какие знания и опыт есть у школьников, на основе которых строятся в последующем деловые разговоры.

В рамках делового разговора давались новые знания, уточнялись существующие знания и опыт; обсуждались намерения и планы, проговаривалось, каким образом выполнить то или иное действие.

Индивидуальные разговоры - представляли собой личную внутреннюю подготовку ученика к самостоятельной деятельности, активизации своих возможностей и знаний, осознание своих желаний. Школьники при необходимости задавали уточняющие вопросы товарищам, взрослым, рассказывали, как они будут выполнять то или иное задание. Такая работа вносила ценный вклад в формировании самостоятельности.

Работа по формированию самостоятельности продолжалась при организации ученического самоуправления. Поиск и разработка оптимальной модели самоуправления в классе явилось трудным делом. Это связано с возрастными психологическими особенностями младших школьников, а также с отсутствием опыта у родителей по взаимодействию со школой. Первоначально возник ряд вопросов: 1. Какой вариант структуры самоуправления целесообразен в данном классе? 2.Как лучше распределить поручения в данном коллективе? 3. Как организовать работу родителей?

Мы стали "Робинзонами" целью нашего коллективного самоуправления стало развитие самоуправленческих начал, способствующих становлению творческой, организованной и самостоятельной личности. В 1 классе дети знакомились с поручениями. Основу организации классного самоуправления составляла игра-путешествие "По следам Робинзона Крузо" под девизом "Поведут нас корабли далеко на край земли". В ходе заочного путешествия дети вместе с родителями встречались с разными героями, которые помогали ребятам получить важные для жизни знания, умения и навыки.

- Василиса Премудрая учила писать, считать, предлагала выполнить поручения, связанные с учебой.

- В стране великих мастеров Конь - солнце оказывал помощь в освоении различных трудовых умений и навыков: шить, пришивать пуговицы, работать ножницами, помогать в уборке листьев в школьном саду.

-Мальвина проводила уроки этикета и старалась научить детей культуре общения.

-Затейник приходил в гости к ребятам, когда была необходимость в организации досуга.

- Самоделкин и Карандаш учили детей рисовать, предлагали выполнить поручения, связанные с художественной деятельностью.

- Домовенок Кузя помогал путешественникам освоить навыки самообслуживания, секреты уютного и комфортного обустройства класса.

- Доктор Айболит закреплял с детьми умения и навыки личной гигиены, учил их заботиться о своем здоровье и физическом развитии.

- Робинзон Крузо предоставлял детям свой транспорт для путешествий по Беларуси, чтобы каждый мог открыть свой неповторимый уголок.

Сказочные герои, конечно же, пришли из разных произведений. Но детям нравиться, когда в их жизни присутствует игра, что соответствует возрасту учеников. В игре-путешествии действует система чередования поручений, чтобы каждый ребенок попробовал себя, свои силы и возможности. Смена поручений проходит в конце каждого месяца на классном итоговом часу под девизом "Я - сам!" Тогда же оценивается и анализируется работа. Это может быть пирамида, круг меткого стрелка, теремок или другие варианты предложенные детьми. В ходе познавательной и практической деятельности дети постигают смысл формулы самостоятельности: "Чтобы стать самостоятельнее, я должен видеть свою цель, планировать ее достижение, выполнять задуманное, делать выводы и оценивать результат. Сразу я не стану самостоятельным: сначала буду за кем-то повторять, следовать примеру, потом сделаю по-своему, дополню чем-то своим, а затем научу кого-нибудь тому, что умею сам". Главным принципом организации самоуправления является идея сотрудничества детей и взрослых.

Становились более самостоятельными ребята также и с помощью деятельности детской общественной организации - октябрятского движения.

Участие в октябрятской работе, включающей планирование, подготовку, исполнение, анализ результатов совместных действий, создает реальные условия для проявления всех признаков самостоятельности. Поступление в школу коренным образом меняет жизнь ребенка, становится новым этапом в развитии его личности и всех психических функций. Меняются взаимоотношения ребенка с окружающими людьми, появляются новые, связанные со школой серьезные обязанности, к нему предъявляются повышенные требования. Все это вызывает у детей младшего школьного возраста глубокие чувства и переживания: радость, любовь к школе, уважение к учителю. Однако в первое время первоклассник еще не чувствует себя частицей коллектива: он полностью поглощен своими заботами, связанными с новыми обязанностями и статусом.

Приобщение к общественной жизни начинается с того, что ребят принимают в октябрята, после чего пионеры совместно с учителем приступают к распределению октябрятских поручений. Выполнение поручений способствует развитию у детей исполнительности, самостоятельности и организаторских способностей. В этот период важное значение уделялось сборам звездочки. Это первые собрания в жизни октябрят, на которых они привлекаются к общественной работе. Подобные мероприятия вызывали у детей желание сообща выполнять задания, вместе играть. Задания октябрят на сборах носят конкретный характер: они рисуют, вырезают флажки, звездочки, разучивают песни, играют, совершают экскурсии по школе, в библиотеку, ближайшие от школы учреждения. Каждая звездочка выбирает командира, санитара, хозяйственника, игровика, цветовода и т.д. поручения в звездочке меняются через небольшой промежуток времени, чтобы дать детям возможность побывать в разных ролях. Иногда поручение даются не отдельным ребятам, а целой звездочке. Выполнение задания сообща приучает первоклассников к совместным действиям, позволяет каждому ребенку внести свой вклад в общее дело, ощутить радость от коллективной деятельности и увидеть зависимость конечного результата от индивидуальных усилий каждого. Все это сплачивает детей, открывает простор для творчества, обогащает общение между членами звездочки.

Например:

- "хозяева класса"- под руководством учителя октябрята проветривают и убирают класс, вытирают доску, наводят порядок в шкафу и на полках, т.е. выполняют роль дежурных;

- "зеленый патруль"- вместе с учителем октябрята ведут календарь погоды, ухаживают за цветами, сажают растения, отмечая на табличке их названия;

-"санитары"- октябрята по очереди проверяют чистоту лица, шеи, рук, воротничков, отмечают все это в санитарном листке;

-"библиотекарь"- ребята заботятся о классной библиотеке, которую собирает весь класс, выдают книжки для чтения, отмечая их в отдельной тетрадке.

Когда срок, отведенный на выполнение поручений, заканчивается, командир рассказывают о выполненом. Далее проводятся простейшие интеллектуальные игры, загадываются загадки. В конце сбора учителем и вожатым оцениваются достижения звездочки, поскольку младший школьник в силу небольшого жизненного опыта особенно нуждаются в оценке своей работы, в подтверждении правильности своего поведения.

На третьем этапе нашего эксперимента контроль со стороны носил минимальный характер, а поле для самостоятельной деятельности учеников расширялось. Здесь широко применялись различные самостоятельные работы как по учебным предметам, так и в различных видах деятельности.

Формирование самостоятельности младших школьников наглядно показывает работа по составлению детьми кроссвордов. На 1-ом этапе (1 класс) показывалось, как сделать кроссворд, рассказывались особенности составления кроссворда. На родительском собрании с родителями обсуждали эти особенности. И каждым новым заданием, было видно, как усложняются детские кроссворды, повышался уровень самостоятельности.

Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию самостоятельности является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы. Например, на уроке окружающего мира по теме "Кто такие птицы?" было создана следующая проблемная ситуация:

- Назовите отличительный признак птиц. (Это животные, которые умеют летать.)

- Посмотрите на слайд. Каких животных вы узнали? (Летучая мышь, бабочка, воробей, курица.)

- Что общего у этих животных? (Умеют летать.)

- Можно их отнести к одной группе? (Нет.)

- Умение летать будет отличительным признаком птиц? - Вы что предполагали? А что получается на самом деле? Какой вопрос возникает? (Что является отличительным признаком птиц?)

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, т. е. практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения учащихся.

Так, на уроке письма мы предлагаем учащимся следующую ситуацию: - Одна девочка-первоклассница написала о себе в газету. Вот что у неё получилось: "Здравствуйте! Меня зовут аня. Я живу в городе минске. Я люблю читать сказки. Мои любимые сказочные герои - буратино, золушка. А ещё я люблю играть с шариком".

- Исправьте ошибки. Запишите последнее предложение в тетрадь.

- Как вы написали слово шарик в предложении? (Разные ответы: шарик, Шарик.) - Посмотрим на экран. В чём затруднение? (Мы видим, что у некоторых ребят это слово записано с большой буквы, а у других с маленькой.) - Какой вопрос возникает? (Кто прав?) - Что нужно сделать? (Остановиться и подумать).

В школьной практике широкое применение получили проблемные ситуации, возникающие при несоответствии известного и требуемого способов действия. Учащиеся сталкиваются с противоречием в том случае, когда их побуждают выполнять новые задачи, новые действия старыми способами. Поняв несостоятельность этих попыток, они убеждаются в необходимости овладения новыми способами действий. Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий, так как "следующий этап работы в классе - решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы воспринять её. Тогда учитель должен намеренно "нейтрализовать" догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать".

Действенным средством, использованном в эксперименте, для развитии самостоятельности у учащихся начальных классов является групповая форма обучения. Использование групповых форм ведет к тому, что у учеников возрастает познавательная активность и творческая самостоятельность; меняется способ общения между детьми; учащиеся более точно оценивают свои возможности; дети приобретают навыки, которые помогут им в дальнейшей жизни: ответственность, такт, уверенность.

Надо так организовать учебный процесс, чтобы каждый ученик мог реализовать свои возможности, видеть процесс своего продвижения, оценить результат своей и коллективной (групповой) работы, при этом развить в себе самостоятельность, как одно из главных качеств личности.

Самостоятельность как качество личности в значительной степени формируют самостоятельные работы. Самостоятельная работа - это совокупность приемов организации познавательной деятельности, протекающей по заданию, в определенное время, без непосредственного руководства и обеспечивающей повышение самостоятельности. Познавательная же самостоятельность учащихся развивается в процессе вовлечения их в разнообразную учебно-познавательную деятельность и, прежде всего, при выполнении самостоятельных работ. Такие работы не только формируют изучаемое качество, но и показывают на сколько оно сформированно у ребенка, как он может справиться с данной работой. Все виды самостоятельной деятельности младших школьников имеют большое значение. Трудно, невозможно переоценить работу ученика с книгой. Выполнение письменных упражнений, написание сочинений, рассказов, стихов и тому подобное - это самостоятельные творческие работы, требующие большей активности, работоспособности.

По определению самостоятельная работа в процессе обучения младших школьников должна научить ребят думать, добывать самостоятельно знания, возбуждать интерес к обучению в школе. Учебный процесс протекает эффективнее, если учащиеся выполняют задания учителя при систематическом, планомерном уменьшении его непосредственной помощи. Поскольку эта работа происходит постепенно, то и развитие познавательной самостоятельности формируется поэтапно. На уроках использовались например самостоятельные работы по математике (Приложение 8).

В настоящее время существует множество печатных изданий с разнообразными заданиями, которые расчитаны на самостоятельное выполнение детьми. В своей работе…. я использую следующие задания: "Человек и мир" карточки-задания 1 класс В.М.Вдовиченко, Т.А.Ковальчук, Н.Л.Ковалевская "Математика. Карточки-задания." и др.

Таким образом, применение на практике разнообразных видов самостоятельных работ способствует совершенствованию умений работать самостоятельно и развитию самостоятельности ученика. Однако любая работа должна начинаться с осознания учащимися цели действий и способов действий.

Использование различных игр явилось еще одним важным компонентом формирования самостоятельности. Игра только внешне кажется легкой и беззаботной. А на самом деле она властна требует, чтобы играющий отдал ей максимум сил, энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Игра не подлежит жесткой регламентации - это самостоятельная деятельность детей, однако, учитывая ее огромное воспитательное воздействие на ребенка, взрослые руководят играми детей, создают условия для их возникновения и развития. Свобода и самостоятельность ребенка проявляется: а) в выборе игры или ее содержания; б) в добровольности объединения с другими детьми; в) в свободе вхождения и выхода из игры и т.д. В играх свобода и самостоятельность детей проявляется по разному. Несмотря на разнообразие правил, во всех случаях играющие принимают их и добиваются выполнения добровольно, в интересах самого существования данной игры, так как нарушение правил ведет к ее распаду, разрушению. Дети проявляют значительно большую выдержку, устойчивость внимания, терпение при выполнении правил игры, чем при выполнении требований в обычной повседневной жизни. Правила выступают своего рода механизмом саморегуляции поведения детей. Наличие правил помогает детям самостоятельно организоваться в игре (распределить роли, подготовить игровую обстановку и т.д.). В нашем классе проводились разнообразные игры: интеллектуальные (Что? Где? Когда?), подвижные игры, игры - пятиминутки (например перечислить слова со значением "самостоятельный").

В дидактической игре формируется и проявляется самостоятельность учеников. Она в равной степени способствует как приобретению знаний, так и развитию многих качеств личности. Назначение дидактических игр - развитие познавательных процессов школьников (восприятия, внимания, памяти, наблюдательности, сообразительности и др.) и закрепление знаний, приобретенных на уроках. Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др. В нашем классе был проведен День игры.

Проявляется самостоятельность учеников и при написании различных творческих работ. С первого класса осуществляется большая работа по выработке у учеников умения писать сочинения. Первоклассники составляют предложения на определенную тему (по вопросам учителя, дополняют сюжет, самостоятельно придумывают события, предшествующие изображенным или следующие за ними). Все эти задания помогают развитию самостоятельности учеников. С первого класса детей готовили к написанию сочинений: учили рисовать иллюстрации к рассказу в последовательности, делить текст на части, выражать главную мысль, задавать вопросы, составлять план и т.д. Также в работе были использованы следующие задания:

1.Представь себе, что ты присутствуешь вместе с художником в тех местах, которые изображены на картине. Расскажи:

- что тебя окружает;

- что тебе особенно понравилось;

- что заставляет грустить;

- с чего начнешь писать сочинение.

Примеры детских работ:

Рассуждение: Я люблю свою маму, потому что она любит меня.

Повествование: Собака лает на прохожих.

Описание: У кошки мягкие лапки и пушистый хвост.

Так как формирование самостоятельности это длительный, целенаправленный процесс не одного года, для дальнейшего развития изучаемого качества были даны рекомендации родителям и учителям:

? Школьник должен уметь ставить перед собой разные учебные задачи и решать их, действуя по собственному осознанному побуждению: "Это мне интересно", "Мне надо это сделать", без постоянных понуканий стоящих над душой родителей и учителей: "Делай вот так…", "Делай это…". Необходимо помогать ребенку в выявлении и формировании важнейших качеств: активности в познавании, интереса, инициативы, самостоятельности, умения планировать свою работу и умения ставить перед собой цели.

? Постоянный контроль над ребенком, не поспособствует развитию самостоятельности. Стоит задуматься, не слишком ли часто ребенок слышит фразы типа "Это не твоего ума дело", "Не лезь в разговоры старших", или что ему еще рано знать то, что у него не получится это, что он еще слишком маленький. Если ребенка так тщательно контролировать, он постепенно перестанет отвечать за свои действия и будет перекладывать свою вину на взрослых ("Бабушка не положила", "Ты мне не напомнила" и т. д.).

? Поначалу, пока ребенок еще не умеет ставить перед собой цели, для развития самостоятельности можно подавать ему варианты действий. Например, если у ребенка диктант по русскому языку, нужно спрашивать его, что нужно в первую очередь повторить, что нужно сделать в конце диктанта, на что обратить внимание и предложить варианты. Или если у него не получается задача, предложить варианты действий, чтобы он выбрал, например, позвонить однокласснику или сделать сначала уроки, которые у него и т.д.

? Принимать верные решения и находить правильный ход действий ребенок научится не сразу. Но следует ему намекать, что успех зависит не от стараний взрослых, но и от его собственных, от самостоятельности ребенка и его инициативы.

? Для выработки самостоятельности необходимо использовать специальные памятки по выполнению различных заданий, которые учат формировать определенный алгоритм в различных ситуациях (например, как выучить новое правило, как решить сложную задачу, как делать работу над ошибками и т. д).

? Если ребенок при выполнении задания проявляет какую-либо инициативу, например, решает дополнительное задание, или находит при подготовке к уроку дополнительный материал, обязательно нужно его хвалить.

? В годы начального обучения в школе в процессе трудовой деятельности и обучения у детей также закрепляются такие качества, как самостоятельность и трудолюбие. Происходит это тогда, когда ребенок, приложив определенные усилия для достижения результата, и получив за эти усилия поощрение, достигает поставленной цели.

? То, что вначале учебной деятельности детям приходится справляться со многими сложностями, связанными с учебным процессом (сложности в обучении письму, чтению и счету), привыканием к новым жизненным условиям (новым требованиям, обязанностям, режиму дня) и новым заботам (раньше можно было играть, придя из детского сада, а теперь нужно делать уроки), также способствует развитию у ребенка самостоятельности и трудолюбия.

? Большое значение имеет вера ребенка в собственные успехи, она постоянно должна поддерживаться учителем. Чем ниже уровень притязаний ребенка и его самооценка, тем сильнее должны его поддерживать воспитывающие его люди (учителя, родители).

? Каким образом можно развивать у школьников самостоятельность? В первую очередь приветствуйте его устремления к самостоятельности, доверяйте выполнять самостоятельно больше дел.

? С самого начала школьного обучения помощь в выполнении домашних заданий необходимо свести к минимуму, чтобы ребенок все делал сам. Для развития такого качества можно, например, создать ситуацию, подходящие условия для которой имеются в групповых формах труда и обучения: ребенку доверяется какое-нибудь важное задание, и если он его успешно выполняет, то оказывается лидером для других.

? Необходимо разделять труд между школьником и педагогом. В начальной школе дети должны не только учиться действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учиться строить свои планы и алгоритмы, следовать им.

? Содержание стимулирующих самостоятельность заданий должно соединять в себе практическую, интеллектуальную и эмоционально-оценочную деятельность в неразрывном единстве.

? Система учебных заданий должна строиться на основе постепенного продвижения школьников от действий в сотрудничестве с учителем к полностью самостоятельным.

2.3 Анализ результатов опытно - экспериментальной работы

Заключительным этапом опытной работы стало повторное исследование уровня самостоятельности учащихся 1 класса для проверки эффективности проделанной работы. Для этого были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе.

Был проведен опрос учащихся, целью которого было выявить представления детей о самостоятельности, самостоятельных людях. По результатам опроса были получены следующие результаты: 50% учеников смогли ответить на вопрос что такое самостоятельность (на начало эксперимента только 19% дали ответ на данный вопрос). 63 % учеников ответили на второй вопрос (в начале эксперимента показатель 37%). По результатам третьего вопроса 69% учеников в классе можно назвать самостоятельными (44% на начало эксперимента). 75% учеников считают себя самостоятельными (показатель первого опроса - 37%). И 70% учеников ответили, что их самостоятельность проявляется в различных видах деятельности: в работе по дому, подготовке уроков, в работе на уроках и т.д. (начальный показатель 44%). Как видно, показатель самостоятельности учеников 1 класса по итогам опроса значительно вырос. Это связано с уяснением и расширением смысла понятий "самостоятельность", "самостоятельный человек". Однако это может быть связано и с тем, что из - за своей подражательности на последний вопрос было много аналогичных ответов.

Затем мы обратились к карте воспитанности младшего школьника. Согласовав с родителями и, на основе наблюдений учителя были зафиксированы изменения в проявлении качеств у учеников (Приложение 10).

Как видно, уровень сформированности отдельных качеств повысился. Для наглядности отобразим эти показатели на диаграмме.

Диаграмма 2.3.1. Сформированность волевых качеств учеников 1 класса по результатам анализа карт воспитанности.

Далее мы обратились к проведению методики "Нерешаемая задача". Цель и технология проведения данной методики описаны в параграфе 2.1, представим полученные результаты. Они таковы: 30% ребят работали самостоятельно и не обращались за помощью к учителю. 10 - 15 минут работали самостоятельно 45% учеников, а затем обратились за помощью. 25% начали работать, но поняв что не справятся, бросили работу.

Проводилось также наблюдение. Создавались специальные ситуации, где ребятам необходимо было проявлять изучаемое нами качество. Осуществлялось наблюдение в учебной, трудовой деятельности. Например, при организации уборки своего рабочего места после уроков изобразительного искусства большинство ребят из класса проявляли свою самостоятельность и инициативность и начинали работу без команды учителя, по собственному желанию. Стремились убрать не только за собой, но и помочь товарищам. При участии в конкурсе "Укрась свой класс к Новому году" все ученики приняли активное участие. Получив задание на дом, самостоятельно вырезали снежинки, мастерили гирлянды. Затем в классе предлагали, где и как разместить украшения, помогали друг другу в выполнении данной работы. Проявляли самостоятельность и в труде: поливали цветы в классе, мыли доску. В группе продленного дня без понуканий учителя садились за чтение книг, убирали за собой игрушки. Было видно, что самостоятельность проявляется в различных видах деятельности, ученики сами заинтересованы в данной деятельности.