Главная
База знаний "Allbest"
Педагогика
Формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения
Формирование читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения
Читательская самостоятельность, ее структура, основные этапы формирования и законы развития. Возрастные особенности и методика развития читательской самостоятельности у младших школьников. Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | курсовая работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 24.11.2014 |
| Размер файла | 758,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Содержание
- Введение
- Глава 1. Теоретические аспекты формирования читательской самостоятельности у младших школьников
- 1.1 Читательская самостоятельность, её сущность, структура, этапы формирования и законы развития
- 1.2 Возрастные особенности развития читательской самостоятельности у младших школьников
- 1.3 Методические средства развития читательской самостоятельности у младших школьников
- Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию читательской самостоятельности младших школьников
- 2.1 Диагностика уровня развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса
- 2.2 Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса
- Заключение
- Список литературы
- Приложения
Введение
Перед школой XXI века стоит нелегкая задача - воспитание всесторонне развитой личности. Чтение, по словам многих выдающихся отечественных ученых, психологов и педагогов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии любого человека.
Читательская самостоятельность младших школьников - важнейшая проблема в методике преподавания чтения, так как ребенок рано начинает испытывать на себе воздействие средств массовой информации, вследствие чего он все реже обращается к книгам.
Ребенок, который приходит в школу, любит сказки, рассказы, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребёнка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный текст, а детских книг без обсуждения не читают. В настоящее время многократно выросли требования к речевой деятельности и культуре речи человека. Требования современного общества и обуславливают актуальность темы.
Проблемой формирования читательской самостоятельности занимались ученые О.Ю. Богданова, О.В. Джежелей, А.П. Коваль, М.В. Качурин, П.И. Леонова, Н.И. Лифинцева, Е.И. Мороз, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская и др.
Можно сформировать у младших школьников устойчивый интерес к самостоятельному чтению, духовную потребность в чтении, если знать логику формирования навыка самостоятельного чтения и опираться на достижения современных методик и опыт учителей-практиков.
Учить всех детей сознательно, самостоятельно, избирательно читать книги в школьные годы, а главное, затем, в дальнейшей жизни, чтобы они хотели и умели непрерывно пополнять свое образование с наименьшей затратой сил добывать недостающие знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации - залог успешности в любой деятельности.
Современный читатель в условиях распространения Интернета, телевидения, радио не должен потерять интерес к чтению книг, наоборот, через знания о жизни и окружающей среды следует развивать в детях навык читательской самостоятельности, а также развивать самостоятельность мышления. Но психологи утверждают, что на успеваемость ученика влияет более 200 факторов, естественно, что все их учесть невозможно, но даже если из 200 отобрать 40, то окажется, что фактором номер один является всё-таки умение бегло читать. Так что чтение действительно самое главное учение.
Объект исследования - процесс развития читательской самостоятельности у младших школьников на уроке литературного чтения.
Предмет исследования - методы и приемы развития читательской самостоятельности младших школьников на уроке литературного чтения.
Цель исследования: отбор методов и приемов развития читательской самостоятельности младших школьников на уроках литературного чтения на основе результатов диагностики читательской самостоятельности обучающихся.
Цель исследования предполагает решение следующих задач:
1) изучить психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по теме исследования;
2) провести констатирующий эксперимент и определить уровень развития читательской самостоятельности обучающихся 4-ых классов;
3) подобрать методы и приемы формирования читательской самостоятельности младших школьников при работе над литературным произведением.
Гипотеза исследования: развитие читательской самостоятельности младших школьников будет более успешным, если при изучении литературного произведения применять методы и приемы, способствующие развитию разных сторон читательской самостоятельности.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
1) изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
2) анализ учебно-методической литературы;
3) констатирующий эксперимент;
4) количественная и качественная обработка экспериментальных данных;
Практическая значимость исследования: подобранные методы и приемы развития читательской самостоятельности могут быть использованы на уроках литературного чтения.
Опытно-экспериментальная база исследования. В экспериментальном исследовании принимали участие обучающиеся 4-го класса МБОУ "Средняя общеобразовательная школа №7 г. Йошкар-Олы" (экспериментальная группа), и обучающиеся 4-го класса МАОУ "Гимназия № 26 имени Андре Мальро" (контрольная группа). В диагностировании приняли участие 43 человека.
Структура курсовой работы: данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и литературы.
читательская самостоятельность младший школьник
Глава 1. Теоретические аспекты формирования читательской самостоятельности у младших школьников
1.1 Читательская самостоятельность, её сущность, структура, этапы формирования и законы развития
Значение чтения и книги как средства образования в воспитания и развития человека общеизвестно. Известные мыслители, учёные, общественные деятели, педагоги важное место отводили книге как источнику знаний думающего и умственно развитого человекa. Чтобы чтение было эффективным, важно научить обучающихся умению пользоваться книгой. Уметь читать в широком смысле слова - значит "… извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д. Ушинский. - Читать - это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное" [31]. Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой.
В 70 - х годах XX векa появилась научно обоснованная концепция формирования у младших школьников важнейшего качества личности, которое получило название "читательская самостоятельность".Н. Н. Светловская рассматривает читательскую самостоятельность как личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и "присваивать" на максимально доступном ему уровне нужный опыт [22].
За последнее десятилетие немало работ было посвящено исследованию процесса чтения и особенностям его развития в начальной школе. Например, при автоматизации читательских умений младших школьников И.Т. Федоренко на первое место выдвигает необходимость развития оперативной памяти и внимания учащихся, В.Н. Зайцев - систему особых упражнений и их многократный повтор, А.М. Кушнир - информационно - ценностный подход, М.И. Оморокова - учет особенностей развития разных качеств навыка чтения. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки.
К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. [22]
Закон знания книг - это базовый закон формирования читателя любого возраста.
"Знание книг всегда и, безусловно, есть полноценная основа, надёжная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности". Закон знания книг утверждает, что если обучающийся знает книги, то у него обязательно присутствует читательская самостоятельность. И наоборот, если обучающийся обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.
Закон деятельностного формирования читательской культуры, по определению Н.Н. Светловской, отражает устойчивые связи, которые определяют уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в неё вербальных и деятельностных средств. "Гарантированно основы читательской культуры формируются только путём непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг". Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения "по Светловской" надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Книга и мир книг должны быть представлены детям, учащимся читать, в качестве объектов, где присутствует невидимый собеседник, с которыми дети учатся "общаться".
Закон провоцирования обучением нежелания читать формирует ребёнка-читателя. "Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на побуждение и формирование у них читательской самостоятельности".
Очень важно для разработки системы уроков внеклассного чтения выделение этапов формирования читательской самостоятельности младших школьников.
Этапы обучения учащихся-читателей - это ступени, которыми овладевают дети по мере накоплен читательского опыта, т.е. по мере освоения предназначенного им круга книг, формирования интереса к книгам, умения в них ориентироваться, желания и привычки к ним обращаться. Этапы формирования читательской самостоятельности не зависят от возраста детей, но зависят от уровня их общей готовности к обучению, в частности от уровня овладения грамотой, техникой чтения, умением слушать, воспринимать и воссоздавать прочитанное произведение в своём воображении, от знания детьми адресованных им книг. Н.Н. Свеловская выделяет следующие этапы формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников: подготовительный, начальный, основной [27]. Наглядно представлено в таблице (Приложение 1)
Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу, методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, видами библиотечно-библиографической помощью, структурой занятия или урока, организацией "уголка чтения".
На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать "знакомые"; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой. Ведущая учебная задача этого периода - показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами.
На начальном этапе главной целью становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются главные учебные задачи: учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении книги.
На основном этапе формирования читательской самостоятельности внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, т.к. их читательские умения достигают порогового уровня и они могут самостоятельно действовать с книгами и в мире книг. Целью обучения на основном этапе провозглашается: формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого периода определяются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умения действовать в мире книг с установкой на цель чтения; расширить читательский кругозор детей.
К концу основного этапа обучения работе с детской книгой дети должны уметь:
ставить для себя цель обращения к книгам;
обращаться к библиотечно-биографической помощи;
пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;
выделить для себя внешние показатели содержания книги;
осознавать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;
выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной теме;
соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения.
Этапы формирования читательской самостоятельности у младших школьников различаются: а) ведущими задачами и условиями обучения; б) количеством времени, отведённого на классно-урочную работу с детской книгой в неделю; в) структурой урока; г) учебным материалом; д) объёмом и содержанием целесообразной для учащихся коллективной или индивидуальной читательской деятельности.
Читательскую деятельность невозможно осуществлять, не сформировав определенные умения и навыки, поскольку читать можно не иначе, как только специально этому научившись. Анализ исследований процесса формирования самостоятельной читательской деятельности в работах М.П. Воюшиной, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской позволяет вычленить структуру читательской деятельности, она включающей в себя три компонента: технический, смысловой, читательскую самостоятельность [33].
Первый из этих компонентов считается базовым. Это обусловлено тем, что читательская деятельность как целостный процесс восприятия и передачи информации посредством графических знаков должна основываться на элементарных технических умениях и навыках озвучивания текста, состоящего в свою очередь из способа чтения текста, темпа чтения, правильности озвучивания текста. Второй компонент представляет собой возможность для читателя проникнуть в мир художественного произведения, увидеть и оценить его особенность, красоту, понять авторскую позицию и на её основе сформировать собственное отношение к прочитанному (читательскую позицию) на доступном для него уровне. Иными словами, понимание смыслового компонента читательской деятельности сопряжено с понятием восприятия художественного произведения, к которому относятся следующие показатели:
понимание предметного плана текста, заключающееся в понимании сюжетной стороны произведения;
осознание смысла предметного плана текста, состоящее в свою очередь из понимания смысла и подтекста художественного произведения (авторской позиции), и собственного отношения, оценки, эмоционального впечатления от прочитанного (читательской позиции);
выразительность чтения, заключающаяся в использовании всех возможностей интонации на доступном младшему школьнику уровне.
Учет возрастных особенностей младшего школьника показывает, что смысловой компонент является самым трудным, поскольку требует сформированности таких сложных психических качеств, как отражение совокупности свойств воспринятого, узнавание, соотнесение воспринятого с известным, способность постичь смысл и т.д. Кроме того, детям этого возраста присущ наивно-реалистический характер восприятия художественного произведения. В качестве третьего компонента в структуре читательской деятельности вычленяют читательскую самостоятельность - личностное свойство, описанное Н.Н. Светловской, которая ввела в методику чтения новый предмет - внеклассное чтение. Читательская самостоятельность характеризуется следующими показателями: мотивация обращения ребенка к книгам, желание читать; самостоятельный осознанный выбор книги; интерес к книге и его проявление до, во время и после чтения.
Рассмотрим структуру читательской самостоятельности, предложенную О.А. Веселовой, которая представляет читательскую самостоятельность, как совокупность двух составляющих: читательской квалификации (степень готовности читателя к самостоятельному чтению) и уровня сформированности у читателя типа правильной читательской деятельности. Уровень сформированности типа правильной читательской деятельности состоит из трёх аспектов:
· аспект воспроизведения текста: правильность и беглость чтения;
· аспект восприятия произведения читателем: способность к немедленному восприятию, глубина восприятия и его живость, т.е. способность к творческому прочтению, к чтению между строк, к размышлению о прочитанном, к собственному переживанию, мыслям и выводам на основе прочитанного;
· аспект осмысления значимости произведения в жизни читателя, целесообразности обращения к самостоятельному чтению.
Структура читательской самостоятельности ниже представлена схемой (Рисунок 1.)
Рисунок 1. Схема читательской самостоятельности младших школьников
Таким образом, развитие читательской самостоятельности младших школьников является непростой задачей, стоящей перед учителем начальной школой. Для того, чтобы сформировать ребенка-читателя, важно быть подкованным в теоретической стороне данной проблемы. Многие отечественные и зарубежные ученые-методисты занимались исследованием читательской самостоятельности младших школьников. Среди них особое место занимает Светловская Н.Н. В ее заслуги входит теория формирования читательской самостоятельности, которая существует в методике уже более 30 лет. Именно Светловская Н.Н. сформулировала законы чтения и этапы формирования читательской деятельности, дала наиболее точное определение читательской самостоятельности и др. Переоценить ее вклад в развитие методики литературного чтения невозможно.
1.2 Возрастные особенности развития читательской самостоятельности у младших школьников
Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой. В психологии существует термин "процесс развития", который обозначает:
1) необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов;
2) процесс качественной смены норм мышления и деятельности, переход от одних менее совершенных социокультурных форм к другим, более совершенным. Чтобы научить ребёнка читать, необходимо вооружить его техникой чтения, сформировать правильный механизм восприятия художественного и научно-познавательного текста, научить работать с текстом, выработать соответствующие читательские умения.
Сложность этой задачи заключается в том, что при обучении чтению необходимо учитывать психические процессы, которые включены в чтение, влиять на определённые анализаторы, речедвигательный аппарат (слово не может быть указано в тексте, если его буквенные начертания не вызывают слуховых и двигательных представлений). Кроме того, ребенок должен читать правильно, чётко, внятно, быстро. В современной науке проблемой развития читательской самостоятельности у младших школьников занимались известные психологи Н.И. Жинкин, Л.С. Выготский, И.П. Подласый, И.И. Тихомирова, В.В. Давыдов.
По мнению Н.И. Жинкина, при чтении ребёнок должен овладеть антиципацией, т.е. предвосхищением читаемого, его связей и удержанием его в памяти, видеть опорные слова, в которых заключен смысл [7].
В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются основные характеристики познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления и речи), необходимость которых связана с формированием читательской деятельности школьников. По Л.С. Выготскому, из "натуральных" эти процессы к концу младшего школьного возраста у обучающихся должны стать "культурными", т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные [1]. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы. Продуктивные образы-представления появляются у детей 7-8-летнего возраста. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго сильным остаётся и непроизвольное внимание. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к 4 классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем у взрослых. Это связано с подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Младшие школьники могут переходить от одного вида деятельности к другому без особых затруднений или внутренних усилий. Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребенка. Поэтому очень важно именно в этом возрасте ввести познакомить детей с книгой, как с источником интересного, занимательного и полезного Л.С. Выготский считал, что "основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес" [4]. Интерес-мотив или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности, возникает на основе влечения к той или иной области в процессе своего развития и может перерасти в личностную потребность, при активном, деятельном отношении к предмету, в склонность. В этом возрасте идет чрезвычайно быстрое развитие эмоциональной сферы, или, так называемого, чувственного интеллекта.
Обращая большое внимание на эту особенность младшего школьного возраста, учитель может добиться высокой эффективности в своей работе по формированию читательской самостоятельности. Именно в младшем школьном возрасте идет накопление чувств и переживаний. Поэтому младшие школьники ищут в чтении занимательности, сильных эмоциональных переживаний. Их воображение захватывают остросюжетные произведения, героические подвиги кажутся нормой жизни, а любимые герои - это прежде всего герои действия. Для детей младшего школьного возраста, по мнению Л.С. Выготского, нужны произведения, которые "учат их удивляться". Способность удивиться событию, явлению, человеку для ребенка очень важна: из удивления рождается интерес, жажда познания, умение видеть прекрасное и дорожить им.
И.П. Подласый считает, что "общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того, чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-то интересующим нас, с чем-либо уже знакомым и, вместе с тем, должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным" [20]. Если нет новой информации, то насыщение любопытства достигается быстро. Поэтому, поддерживая интерес к чтению, надо стараться разнообразить тематику чтения, выбирать книги, доступные данному возрасту. До чтения на первом этапе важно рассмотреть книгу, рисунки, надписи и ответить на вопросы: кто с читателем будет говорить, о чём пойдёт речь, предугадать развитие событий.
По мнению И.И. Тихомировой, "чтобы пробудить у детей интерес к чтению, надо удивить их самим процессом чтения" [29]. Подлинное чтение начинается с того момента, когда за словом ребёнок почувствует живые образы: картины, звуки, запахи. Надо научить ребёнка "видеть невидимое". Игнорируя литературные пристрастия учащихся этого возраста, можно на долгие годы "убить" у них всякий интерес не только к литературе как к учебному предмету, но и к чтению в целом. Какие же особенности читателей младшего школьного возраста следует учитывать учителю при подготовке к уроку? Маленький читатель реагирует на текст в первую очередь эмоционально. Детские переживания, связанные с текстом, - ценность для начальной школы. О важности для ребенка возможности чувствовать, переживать писалось не раз. Вспомним известные слова В.Г. Белинского, считавшего, что главное в процессе чтения, чтобы дети как можно "больше чувствовали": "Пусть поэзия слова действует на них, как музыка, прямо через сердце, мимо головы, для которой ещё настанет своё время".
Другая особенность читателей младшего школьного возраста - отождествление художественного мира и реального. Не случайно этот период в развитии читателя называют возрастом "наивного реализма". Это выражается в отношении к персонажу как к живому; в проявлении доверчивости к его изображению. Мысля так, дети постоянно спрашивают: "А это на самом деле было?" Следует отметить наличие у младших школьников чуткости к слову и к художественной детали. Ребенок реагирует подчас на такие тонкости, которые взрослые порой не замечают. Младшим школьникам присущ "эффект присутствия", означающий способность ребенка жить в образе.
Последняя особенность читателя младшего возраста - отсутствие реакции на художественную форму. В художественном произведении дети в первую очередь видят героев, сюжет, отдельные события, но не "видят" в тексте автора, не находят оставленные им комментарии, не вступают с ним в диалог. Строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы - ничего этого ребенок сам не замечает, а значит, пропускает мимо авторские "вехи", без осмысления которых не может быть понимания. Качества восприятия младших школьников являются для учителя опорой в процессе развития у них интереса к литературному произведению, а значит и к развитию читательской самостоятельности.
Следует остановиться ещё на одном важном компоненте - мотивации, которая является исходной или включённой в процесс принятия учеником учебной задачи для себя и обеспечивающей эффективность всей системы действий и операций чтения. Мотивационный компонент включает в себя сложное взаимодействие и взаимовлияние мотивов целей, познавательного интереса как мотива, а также других разнообразных мотивов (внутренних и внешних, социальных и личных, первичных и вторичных, прямых и опосредованных, естественных и искусственных и т.д.). В результате взаимовлияния мотивов формируется самостоятельная читательская деятельность как совокупность действий и операций, складывается отношение учащихся к выполнению заданий по чтению и к чтению в целом.
Познавательный интерес является ведущим мотивом - целью учебной и читательской деятельности школьников. В начале - это просто желание научиться читать, затем - больше узнать, найти в книге ответы на интересующие их вопросы, удовлетворить познавательный интерес, получить эстетическое удовольствие от общения с книгой.
Однако следует заметить, что среди учителей начальной школы бытует мнение, что формирование познавательных мотивов осуществляется еще до начала активной учебной деятельности детей в школе. На самом деле эти мотивы формируются в процессе самой учебной и читательской деятельности и являются продуктом их правильной организации. Такие мотивы Д.Б. Эльконин называл учебно-познавательными и считал их формирование важнейшей задачей уже на начальной ступени обучения.
В результате исследований Д.Б. Эльконина, установлено, формирование учебно-познавательных мотивов у учащихся начальной школы будет наиболее успешным, если все занятия проводятся на достаточно высоком уровне трудности. При этом следует использовать задания разной степени трудности, стимулировать и поощрять самостоятельное составление учащимися различных учебных задач, перед учащимися ставятся четкие цели, ученики усваивают разные способы получения знаний. Сформированные учебно-познавательные мотивы в значительной мере стимулируют и читательскую деятельность школьников. Она складывается, если в процессе обучения чтению формируется её основной мотив - потребность читать книги, умение ориентироваться в мире книг. Эта проблема раскрывается в работах Н.Н. Светловской.
Таким образом, основная особенность младших школьников - слабое развитие произвольного внимания. Данная характеристика внимания позволяет сделать вывод о том, что при обучении следует делать упор на развитость непроизвольного внимания. Все известные психологи сходятся во мнении, что главное в обучении чтению - привлечение интереса. Исходя из данных утверждений, можно понять, залог успешного формирования ребенка-читателя - применение разных занимательных заданий и упражнений, литературных игр, организация литературных праздников, деятельность на уроках литературного чтения должна быть разнообразной и интересной для младших школьников.
1.3 Методические средства развития читательской самостоятельности у младших школьников
Научить ребенка читать - эта задача осуществляется на протяжении всего обучения в начальной школе. Техника, темп чтения, осознание прочитанного - основные составляющие продвижения младшего школьника к литературному образованию и развитию читательской самостоятельности.
В работе с обучающимися могут использоваться различные методы, помогающие сформировать в ребенке навыки читательской самостоятельности.
Дети лучше усваивают учебный материал, готовы к различным творческим заданиям, когда имеют навыки правильного, беглого, выразительного чтения. В. Сухомлинский писал: "Книга играет большую роль в духовной жизни детей, но только тогда, когда ребенок умеет хорошо читать. Что значит "хорошо читать"? Это, прежде всего владение элементарным умением - техникой чтения" [18].
Г. Боразнова пишет, что учащиеся, читающие к концу начальной школы 130-150 слов в минуту, могут в старших классах стать отличниками; читающие 110-120 слов - хорошистами; те, кто читает 80-100 слов в минуту, обычно успевают удовлетворительно. Исследователь обращает внимание на тот факт, что именно первые два года обучения являются решающими в становлении техники чтения. И если после двух лет обучения, ребенок читает только 30-40 слов в минуту, то в старших классах у него будут серьезные проблемы с учебой [2].
Другой точки зрения придерживается Н. Колганова [8]. Она отмечает, что чтение как источник духовного обогащения не сводится к умению читать; этим умением оно только начинается. Ребенок может читать бегло, безошибочно, но книга - это часто бывает - не стала для него той тропинкой, которая ведет к вершине умственного, нравственного и эстетического развития. Уметь читать - означает быть чутким к смыслу и красоте слова, к его тончайшим оттенкам. Только тот ученик "читает", в сознании которого слово играет, трепещет, переливается красками и мелодиями окружающего мира. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самих себя. Оно открывается перед ребенком лишь тогда, когда наряду с чтением одновременно с ним и даже ранее чем впервые раскрыта книга, начинается кропотливая работа над словом, которая должна отхватывать все сферы активной деятельности, духовной жизни детей - труд, игру, общение с природой, музыку, творчество. Без творческого труда, создающего красоту, без сказки и фантазии, игры и музыки невозможно представить чтение, как одну из сфер духовной жизни ребенка.
Для повышения эффективности уроков внеклассного чтения и формирования читательской самостоятельности, по мнению Н. Светловской, могут быть использованы следующие творческие виды работ:
краткий пересказ, где ребенок должен отобрать главное, отсеять второстепенное: он выбирает из текста основное содержание, передает его связно, последовательно.
пересказ с изменением лица рассказчика;
пересказ от одного из персонажей, чтобы успешно справиться с таким заданием, ученик должен войти в роль героя рассказа, взглянуть на события его глазами;
передача прочитанного по ролям;
инсценировка;
иллюстрирование прочитанного (словесное, графическое).
М. Оморокова [17] указывает на то, что иллюстрирование проводится с разными целями: и при составлении плана, и при подготовке к пересказу, и для уточнения какого-то эпизода. Например, детям может быть предложено нарисовать словесную картину к наиболее понравившемуся отрывку и подобрать к ней слова автора. Этой работой любят заниматься все дети без исключения. С большим удовольствием на уроках литературного чтения дети занимаются экранизацией - это работа, сочетающая в себе рисунок с текстом. Она требует от учащихся знания содержания текста. В процессе работы над экранизацией желательно вместе с педагогом определять картинки, подбирать подписи к ним, иногда и музыкальное сопровождение. Сегодня необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с творческой деятельностью, которая связанна с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи, а для этого необходимо много читать, уметь общаться с книгами.
Еще одним способом развития читательской самостоятельности учащихся начальных классов, по мнению Е. Никоновича [16], может стать творческая деятельность детей, направленная на использование и подбор рифмы, а также собственное сочинение сказок и историй. Данные задания способствуют развитию детского литературного творчества, приобщению к литературе, а это способствуют развитию навыков читательской самостоятельности, т.к. у ученика, который может сочинить, появляется необходимость записать придуманное, а затем и прочитать произведения других авторов.
Как считает Н. Лифинцева [11], с целью повышения интереса у младших школьников к урокам внеклассного чтения помогают методы самостоятельной проверки домашнего задания. Дети на этапе проверки домашнего задания работают в парах постоянного состава. Если задано выразительное чтение текста, то первую часть читает один ученик, а другую - второй, аналогично и с заданием ответить на вопросы по тексту. Дети задают их друг другу и по очереди отвечают на них. Тем самым можно избежать лишних повторов и детям не становится скучно. Используя этот метод работы при изучении произведений, можно прочитать его по ролям. Предварительно выяснив у учащихся, сколько в рассказе действующих героев, их имена выписывают на доске. Затем дети образуют группы, часть учащихся встает, разворачивает стульчики и образует группу по 4-6 человек. Дети сами осуществляют дифференцированный подход: роль автора берет на себя наиболее сильный ученик, а остальные роли распределяют по степени трудности. Также на уроках литературного чтения может быть использована методика "Мозаика" - обучение детей в группе, где каждый учащийся что-то усваивает сам, а затем передает свои знания другим.
С первого класса важно не просто познакомить своих детей с книгой, научить читать, а сделать, чтобы чтение стало неотъемлемой частью их жизни, а книга источником познания мира. Поэтому Г. Первова [18] отмечает, что при ведении уроков внеклассного чтения важно:
использовать яркие книги с яркими иллюстрациями, которые соответствуют содержанию книги;
на каждое занятие использовать новую книгу с целью расширения читательского кругозора;
проводить простейшие литературные игры, например "Назови героя по описанию", "Найти ошибки в последовательности сказки", "Догадайся по иллюстрации, о чем пойдет речь в книге" и т.д.;
стремиться, чтобы на каждой парте была книга, с которой дети знакомятся на уроке, для того, чтобы каждый ребенок имел возможность лично "пообщаться" с книгой.
Педагог Е. Мороз [12], делясь своим опытом развития читательской самостоятельности обучающихся, рекомендует с целью привития любви к чтению, предлагать ученикам помочь "распуститься дереву познания". Для этого педагог предлагает использовать плакат, на котором нарисовано сказочное дерево, где цветы - это карточки, на которых написано название книг, которые дети прочитали дома.
Утром, придя в класс, ребенок вешает лепесток, затем перед началом занятий ученики вместе с учителем подходят к дереву и называют сказки или рассказы, которые они прочитали. На уроке чтения несколько минут отводится тому, чтобы дети обменялись мнением о прочитанном, поделились своими переживаниями, тем самым ребята рекламируют книги. Это способствует развитию интереса к чтению.
Традиционны игры, в основе которых лежит узнавание художественных произведений по отдельным отрывкам, воссоздание строк и строф по заданным словам, "хитрые" вопросы по прочитанным книгам, викторины, кроссворды, отгадывание имен литературных героев, фамилий писателей, названий книг и произведений по серии вопросов, отгадывание героев и книг по описанию.
Среди многообразных литературных игр, удобных для использования на уроках внеклассного чтения, наиболее распространены всевозможные загадки. В процессе литературных игр подобного рода развиваются интеллектуальные, моральные, волевые качества личности играющих, проявляется и совершенствуется их кругозор.
Литературные игры - это игры-состязания, помогающие выяснить, кто лучше и внимательнее читает книги. Они являются занимательными, оживленными, веселыми, и в то же время очень содержательными. Они приучают ребят к внимательному чтению книг, помогают им глубже понять содержание произведения, обращают их внимание на художественные достоинства книги. Участие в игре, узнавание знакомых книг и их героев доставляют ребятам настоящее удовольствие.
Таким образом, для развития читательской самостоятельности учеников на уроках литературного чтения наиболее оптимальными методами будут: беседа о прочитанном, обмен мнениями, чтение - рассматривание, специальные упражнения направленные на формирование читательской самостоятельности; пересказ прочитанного; передача прочитанного по ролям; иллюстрирование прочитанного; творческая деятельность детей, направленная на использование и подбор рифмы, собственное сочинение сказок и историй; литературные игры, учет прочитанного.
Анализ психолого-педагогической, научно-методической и учебной литературы по проблеме формирования читательской самостоятельности первоклассников на уроках внеклассного чтения позволил сделать следующие выводы:
1. Вслед за Н. Светловской под "читательской самостоятельностью" мы будем понимать личностное свойство, которое можно считать конечной целью и объективным показателем деятельности младших школьников по чтению. Читательская самостоятельность проявляется в устойчивой потребности обращаться к книгам, периодической и справочной литературе, в осознанном выборе материала для чтения, в способности эффективно применить в процессе чтения приобретенные знания, умения и навыки.
2. По словам известных психологов, главной особенностью детей младшего школьного возраста является преобладание непроизвольного внимания над произвольным. Эта особенность позволяет сделать вывод, привлечения интереса на уроках литературы и внеклассного чтения наиболее эффективно воздействует на развития читательской самостоятельности. Уроки в начальной школе должны быть насыщенными и яркими, наполненными разнообразными заданиями.
3. Процесс развития читательской самостоятельности младших школьников будет эффективным, если на уроках литературного чтения и вне их будут использованы следующие методы обучения: краткий пересказ, пересказ с изменением лица рассказ; пересказ от одного из персонажей; передача прочитанного по ролям; инсценировка; словесное и графическое иллюстрирование прочитанного и др.
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию читательской самостоятельности младших школьников
2.1 Диагностика уровня развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса
Анализ научной литературы по данной проблеме показал необходимость проведения констатирующего этапа эксперимента с целью выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса.
Экспериментальная работа проводилась на базе обучающиеся 4-го класса МБОУ "Средняя общеобразовательная школа №7 г. Йошкар-Олы" (экспериментальная группа - 4 "а" класс), и МАОУ "Гимназия № 26 имени Андре Мальро" (контрольная группа - 4 "а" класс). В диагностировании приняли участие 43 человека.
В ходе констатирующего эксперимента исследовались такие показатели читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса, как:
навык чтения;
систематическое чтение художественной литературы во внеурочное время;
регулярное чтение справочной литературы;
умение внятно и содержательно рассказывать о прочитанном литературном произведении и его авторе;
систематическое чтение материалов детской периодики;
умение определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации;
знание книг из доступного круга чтения.
Для выявления уровня развития читательской самостоятельности были подобраны диагностические задания, правильность выполнения которых оценивалась нами по балльной шкале (0-2):
2 балла - задание выполнено полностью;
1 балл - в задании допущена ошибка;
0 баллов - задание выполнено неверно.
В ходе исследования были определены уровни развития читательской самостоятельности у младших школьников:
Высокий уровень (34 - 40 баллов) - ученик читает без ошибок, более 130 слов в минуту; систематически обращается к художественной литературе во внеурочное время; регулярно пользуется справочниками; может без затруднения назвать прочитанное художественное произведение, его автора, передает содержание произведения без замен, пропусков, искажения фактов; систематически читает материалы в детской периодике; умеет определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации; называет 3-4 произведения и их авторов по любой теме детского чтения.
средний (21 - 33 балла) - ученик допускает 1-2 ошибки при чтении, читает 80-120 слов в минуту; редко обращается к справочной литературе, читает периодику нерегулярно, пользуется аннотацией лишь с помощью учителя, систематически читает книги по теме урока во внеурочное время, на уроке может рассказать о литературном произведении; называет 1-2 произведения и их авторов по любой теме детского чтения.
низкий (менее 20 баллов) - ученик допускает более трех ошибок при чтении, читает меньше 80 слов в минуту; не читает периодику, не умеет пользоваться аннотацией, во внеурочное время читает по теме предстоящего урока значительно меньше нормы, описывает содержание произведения только при помощи учителя, не может назвать произведения по определенной теме, вспоминает отдельные произведения или автора, допускает ошибки в названии книг.
Результаты констатирующего среза оформлены в виде таблиц и рисунков. Рассмотрим их более подробно.
Результаты выявления уровня читательской самостоятельности обучающихся экспериментальной группы показаны в таблице 1 и на рисунке 1.
Таблица 1 - Показатели уровня развития читательской самостоятельности обучающихся экспериментальной группы
|
Код ученика |
Показатели читательской самостоятельности |
Общий балл |
Уровень развития читательской самостоятельности |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
||||
|
001 |
6 |
8 |
2 |
2 |
1 |
11 |
3 |
33 |
средний |
|
|
002 |
5 |
6 |
2 |
2 |
1 |
9 |
3 |
28 |
средний |
|
|
003 |
5 |
6 |
3 |
1 |
0 |
8 |
4 |
27 |
средний |
|
|
004 |
7 |
7 |
4 |
2 |
0 |
6 |
4 |
30 |
средний |
|
|
005 |
8 |
8 |
2 |
2 |
1 |
9 |
4 |
34 |
высокий |
|
|
006 |
5 |
3 |
3 |
2 |
1 |
7 |
2 |
23 |
средний |
|
|
007 |
7 |
8 |
3 |
1 |
0 |
7 |
2 |
28 |
средний |
|
|
008 |
5 |
8 |
2 |
2 |
2 |
10 |
4 |
33 |
средний |
|
|
009 |
6 |
6 |
4 |
2 |
2 |
8 |
3 |
31 |
средний |
|
|
010 |
5 |
7 |
2 |
2 |
2 |
3 |
4 |
25 |
средний |
|
|
011 |
4 |
4 |
2 |
1 |
0 |
2 |
3 |
16 |
низкий |
|
|
012 |
6 |
5 |
2 |
1 |
1 |
6 |
3 |
24 |
средний |
|
|
013 |
1 |
6 |
4 |
0 |
0 |
2 |
2 |
15 |
низкий |
|
|
014 |
5 |
5 |
4 |
0 |
1 |
2 |
2 |
19 |
низкий |
|
|
015 |
5 |
6 |
2 |
2 |
2 |
7 |
4 |
28 |
средний |
|
|
016 |
8 |
6 |
4 |
2 |
1 |
6 |
2 |
29 |
средний |
|
|
017 |
5 |
5 |
1 |
0 |
1 |
4 |
4 |
20 |
средний |
|
|
018 |
8 |
8 |
3 |
2 |
1 |
10 |
3 |
37 |
высокий |
|
|
019 |
7 |
8 |
4 |
2 |
0 |
10 |
4 |
35 |
высокий |
|
|
020 |
6 |
7 |
2 |
1 |
2 |
10 |
3 |
31 |
средний |
|
|
021 |
5 |
4 |
3 |
1 |
0 |
4 |
1 |
18 |
низкий |
|
|
022 |
7 |
8 |
1 |
1 |
1 |
6 |
1 |
25 |
средний |
|
|
023 |
4 |
3 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
16 |
низкий |
|
|
Средний балл |
5,65 |
6,17 |
2,65 |
1,43 |
0,91 |
6,48 |
2,91 |
26,3 |
1 - навык чтения
2 - систематическое чтение художественной литературы во внеурочное время;
3 - регулярное чтение справочной литературы;
4 - умение внятно и содержательно рассказывать о прочитанном литературном произведении и его авторе;
5 - систематическое чтение материалов детской периодики;
6 - умение определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации;
7 - знание книг из доступного круга чтения.
Рисунок 1 - Результаты выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся экспериментальной группы
Согласно таблице 2 и рисунку 2, в экспериментальной группе получены следующие результаты исследования показателей читательской самостоятельности:
1 - навык чтения
высокий уровень - 7 учеников (30,43%);
средний уровень - 13 учеников (56,53%);
низкий уровень - 3 ученика (13,04%)
2 - систематическое чтение художественной литературы во внеурочное время;
высокий уровень - 10 учеников (43,48%);
средний уровень - 9 учеников (39,13%);
низкий уровень - 4 ученика (17,39%).
3 - регулярное чтение справочной литературы;
высокий уровень - 6 учеников (26,09%);
средний уровень - 5 учеников (21,74%);
низкий уровень - 12 учеников (52,17%).
4 - умение внятно и содержательно рассказывать о прочитанном литературном произведении и его авторе;
высокий уровень - 13 учеников (56,53%);
средний уровень - 7 учеников (30,43%);
низкий уровень - 3 ученика (13,04%).
5 - систематическое чтение материалов детской периодики;
высокий уровень - 5 учеников (21,74%);
средний уровень - 11 учеников (47,83%);
низкий уровень - 7 учеников (30,43%).
6 - умение определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации;
высокий уровень - 1 ученик (4,34%);
средний уровень - 11 учеников (47,83%);
низкий уровень - 11 учеников (47,83%).
7 - знание книг из доступного круга чтения;
высокий уровень - 8 учеников (34,78%);
средний уровень - 7 учеников (30,44%);
низкий уровень - 8 учеников (43,78%).
Сравнение средних показателей по исследуемым умениям позволило сделать вывод, что уровень развития читательской самостоятельности обучающихся экспериментальной группы является недостаточным. Многие дети не могут рассказать о прочитанном художественном произведении, допускают ошибки в названии произведений на определенную тему, или называют 1-2 произведения вместо положенных 3-4, также у детей возникает затруднения при работе с элементами книги (предисловием, содержанием, послесловием).
Результаты выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся контрольной группы показаны в таблице 3 и на рисунке 3.
Таблица 3 - Показатели развития читательской самостоятельности (контрольная группа)
|
Код ученика |
Показатели читательской самостоятельности |
Общий балл |
Уровень развития читательской самостоятельности |
|||||||
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
||||
|
001 |
6 |
5 |
4 |
0 |
0 |
9 |
2 |
26 |
средний |
|
|
002 |
4 |
6 |
2 |
1 |
2 |
4 |
2 |
21 |
средний |
|
|
003 |
7 |
7 |
3 |
2 |
1 |
10 |
4 |
34 |
высокий |
|
|
004 |
5 |
3 |
2 |
1 |
1 |
6 |
2 |
20 |
средний |
|
|
005 |
4 |
4 |
3 |
1 |
0 |
6 |
3 |
21 |
средний |
|
|
006 |
8 |
6 |
2 |
2 |
1 |
10 |
2 |
31 |
средний |
|
|
007 |
8 |
8 |
3 |
2 |
0 |
6 |
4 |
31 |
средний |
|
|
008 |
2 |
4 |
2 |
0 |
1 |
4 |
3 |
16 |
низкий |
|
|
009 |
6 |
8 |
3 |
0 |
0 |
4 |
4 |
25 |
средний |
|
|
010 |
4 |
6 |
2 |
0 |
1 |
6 |
1 |
20 |
средний |
|
|
011 |
7 |
6 |
0 |
2 |
1 |
9 |
3 |
28 |
средний |
|
|
012 |
6 |
8 |
0 |
2 |
1 |
5 |
4 |
26 |
средний |
|
|
013 |
6 |
7 |
4 |
0 |
1 |
4 |
2 |
24 |
средний |
|
|
014 |
7 |
7 |
4 |
2 |
2 |
4 |
4 |
30 |
средний |
|
|
015 |
6 |
5 |
2 |
2 |
2 |
6 |
3 |
26 |
средний |
|
|
016 |
8 |
8 |
4 |
1 |
2 |
7 |
4 |
34 |
высокий |
|
|
017 |
5 |
6 |
4 |
0 |
2 |
4 |
2 |
23 |
средний |
|
|
018 |
4 |
5 |
2 |
1 |
2 |
2 |
4 |
20 |
средний |
|
|
019 |
7 |
6 |
2 |
1 |
0 |
7 |
3 |
26 |
средний |
|
|
020 |
5 |
6 |
0 |
2 |
1 |
5 |
4 |
21 |
средний |
|
|
Средний балл |
5,75 |
6,05 |
2,4 |
1,1 |
1,05 |
5,9 |
3 |
25,15 |
Рисунок 3 - Результаты выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся контрольной группы
Согласно таблице 3 и рисунку 3, в контрольной группе получены следующие результаты исследования показателей читательской самостоятельности обучающихся:
1 - навык чтения
высокий уровень - 7 учеников (35%);
средний уровень - 8 учеников (40%);
низкий уровень - 5 учеников (25%).
2 - систематическое чтение художественной литературы во внеурочное время;
высокий уровень - 7 учеников (35%);
средний уровень - 10 учеников (50%);
низкий уровень - 3 ученика (15%).
3 - регулярное чтение справочной литературы;
высокий уровень - 5 учеников (25%);
средний уровень - 4 ученика (20%);
низкий уровень - 11 учеников (55%).
4 - умение внятно и содержательно рассказывать о прочитанном литературном произведении и его авторе;
высокий уровень - 8 учеников (40%);
средний уровень - 6 учеников (30%);
низкий уровень - 6 учеников (30%).
5 - систематическое чтение материалов детской периодики;
высокий уровень - 6 учеников (30%);
средний уровень - 9 учеников (45%);
низкий уровень - 5 учеников (25%).
6 - умение определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации;
высокий уровень - не выявлен ни у одного из учеников;
средний уровень - 6 учеников (30%);
низкий уровень - 14 учеников (70%).
7 - знание книг из доступного круга чтения;
высокий уровень - 8 учеников (40%);
средний уровень - 5 учеников (25%);
низкий уровень - 7 учеников (35%).
Сравнение средних показателей по исследуемым умениям позволило сделать вывод, что, в контрольной группе, как и в экспериментальной, у детей не в полной мере развита читательская самостоятельность. У большинства детей возникают затруднения при работе с аннотацией. Также результаты исследования говорят о том, что дети редко обращаются к справочной литературе, у них возникают затруднения с называнием знакомых произведений по указанной теме.
Сравнительные результаты уровня развития читательской самостоятельности в экспериментальной и контрольной группах показаны на рисунке 4.
Рисунок 4 - Сравнительные результаты выявления уровня развития читательской самостоятельности обучающихся экспериментальной и контрольной групп
Согласно рисунку 4 для у обучающихся 4-ых классов были выявлены следующие показатели читательской самостоятельности:
высокий уровень - у 3 учеников (13,04%) в экспериментальной группе, у 2 (10%) в контрольной группе;
средний уровень - у 15 учеников (65,22%) в экспериментальной группе; у 17 учеников (85%) в контрольной группе;
низкий уровень - у 5 учеников (21,74%) в экспериментальной группе; у 1 ученика (5%) в контрольной группе.
Согласно полученным результатам основные трудности у обучающихся экспериментальной и контрольной вызывают задания, выявляющие следующие показатели читательской самостоятельности:
регулярное чтение справочной литературы;
умение внятно и содержательно рассказывать о прочитанном литературном произведении и его авторе;
умение определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации;
знание книг доступного круга чтения.
Таким образом, в ходе исследования было обнаружено, что уровень развития читательской самостоятельности учащихся 4-го класса является недостаточным. Это свидетельствует о необходимости введения в процесс обучения специально организованной работы, направленной на развитие всех сторон читательской самостоятельности младших школьников.
2.2 Фрагменты уроков по формированию читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса
В ходе констатирующего исследования было обнаружено, что уровень развития читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса экспериментальной и контрольной групп является недостаточным.
По результатам диагностики были подобраны специальные задания, направленные на развитие читательской самостоятельности обучающихся 4-го класса. В ходе работы нами были подобраны задания и упражнения на развитие всех сторон читательской самостоятельности, а именно навык чтения, систематическое чтение художественной литературы во внеурочное время; регулярное чтение справочной литературы; умение внятно и содержательно рассказывать о прочитанном литературном произведении и его авторе; систематическое чтение материалов детской периодики; умение определять и передавать содержание незнакомой книги, привлекая сведения из аннотации; знание книг из доступного круга чтения.
Выполнение заданий предусматривается как на уроках литературного чтения, так и в ходе внеурочной работы, библиотечных уроков. Содержание работы на развитие читательской самостоятельности на уроках литературного чтения в 4-м классе представлено в таблице 4.
Подобные документы
Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста. Понятие и специфика читательской самостоятельности, ее содержание, этапы и законы развития. Диагностика и характеристика уровня развития читательской самостоятельности младших школьников.
дипломная работа [2,3 M], добавлен 30.09.2017Теоретические основы процесса формирования читательской самостоятельности учащихся первого класса. Уроки внеклассного чтения - основная форма работы с детской книгой. Критериальная характеристика уровней сформированности читательской самостоятельности.
дипломная работа [168,9 K], добавлен 10.06.2011Приобщение младших школьников к литературе. Система работы по развитию самостоятельной читательской деятельности младших школьников. Приемы и методы развития интереса к чтению на уроках литературного чтения. Эффективность литературного образования.
реферат [69,7 K], добавлен 03.03.2011Особенности формирования самостоятельности у младших школьников в процессе трудового обучения. Выявление уровня сформированности самостоятельности у детей младшего возраста в контрольной и экспериментальной группах и сравнение результатов между собой.
дипломная работа [172,6 K], добавлен 18.02.2011Концепция модернизации российского образования. Понятие об оценочной самостоятельности младших школьников. Методические аспекты развития оценочной самостоятельности. Анализ современных исследований о развитии оценочной самостоятельности у школьников.
курсовая работа [257,8 K], добавлен 16.08.2010Определение понятий "самостоятельность" и "трудолюбие". Характеристика младшего школьного возраста. Самостоятельность и трудолюбие школьников. Возрастные и индивидуальные особенности младших школьников. Развитие самостоятельности в процессе обучения.
курсовая работа [54,2 K], добавлен 20.06.2012Формирование читательской самостоятельности - основа подготовки младших школьников к обучению. Психолого-педагогические особенности детей 6-7 лет. Анализ "Азбуки" Н.В. Нечаевой. Уровень читательских знаний первоклассников. Раскодирование письменной речи.
курсовая работа [67,4 K], добавлен 22.02.2012Сущность самостоятельности как интегративного качества личности. Выявление уровня проявления самостоятельности у учащихся экспериментального класса. Апробирование методики формирования независимости как ведущего качества личности младших школьников.
дипломная работа [194,8 K], добавлен 23.01.2014Психолого-педагогические основы навыков чтения. Условия формирования читательской самостоятельности, ведущей к социальной активности учащихся младших классов. Разработка педагогических методов и средств развития интереса к чтению в начальных классах.
курсовая работа [468,9 K], добавлен 16.01.2014Теоретические основы современной системы работы с детской книгой. Развитие методической науки в области внеклассного чтения. Анализ целей и задач формирования универсальных учебных действий, направленных на литературное образование младших школьников.
курсовая работа [95,0 K], добавлен 11.10.2013
