1.1 Психолого-педагогические особенности детей 6 - 7 лет

Поступление ребенка в школу ставит целый ряд задач перед психологами и педагогами в период работы с будущим первоклассником:

· выявить уровень его готовности к школьному обучению и индивидуальные особенности его деятельности, общения, поведения, психических процессов, которые необходимо будет учесть в ходе обучения;

· по возможности компенсировать возможные пробелы и повысить школьную готовность, тем самым провести профилактику школьной дезадаптации;

· спланировать стратегию и тактику обучения будущего первоклассника с учетом его индивидуальных возможностей [15, 27с.].

Решение этих задач требует глубокой проработки психологических особенностей современных первоклассников, которые приходят в школу в 6-7 лет с разным «багажом», представляющим совокупность психологических новообразований предыдущего возрастного этапа - дошкольного детства.

Особенности возрастного этапа 6-7 лет проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и заканчивая возникновением сложных личностных новообразований [21, 152с.].

Сенсорное развитие старшего дошкольника характеризуется совершенствованием его ориентировки во внешних свойствах и отношениях предметов и явлений, в пространстве и времени. Существенно снижаются пороги всех видов чувствительности. Зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим, возрастают целенаправленность, планомерность, управляемость, осознанность восприятия, устанавливаются взаимосвязи восприятия с речью и мышлением, и, как следствие, восприятие интеллектуализируется. Особую роль в развития восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам - общепринятым представлениям об основных разновидностях свойств и отношений. Нормально развитой ребенок к шестилетнему возрасту уже может правильно обследовать предметы, соотносить их качества с эталонными формами, цветами, размерами и т.д. Усвоение системы общественно выработанных сенсорных эталонов, овладение некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов и основанная на этом возможность дифференцированного восприятия окружающего мира свидетельствуют о том, что ребенок достиг необходимого уровня сенсорного развития для поступления в школу [29,200с.].

Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно научному восприятию действительности, совершенствованию возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления [27, 288с.].

Для мышления детей 6-7 лет характерны следующие особенности, которые могут использоваться в качестве диагностических признаков достижения ребенком готовности к обучению в школе, с точки зрения его интеллектуального развития:

· ребенок решает мыслительные задачи, представляя их условия, мышление становится внеситуативным;

· освоение речи приводит к развитию рассуждения как способа решения мыслительных задач, возникает понимание причинности явлений;

· детские вопросы выступают показателем развития любознательности и говорят о проблемности мышления ребенка;

· появляется новое соотношение умственной и практической деятельности, когда практические действия возникают на основе предварительного рассуждения; возрастает планомерность мышления;

· экспериментирование возникает как способ, помогающий понять скрытые связи и отношения, применить имеющиеся знания, попробовать свои силы;

· складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, гибкость, пытливость [30, 198с.].

Таким образом, в основе ориентации ребенка в старшем дошкольном возрасте лежат обобщенные представления. Но ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. невозможны без определенного уровня развития памяти, которая, по мнению Л.С. Выготского, стоит в центре сознания в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Одним из главных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Важной особенностью этого возраста является и то обстоятельство, что перед ребенком в 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что старший дошкольник начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. Таким образом, к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания.

Внимание дошкольника еще носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, эмоциональным отношением к ней. С возрастом значительно возрастают концентрация, объем и устойчивость внимания, складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития планирующей функции речи и познавательных процессов; внимание остановится опосредованным; появляются элементы послепроизвольного внимания [28, 177c.].

Соотношение произвольной и непроизвольной форм, аналогичное памяти, отмечается и в такой психической функции, как воображение. Воображение постепенно приобретает произвольный характер: ребенок умеет создать замысел, спланировать его и реализовать. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и наличие предметов-заместителей. Ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов.

При всей важности познавательного развития ребенка 6-7 лет его гармоничное становление невозможно без эмоционального отношения к окружающему в соответствии с ценностями, идеалами и нормами общества.

Дошкольное детство - период, когда эмоции, чувства господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность. Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется - чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства - нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения.

Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное паясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») [11,14-19с.].

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6-7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, приведены ниже:

1. Изменение содержания аффектов, выражающееся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи). Такое «эмоциональное предвосхищение» А.В. Запорожец и Я.З. Неверович связывают и с возникающей деятельностью эмоционального воображения.

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка [13, 518с.].

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивы и осознанны, удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, Д.Б. Эльконин определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением.

1.2 Читательская самостоятельность и особенности ее формирования в период обучения грамоте

2.1 Анализ современной системы обучения младших школьников чтению

Обучение чтению детей, поступивших в школу, предполагает методически целенаправленную реализацию его содержания, которое в настоящее время, как правило, рассредоточено по 3 разделам учебной программы: «Обучение грамоте и развитие речи», «Чтение и развитие речи», «Внеклассное чтение» 3

Подробнее мы остановимся на разделах «Обучение грамоте и развитие речи» и «Внеклассное чтение» в период обучения грамоте. Начнем с раздела « Внеклассное чтение», т. к. именно с занятия внеклассным чтением мы начинаем первый урок обучения грамоте. Как утверждают Н.Н.Светловская и Т.С.Печеоол, начинать учебный процесс следует именно с новых детских книг. Эти книги должны быть представлены детям таким образом, чтобы сам процесс знакомства вызвал у ребят положительные эмоции, побуждал желание самостоятельно повторить читательские действия, которым ребенок научился. читательский самостоятельность младший школьник

Н.Н. Светловская и Т.С. Печеоол отмечают что, поскольку новая детская книга представляется детям сразу в двух основных функциях - как опыт, привлекающий ребенка своим содержанием и формой передачи, и как инструмент, умению пользоваться которым для вычерпывания чужого опыта ученик обучается на уроке с помощью учителя, то ребенок убеждается, что узнать, найти знакомое произведение в незнакомой книге он, если будет внимателен и точно повторит действия учителя, может, а вот прочитать это произведение не сможет до тех пор, пока не овладеет техникой и навыком озвучивания чужого текста. Таким образом, у него появляется мотив поскорее научиться грамоте. Этот мотив усиливается, если учитель постоянно побуждает детей сразу находить в книге и прочитывать все, что они умеют.

Обратимся к структурам уроков обучения чтению на подготовительном этапе.

Структура первая - комбинированная. Она задает учащимся личностный смысл обучения чтению, а учителю - возможность формирования у детей читательской самостоятельности во всех указанных аспектах одновременно. Учебно-воспитательные функции у этой структуры двоякие: установочно-обучающая и контролирующая. Поэтому урок комбинированной структуры состоит из двух основных частей: в каждой части урока обучение имеет свои задачи и проводится на особом учебном материале.

Первая часть урока - это аналитико-синтетическая работа детей со звуками, буквами, слогами, словами, т. е. отработка техники и навыка чтения. Вторая часть урока - это занятие внеклассным чтением. Это часть урока складывается из 5 основных компонентов:

1) предшествующая чтению вслух краткая подготовка детей к восприятию учебного материала, позволяющая восстановить в памяти первоклассников или сформировать у них реальные представления, которые составляют основу ведущих, художественных образов произведения (2-3 минуты);

2) выразительное чтение (перечитывание) учителем избранного художественного произведения (3-7 минут);

3) коллективное воссоздание прослушанного, размышление о прослушанном (4-6 минут);

4) рассматривание детской книги, в которой помещено произведение, с целью его отыскания по внешним признакам (приметам): иллюстрации, надписи на обложке (3-4 минуты);

5) рекомендации к возможной самостоятельной деятельности учащихся с детскими книгами, которые есть в классе или дома, во внеурочное время (1 минута).

Такие комбинированные уроки проводятся на подготовительном этапе систематически, один раз в неделю.

Вторая основная структура урока чтения в период обучения детей грамоте служит для отработки всех читательских умений, которые детям уже заданы первой структурой. Эта структура реализуется ежедневно (кроме одного дня в неделю, когда урок чтения проводится в соответствии со структурой комбинированного урока) и тоже состоит из пяти компонентов:

1) чтение детьми гласных ( сначала а, и, о, у, ы, потом к ним в соответствии с системой Азбуки или Букваря, по мере овладения техникой чтения добавляются остальные гласные: я, ю, е, ё, э) и работа со слоговой таблицей;

2) работа по выделению из согласных звуков для изучения и обозначения их буквами;

3) чтение слогов с выделенной согласной и всеми известными гласными;

4) работа со страницей или разворотом учебной книги;

5) проверка усвоения изученного материала путем отыскания его на страницах этой учебной книги.

Итак, мы отразили основные структуры уроков обучения чтению.

На уроках «Обучение грамоте и развитие речи» учащиеся имеют дело со звуками и буквами, слогами, словами, словосочетаниями, предложениями и текстами. Проводится постепенное обучение осознанному, правильному и плавному слоговому чтению». По программе В.Г. Горецкого Русский язык //Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы.-М.: 1996г, с.3-31. дети должны научиться:

«составлять по картинке или серии картинок определенное количество предложений, объединенных общей темой, или небольшой рассказ, соблюдая логику развития сюжета;

отвечать на вопросы по прочитанным предложениям и текстам;

составлять рассказы о простых случаях из собственной жизни по аналогии с прочитанным, по сюжету, предложенному учителем;

употреблять грамматически правильную речь, эмоциональную;

соблюдать последовательность и содержательность при изложении собственных рассказов и при пересказе текста» (с.9.) Русский язык //Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы.-М.: 1996г, с.9.

Как видим, программой предусматривается опора на личный опыт учащихся, что является неотъемлемой частью литературного развития детей, но при этом игнорируется формирование у учащихся интереса к тексту, без чего для ребенка оказывается затрудненной, а иногда и невозможной учебная мотивация читательской - деятельности.

На занятиях внеклассным чтением в этот период, как и в дальнейшем, в центре внимания учителя и учащихся находится детская книга. «Дети узнают разные детские книги, учатся их выделять, запоминать, различать и овладевают приемами самостоятельности при деятельности с доступными книгами» Русский язык (Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы.-М.: 1996г, с..97-103.)(с. 101). При этом под книгой понимается и материальный объект - инструмент для чтения, и опыт, заложенный в тексте и внетекстовой информации, замещающий и представляющий собеседника, с которым ребенок учится "говорить".

Кроме этого, в программе отмечена необходимость прививать интерес к детским книгам, а также применять в процессе коллективного чтения-рассматривания детских книг знания и умения, полученные на уроках обучения грамоте (с. 5 ).

Как известно, на уроках обучения грамоте в качестве учебного материала выступает Азбука (1-4) или Букварь (1-3)4.

Критерии типового оформления букварной страницы были выделены в 1987 году В.П.Сыромицкой. При типовом оформлении страниц дети получают информацию из всех трех информативных источников: иллюстрации, заголовка и лексико-семантической группы слов, представляющей текст, т.е. "речь собеседника". При нетиповом оформлении отсутствует один или несколько из информативных источников, но учитель их восполняет с помощью дидактических средств.

Проанализируем с этой точки зрения иллюстративный, методический и текстовой аппараты «Русской азбуки» В.Г.Горецкого. Наша цель - выявление типового и нетипового оформления страниц.

Таблица 2.1 Особенности оформления страниц "Русской азбуки" (Горецкий В.Г. Кирюшкин В.А. Шанько А.Ф. Берестов В.Д.)

Как показывает эта таблица, всего 3 страницы имеют типовое оформление, что составляет только 5,5%. Все остальные страницы требуют от учителя дополнительного оформления, хотя в предыдущих изданиях это было иначе. В Азбуке, по которой работала В.П.Сыромицкая, типовому оформлению подверглось более 7 страниц. Сейчас же 24 страницы Азбуки требуют 1 дополнительного компонента: из них на 17 страницах нет лексико-семантической группы слов, а на 6 страницах - заголовков и на 1 странице - иллюстрации.

Несколько страниц (а именно 25) требуют 2 дополнительных компонентов. Из них 8 страниц - заголовка и лексико-семантической группы слов, 8 станиц - иллюстрации и заголовка, 5 страниц - иллюстрации и лексико-семантической группы слов.