В «Русской Азбуке» есть даже такие две страницы, где нет ни одного из трех нужных для работы компонентов: ни иллюстрации, ни лексико-семантической группы слов и ни заголовка к тексту. Причем так оформлены 53-я и 89-я страницы учебника. На 53 странице дети знакомятся со звуками [К], [К] и буквами К, к. Как известно, это третья по счету буква, обозначающая согласные звуки, с которой встречаются ученики. Получается, что уже на первом этапе обучения грамоте мы сталкиваемся с проблемой нетипового оформления страниц, требующего дополнения даже всех компонентов, т.е. полной реорганизации. Понятно, что мы не могли работать со страницей, оформленной таким образом, и применяли дополнительный материал, но будут ли делать это другие учителя?

И только к 3 страницам из 53, по нашим данным, учителю не требуется применять дополнительных дидактических средств для организации полноценного обучения чтению.

В анализируемой нами «Русской Азбуке» типовому оформлению соответствуют только 85, 113 и 116 страницы. Как видим, это страницы, с которыми дети встречаются в конце обучения грамоте. К этому времени у первоклассников уже имеется некоторый опыт работы с текстом. Конечно, было бы лучше, если бы таким образом оформлялись бы первые страницы Азбуки, чего, к сожалению, мы не наблюдаем.

Из 53 страниц Азбуки 38 страниц (3 страницы типового оформления и 35- нетипового) содержат такой компонент как иллюстрации. Из них на 14 страницах иллюстрация не соответствует тексту. Поэтому мы привлекали дополнительные иллюстрации.

В указанной выше таблице (с.3) отражены не все страницы Азбуки. Это объясняется следующими причинами:

3-43 страницы - подготовительный период.

На этом этапе дети осваивают членение речи на предложения, предложения на слова, слова на слоги с использованием графических схем. Русский язык (Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы.: М., 1996, с.3-31.)(с.6).

Страницы подготовительного периода отвечают требованиям поставленных задач.

206-239 - послебукварный период.

В этот период основное внимание уделено плавному слоговому чтению слов, предложений, коротких текстов3(с.10).

Данные не анализируемые нами страницы не дают основания говорить о том, что в эти периоды мы не занимаемся литературным развитием учащихся. В подготовительный период идет работа по формированию умения рассматривать иллюстрации, соотносить их с соответствующими сказками. В послебукварный период продолжается работа по литературному развитию: работая с художественными текстами дети придерживаются усвоенной ранее модели - думать до чтения, во время чтения и после чтения.

Проанализировав страницы «Русской Азбуки» с точки зрения типового и нетипового оформления, мы убедились в том, что ни одна из страниц Азбуки (кроме подготовительного этапа) не обходится без такого информативного источника как текст.

Каждая страница Азбуки содержит текст или даже несколько текстов.

Прежде чем начать анализировать сами тексты, уточним понятие «текст».

Понятие текст является достаточно сложным. И как всякое сложное понятие, оно изучается разными науками в различных аспектах.

В методике обучения чтению профессором Н.Н.Светловской вычленена и уточнена специфика значения данного понятия, которая непосредственно коррелирует с принятой нами методической позицией. Н.Н.Светловская отмечает, что в методике обучения чтению «понятие текст определяется его противопоставлением всем видам внетекстовой информации, присутствующей в книге». Светловская Н.Н. Теория методики обучения чтению.-М.: 1998г, с.129

Хотя лингвистике принято считать, что текст - это высказывание, которое по объему больше одного предложения, а для ребенка-читателя и фамилия автора на обложке, и надпись под иллюстрацией, даже выраженная одним словом, - это тоже текст.

Например, на странице 42 «Русской Азбуки» помещен такой текст:

«-Ау! Ау! Ау!» и соответствующая иллюстрация.

А на странице 50 текстом является надпись около иллюстрации, выраженная одним предложением: «Сани у Сони».

Далее мы приведем номера страниц, на которых встречаются такого рода тексты: с.59, с.64, с.70, с.74, с.78, с.81 - всего более 10 страниц.

В связи с тем, что тексты Азбуки представляют собой разнообразные в информационно-коммуникативном и композиционно-языковом отношении произведения и не всегда позволяют решать нужную дидактическую задачу последовательно, мы осуществим анализ страниц «Русской Азбуки» с точки зрения целесообразности их использования при формировании каждого из необходимых ребенку-читателю умений.

При работе со страницами «Русской Азбуки» у учащихся должны быть сформированы следующие умения, выдвинутые Сыромицкой В.П Сыромицкая В.П. «Методика литературного развития первоклассника в период обучению грамоте». -М.: 1987., с.97:

Умение настроиться на чтение, основываясь на информации, полученной из иллюстрации, заголовка текста и (или) семантически связанной с текстом группы слов, чтобы прогнозировать тему предстоящего чтения.

Умение создать личностную установку на осмысление заголовка и соотнесение заголовка с содержанием текста до и после прочтения.

Умение определить, о ком, о чем говорится в тексте.

Умение связать иллюстрацию с содержанием конкретного эпизода.

Умение мысленно воссоздавать образы, созданные чтением, и воспроизвести их вербальными или невербальными средствами.

Кроме литературного развития, при формировании конкретных умений также решается задача общего психического развития детей, которая состоит в совершенствовании логического и образного мышления, в уточнении нравственных представлений учащихся на примере ситуаций, содержащихся в тексте, и привычки преодоления трудностей, возникающих при решении мыслительных задач.

Так, например, анализируя текст «Чиж», первоклассники приходят к выводу о том, что причиной молчания чижа было его заключение в клетке. И, как только чижа отпустят на волю, он начнет петь («…Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.» Русская Азбука (сост. В.Г.Горецкий, В.А.Кирюшкин, А.Ф.Шанько, В.Д.Берестов.) М.: 1999г., с.151) Но если вести работу только в этом направлении, то не о каком литературном развитии мы говорить не сможем.

Нами был составлен фрагмент урока по данному тексту. Этот урок мы не проводили, так как это материал уже второго полугодия. Перед чтением текста мы предлагаем рассмотреть иллюстрацию (чиж, с опущенной головой, сидит в клетке). Рядом с иллюстрацией дана лексико-семантическая группа слов: клетке, ни разу не пел, пора петь. Кроме этого написано заглавие: «Чиж».

Кто нарисован в клетке? (Чиж)

Как догадались? (По окраске, размеру хвоста, а еще по заглавию)

Как вы думаете, ему хорошо в клетке? (Нет, потому что он нарисован грустным, а еще написано на доске , что он ни разу не пел) А его кто-нибудь просил спеть? (Да)

Почему вы так решили? (Мы прочитали на доске слова: пора петь и догадались, что его кто-то попросил об этом)

А кто его просил? (Мы не знаем, может быть это человек, а может быть птичка или еще кто-нибудь)

Как думаете, о чем будем читать? (Мы прочитаем о том, как чиж был в клетке и ни разу не пел, а кто-то его попросил об этом)

Далее следует чтение заглавия и текста.

Чиж.

У Вари был чиж. Чиж жил в клетке и ни разу не пел. Варя пришла к чижу.

Пора тебе, чиж, петь.

Пусти меня на волю, на воле буду весь день петь.

После чтения текста мы предлагаем следующую беседу:

Так кто же его попросил спеть? (Девочка Варя)

Как она его попросила? («Пора тебе, чиж, петь»)

Это предложение похоже на просьбу? (Нет, это скорее приказ)

Какой вам представляется эта девочка? (Это злая девочка, которая не любит птиц, а держит чижа в неволе, а еще приказывает ему петь)

А может быть она не понимает, что чижу плохо жить в неволе? Тогда какая это девочка? (Тогда она, наверное, еще маленькая и после просьбы чижа, скорее всего его отпустит)

Давайте представим, что могло бы быть дальше.

Напомним, что этот урок нами не проводился, поэтому в скобках мы давали предполагаемые ответы детей. Данная работа формирует у детей не только умение устанавливать причинно-следственные связи, а также развивает воображение, чувство слова, учит мыслить образами, заставляет ученика задуматься над прочитанным, вызывает в душе ребенка определенные переживания. Естественно все это положительно влияет как на литературное развитие, так и на общее психическое развитие детей.

Кроме текста «Чиж» нами были обнаружены такие тексты, как «Кактус» с.69, «Маяк» с.116, «Сад» с.119, «Весна» с.125, «Лось» с.135, «Петушки» с.142, «Светофор» с.197 и три текста без заголовка на страницах 137, 173 и 155. Данные тексты также помогают учащимся научиться устанавливать причинно-следственные отношения, но если изменить методику работу с ними, то данные тексты будут направлены и на литературное развитие детей. Все эти тексты помещены в «Русской Азбуке».

Посмотрим, приходилось ли встречаться с подобными текстами детям, обучающимся в 1985 году, когда литературным развитием учащихся занималась В.П.Сыромицкая. В качестве учебного материала был взят Букварь, в котором помещены следующие тексты, формирующие умение устанавливать причинно-следственные отношения: «Грибы» с.79, «Маяк» с.75, «Водолазы» с.71, «Сказки» с.65, «Кактус» с.44, «Шишки» с.91, «Петушки» с.93, «Чиж» с.96, «Ежик» с.97, «Хлеборобы» с.101, «Светофор» с.113 и 3 текста без заголовка на с.67, 63 и 87.

Хотелось бы отметить, что в «Русской азбуке» помещены некоторые тексты, заглавие которых совпадает с заглавием текстов в Букваре (Например, «Водолазы», «Сказки» и т.п.). Но в «Русской азбуке» эти тексты даны в сокращении и немного изменены, что не дает оснований говорить о полноценной возможности литературного развития.

Так, например, в Букваре на с.96 помещен текст «Первые снежинки»

Первые снежинки.

Уже стали замерзать лужи.

Закружились первые пушистые снежинки..

Очень обрадовались малыши. Они готовят к зиме коньки, санки и лыжи.

В «Русской азбуке» тоже дан этот текст, но в сокращении (с.150)

Первые снежинки.

Уже стали замерзать лужи.

Закружились первые пушистые снежинки.

В первом случае, то есть при работе с Букварем, детям легче представить веселых и еще немного глупых малышей, которые с первым снегом готовят коньки, санки. Ученики понимают нетерпение малышей и искренни радуются за них. Иначе говоря, читая данный текст, ребятам легче представить те картины и образы, которые заданы авторской словесной материей. А это умение и составляет основу литературного развития.

При работе с этим же текстом, помещенным в «Русской азбуке», первоклассники не овладевают данным умением, так как их возраст еще не позволяет понять, а тем более отобразить в своем воображении, всю красоту и необычность зимней природы. Ребятам очень сложно представить, как медленно покрываются ледяной корочкой лужи и, не спеша, кружатся и падают на землю воздушные, мягкие, пушистые снежинки.

Грамотный учитель понимает это затруднение и не в праве требовать от детей невозможного.

Таким образом, мы видим, что для литературного развития детей больше подходит текст, помещенный в Букваре.

Помимо текста «Первые снежинки» в «Русской азбуке» изменены или даны в сокращении более 5 текстов.

Все тексты «Русской Азбуки», с точки зрения содержания и жанра, можно разделить на 2-е большие группы: дидактические и художественные тексты.

Дидактические тексты предназначены для отработки навыков чтения. Еще их можно назвать учебные тексты. Такие тексты помещены на каждой странице учебника и состоят из предложений и слов с изученными буквами. При работе с такими текстами дети овладевают сознательным, правильным, плавным слоговым чтением.

Художественные тексты в «Русской азбуке» встречаются практически на каждой странице. В основном, это тексты, помещенные под чертой и рассчитанные на хорошо читающих детей. Кроме того, в разряд художественных текстов мы относим пословицы, скороговорки и поговорки, которые даны в большом количестве (не менее, чем на 30 страницах: с.32, с.102, с.110 и др.).

Несомненно, наличие такого количества художественных текстов благотворно влияет на литературное развитие детей, так как ребята уже на уроках обучения грамоте накапливают опыт общения с авторскими текстами, если их этому учат.

Раньше (в 1985 году) у них такая возможность была ограничена, так как ученики работали с художественными текстами в основном на уроках внеклассного чтения, а на уроках обучения грамоте - с дидактическими текстами. Правда, Букварь предусматривал наличие художественных текстов, но их количество было немногочисленным, в основном они помещались на последних страницах, то есть в конце периода обучения грамоте.

Продолжая анализировать страницы Азбуки мы заметили, что эта учебная книга содержит тексты с творческими заданиями. Такие тексты помещены на страницах 90, 91, 92, 144, 152, 164 и др.

Например, на с.90 помещен текст «Утром» и предусматривается задание продолжить рассказ («…Кот смотрел, смотрел на Клаву и….»). Рядом с текстом дана иллюстрация, несущая в себе информацию о возможном продолжении рассказа.

Кроме того, необходимо отметить, что Азбука содержит такие вопросы к текстам, ответы на которые предусматривают обращение ребенка в «мир книг».

Например, на с.99 помещен текст, в котором описывается, кто какие сказки знает. Далее задание: «Какие сказки знаете вы?» Ребята с удовольствием называют известные им сказки. Но мы этим не ограничивались и спрашивали, из какой книги эти сказки, расскажите, как выглядит первая страница обложки этой книги. Многие дети, которые сразу не смогли вспомнить название книги, на следующий день принесли ее. Это позволяет утверждать, что подобные вопросы действительно предусматривают обращение ребенка в «мир книг». Естественно это происходит только при правильном подходе к этим заданиям, один из которых мы продемонстрировали выше.

Кроме этого, нельзя не отметить, что в «Русской Азбуке» гораздо больше внимания уделяется работе над лексическим значением слов. Так, например, уже с 58 страницы ведется работа над многозначностью слов («кисти» с.58; «плитка» с.86) Изучив определенное количество букв, дети будут встречать многозначные слова в контексте (например, с.70, с.110, с.117, с.120, с.130, с.145, с.200 и т.д.).

Кроме многозначности, в учебной книге отрабатываются слова, употребляемые в переносном значении (с.74), а также ведется пропедевтика понятий «синонимы» и «антонимы».

Несомненно, анализируемый нами учебник содержит и положительные и отрицательные стороны.

При всех положительных аспектах мы не можем не указать на огромный недостаток учебника: большого количества нетипового оформления страниц. При работе со страницами, оформленными таким образом, невозможно использование метода чтения-рассматривания. А, как отмечает Н.Н. Светловская, только используя метод чтения-рассматривания, мы можем сформировать тип правильной читательской деятельности, что необходимо для литературного развития детей.

Итак, если вести работу только по учебной книги, то литературного развития детей не произойдет, т. к. оформление страниц не соответствует нашим требованиям. Следовательно, мы не сможем приучить ребят видеть те картины и образы, которые заданы автором. А это является основой литературного развития.

Понятно, что учителю придется привлекать на уроках обучения чтению дополнительный материал. В одном случае это будет иллюстрация, в другом - лексико-семантическая группа слов. Все это требует дополнительных усилий со стороны учителя, на что учителя идут крайне редко.

2.2 Уровень читательских знаний и умений первоклассников на начало года

Уровень читательских знаний и умений первоклассников на начало года.

Вопросы:

1. Есть ли у тебя дома детские книги?

2. Читают ли их тебе?

3. Любишь ли ты слушать чтение?

4. А рассматривать книги без взрослых?

5. О чем ты любишь слушать?

6. Что предпочитаешь рассматривать?

7. Назови свою любимую книгу (книги)

8. Фамилии каких писателей ты знаешь?

9. Какие их книги помнишь?

ЦО №1431 Класс: 1А Учебный год: 2009-2010

№ п/п	Фамилия имя ученика	Вопросы
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Роман А.	+	+	-	-	Сказки	Иллюстрации	Сказки	Пушкин	«Сказка о рыбаке и рыбке»
2	Алексей А.	+	+	+	+	Про Чипполино, Простоквашино	Обложки	Простоквашино, Чипполино	Пушкин, Успенский, Андерсен	«Простоквашино», «Сказка о царе Салтане»
3	Елизавета Г.	+	+	+	+	Про всё	Иллюстрации	«Принцесса на горошине»	Пушкин
4	Артём Д.	+	+	-	+	Сказки	Иллюстрации	Стихотворения
5	Варвара Д.	+	+	+	+	О животных	Иллюстрации	«Золотой ключик»	Пушкин	«Сказка о мертвой царевне»
6	Иван Е.	+	+	+	-	Сказки	Иллюстрации	«Семеро козлят»	Пушкин	«Сказка о рыбаке и рыбке»
7	Василиса Ж.	+	+	+	+	Про принцесс	Обложки, иллюстрации	Сказки	Андерсен
8	Анастасия З.	+	+	+	+	Сказки, рассказы	Иллюстрации	«Принцесса на горошине»	Толстой
9	Евгения К.	+	+	+	+	Всё	Иллюстрации	Сказки	Пушкин	«Сказка о попе и его работнике Балде»
10	Никита К.	+	+	+ -	+	Сказки	Иллюстрации	Сказки
11	Анна Л.	+	+	+	+	Сказки, про принцесс	Иллюстрации	Простоквашино	Пушкин
12	Анна М.	+	+	+	+	Сказки	Иллюстрации	«Огниво»	Андерсен, Толстой	«Дюймовочка»
13	Николай Н.	+	+	+ -	-	Про машины	Ничего
14	Богдан П.	-	-	+	-	Всё	Ничего	Сказки
15	Анастасия Р.	+	+	+	+	Сказки	Иллюстрации	«Дюймовочка»	Пушкин	«Сказка о царе Салтане»
16	Эмиль С.	+	+	+	+	Сказки	Иллюстрации	Сказки	Пушкин	«Сказка о рыбаке и рыбке»
17	Есфирь Х.	+	+	+	+		Иллюстрации	«Золотой ключик»	Пушкин

2.3 Читательская деятельность и раскодирование письменной речи первоклассников на начало года

ЦО №1431 Класс: 1А Учебный год: 2009-2010

Как читают текст

Темп чтения (количество слов в минуту)

Понимание

Ошибки

№ п/п

Имя, фамилия

СЛ

СГ-СЛ

СГ

Буквами

Н/Б (не читают)

До10

11-15

16-20

21-25

26-30

свыше 30

Предвосхищает, что будет читать

Может сопоставить, о чем думал, что прочитал

Замена

Искажение

Пропуск

Без ошибок

1

Роман А.

+

+

+

+

2

Алексей А.

+

+

+

+

3

Елизавета Г.

+

4

Артём Д.

+

5

Варвара Д.

+

6

Иван Е.

+

+

+

+

7

Василиса Ж.

+

+

+

+

8

Анастасия З.

+

+

+

+

9

Евгения К.

+

+

+

+

10

Никита К.

+

11

Анна Л.

+

12

Анна М.

+

+

+

+

13

Николай Н.

+

14

Богдан П.

+

15

Анастасия Р.

+

+

+

+

+

16

Эмиль С.

+

+

+

+

17

Есфирь Х.

+

+

+

+

2.4 Представление о первокласснике как о будущем читателе

Расшифровка формы записей (по номерам граф):

1. Проявляет ли ребенок интерес к книгам? («+» - да, «-» - нет).

2. Знает ли буквы? («+» - знает, «-» - не знает. Если знает отдельные буквы, записываем их в графе 2, но перепроверяем, находит ли эти буквы ребенок в тексте).

3. Читает ли предложения, текст? («+» - да, «-» - нет, читает слоги - СЛ, читает слоги и слова - СГ/СЛ, читает по слогам - СГ, читает по буквам - Б).

4. Есть ли дома детские книги? («+» - да, «-» - нет).

5. Помнит ли их?

6. Читают ли ему дома вслух?

7. Есть ли какие-то читательские представления? (Что любит читать? О чем?).

ЦО №1431 Класс: 1А Учебный год: 2009-2010

№ п/п	Имя, фамилия ученика	Уровни читательской подготовленности на 1 сентября
		1	2	3	4	5	6	7
1	Роман А.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Сказки
2	Алексей А.	+	Все	СЛ	+	+	+	Про Чипполино, Простоквашино
3	Елизавета Г.	+	+ (не все, но многие)	_	+	+	+	Про всё
4	Артём Д.	+	+А, Д, К, Н,О	-	+	-	+	Сказки
5	Варвара Д.	+	+ (не все, но многие)	-	+	+	+	О животных
6	Иван Е.	+	Все	СГ	+	+	+	Сказки
7	Василиса Ж.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Про принцесс
8	Анастасия З.	+	Все	СЛ	+	+	+	Сказки, рассказы
9	Евгения К.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Всё
10	Никита К.	+	+Н, К, И, А, О	-	+	-	+	Сказки
11	Анна Л.	+	+ (не все, но многие)	-	+	+	+	Сказки, про принцесс
12	Анна М.	+	Все	СЛ	+	+	+	Сказки
13	Николай Н.	+	+Н, К, О, А, Л	-	+	-	+	Про машины
14	Богдан П.	-	+А, Б, П, Л	-	-	-	-	Всё
15	Анастасия Р.	+	Все	СГ	+	+	+	Сказки
16	Эмиль С.	+	Все	СЛ/СГ	+	+	+	Сказки
17	Есфирь Х.	+	Все	СЛ	+	+	+

Заключение

Общепризнанна огромная роль литературы и чтения в формировании личности. Художественная литература обогащает духовный мир человека, является могучим средством его развития. Любовь к литературе зарождается в начальной школе на уроках чтения. Именно здесь, на начальной ступени обучения следует приобщать ребенка к литературе, формировать у него интерес к чтению книг вообще. На необходимость повышения уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращено внимание в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьной реформы, ибо эта проблема не только педагогическая, но и политическая: "какие знания, ценности, моральные нормы будут заложены в информирование населения л систему образования - проблема прежде всего политическая"1. Однако, задача формирования будущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.

Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него снижается интерес к чтению художественной литературы. Это явление во многом обусловлено постановкой преподавания чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. формирует чтеца. Но этого недостаточно. В конечном итоге все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что ухе в русле формирования навыков чтения школа должна воспитывать активного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки проблемы, существующие недостатки в школьной практике, реальное отношение большинства учеников к чтению, требования социального развития общества и обуславливают актуальность темы.

Существует два понятия детского чтения. В широком смысле чтение детьми и подростками произведений художественной, научно-художественной, научно-популярной литературы и художественной публицистики; в более узком, специальном значении - педагогически направленный процесс приобщения детей и подростков к литературе, целью которого является воспитание любви к книге, умение правильно и глубоко понимать прочитанное, что, в конечном итоге, приводит к развитию эстетического чувства, формирована нравственности. Сфера вашего исследования - второе, специальное понятие данного вопроса.

Чтение играет огромную роль в жизни ребенка, зарабатывает у него определенное миропонимание, определенные нормы поведения, художественный вкус. Крупнейшие писатели, мыслители, деятели педагогики и психологии, методисты: Л.Н. Толстой, М. Горький, Я.С. Гогебавшили, К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, Ш.А. Амонашвили, Н.Н. Светловская, Л.И. Белонькая, Л.А. Николаева, З.И. Романовская, О.И. Никифорова, Т.Д. Полозова, В.Ф. Рамишвили, Э.В. Какабадзе и др. в своих работах глубоко и основательно рассматривают такие существенные стороны данной проблемы, как назначение чтения, литературы в деле воспитания подрастающего поколения, вопросы психологической природы детского чтения, пути воспитания читателя. Однако результаты данных исследований показывают, что проблема формирования интереса к чтению у младших школьников остается нерешенной в полной мере как в теоретическом, так и методическом плане. Станет ли чтение мощным средством обогащения личного и социального опыта ребенка, a также средством его самопознания и развития, сформируется ли у него не просто интерес, а потребность в чтении книг, зависят от условий обучения, направленных на формирование личности и основ читательской культуры.

Построенная на содержательно-оценочной основе, экспериментальная система, созданная лабораторией экспериментальной дидактики научно-исследовательского института педагогических наук им. Я.С. Гогебашвили МП Грузинской ССР, охватывает все стороны содержания обучения и учебно-воспитательной работы. Новое содержание обучения заключается в разработке и использовании методических путей, средств и форм, соответствующих развивающему обучению и личностно-гуманному подходу к детям. Формирование читательской самостоятельности как одного из компонентов обучения также требует разработки соответствующего содержания и методики. Предлагаемое исследование ставит целью осветить такую сторону процесса развивающего обучения, как формирования читательской самостоятельности, интереса к чтению у младших школьников.

Главной задачей начальной школы является выработка прочного навыка беглого, сознательного, правильного и выразительного чтения, что, безусловно, важно, но недостаточно. Формирование навыка чтения уже на начальном этапе обучения должно основываться на возникновении и развитии интереса к чтению; этот процесс следует строить на разнообразном материале, учитывая психологические особенности ребенка; в обучении чтению необходимо слить воедино процессы формирования навыков чтения и возникновения интереса к чтению, включая их в общее развитие ребенка. Интерес к чтению с самого начала должен использоваться как средство решения познавательных задач. Но возникновение интереса невозможно без прочного навыка чтения. В свою очередь, навык чтения не сформируется без познавательного интереса к выработке этого навыка. Эти два явления так прочно взаимосвязаны, что их трудно разграничить. В силу этого возникла необходимость изучить эти явления во взаимообусловленном единстве и создать систему обучения, которая обеспечит возникновение и развитие интереса к чтению в процессе формирования навыка чтения.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.

2. Амонашвили Ш.А. Психологические основы педагогики сотрудничества: Кн. для учителя. - Киев: Освита, 2005. -110 с.

3. Блонский П.П. Развитие мышления школьника // Избранные пед. и психол. соч. : В 2 т. - М, 2009. - Т.2. - 5-117 с.

4. Божович Л.И. Личность и формирование в детском возрасте: Психол. исслед. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. 46.Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. - 2004. - № 4. - 29-36 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций //Собр. соч.: В 6т. - М., 2003.-Т.З.-328С.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. - Собр.соч.: В 6-ти т. - Т. 1,2. - М., 2002. -142с.

7. Голант Е.Я. Некоторые принципиальные вопросы развития самостоятельности школьника. - Ученые записи ЛГПИ им Герцена. - Кыштым: 2004, т.2.

8. Давыдов В.В. Виды обобщения и обучения: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). - М.: Педагогика, 2002. - 432 с.

9. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.- М.: Педагогика, 1986. - 240 с. 87.Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения: Сб. статей. - М.:Педагогика, 2006.-240с.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Интар, 2006. - 544 с.

11. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 2002. - № 3-4.-14-19

12. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Сов. Педагогика. -2005. - № 8 .- .32-42 с.

13. Данилов М.А., Компов Б.П. Дидактика /Под общей ред. Б.П.Компова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 2007. - 518 с.

14. Данилов М.А. Умственное воспитание // Сов. Педагогика. - 2004. - № 12. - 70- 86с.

15. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. науч. тр. / Под ред. Д.Б.Эльконина, А.ЛВенгера. - М.: НИИОПП, 2006. - 27 с.

16. Дмитриев А.Е. Теория и практика формирования умений и навыков в системе начального обучения: Автореф. дис.... д-ра пед. наук. - М., 2006. - 12

17. Дьяченко О.М. Пути активизации воображения дошкольников // Вопросы психологии. -2007. - № 1. - 44-51 с.

18. Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и ее развитие. - М., 2007.-186с.

19. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-воспитательной деятельности учащихся. - Л., 2006. -185с.

20. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2003. - 204 с.

21. Занков Л.В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 2007. -152с.

22. Зинченко В.П. Проблемы психологии развития // Вопросы психологии. - 2001.-№4.-126-138 с.

23. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс) . - М.: Педагогика, 2004. - 144с.

24. Ильин Е.Н. Искусство общения // Педагогический поиск /Сост. И.Н.Баженова. - М., 2007. -195с.

25. Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.: Изд-во МГУ, 2006. 198 с.

26. Индивидуальные варианты развития младших школьников /Под ред. Л.В.Занкова и М.В.Зверевой. - М.: Педагогика, 2003. - 176 с.

27. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. - М.: Просвещение, 2008. - 288 с.

28. Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). - М., 2008. -177с.

29. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика, 2001. - 200 с.

30. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 2007. -198с.

31. Концепция общего начального образования (Ин-т общего среднего образования РАО).- М., 2004. -15 с.

32. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий: Кн. для учителя. Из опыта работы. - 2-е изд., испр., доп. - М.: Просвещение, 2005. - 158 с.

33. Краснова Е.В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся старших классов: Автореф. дисс... канд. пед. наук. - Чебоксары, 2007. - 22 с.

34. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Кн. для учителей и классных руководителей. - М.: Просвещение, 2006. - 303 с.

35. Куликова Л.Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. - 333 с.

36. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. - Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2007.-316 с.

37. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности - Минск, 2002. -215с.

Размещено на Allbest.ru