Формирование интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Содержание

Введение

Глава 1. Проблема интеллектуальных операций в психолого- педагогической литературе

1.1 Понятие и структура способностей

Глава 2. Программа и методики исследования интеллектуальных операций

2.1 Характеристика программы исследования

2.2 Методики диагностики интеллекта и интеллектуальных операций у первоклассников

Глава 3. Эмпирическое исследование развития интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики

3.1 Знакомство первоклассников с интеллектуальными операциями

3.2 Первый констатирующий эксперимент. Диагностика уровня интеллектуальных операций у первоклассников

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность исследования. В условиях современного обучения в начальной школе проблема развития способностей учеников является наиважнейшей. Введение Федерального Государственного Общеобразовательного Стандарта (ФГОС) начального общего образования - стандарта нового поколения, диктующего содержание учебной деятельности младшего школьника и организацию учебного процесса в начальной школе, создает новые условия для развития способностей обучающихся [62]. «ФГОС НОО» указывает на способности, как на «способности к организации своей деятельности - умение принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности, планировать свою деятельность, осуществлять ее контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» [62]. Из чего следуют вопросы : что будет механизмом развития способностей и как организовать деятельность ученика начальной школы по развитию у него способностей ? В.Д. Шадриков определил механизм развития способностей субьекта деятельности - интеллектуальные операции [67, 69]. Он также разработал возрастную периодизацию интеллектуальных операций, классифицировал операции по различным типам мышления, экспериментально подтвердил свою теорию. Однако остается актуальным ряд вопросов :

Каким образом должно строиться обучение, чтобы научить учеников каждой конкретной интеллектуальной операции?

Как представлены задания на развитие интеллектуальных операций в учебниках по математики в начальной школе ?

Какую консультативную помощь по проблеме формирования интеллектуальных операций у учащихся может оказать психолог педагогу и учащимся, родителям ?

Проблема исследования : как формировать интеллектуальные операции у первоклассников на уроках математики ?

Цель работы: исследовать формирование интеллектуальных операций у первоклассников как универсального механизма развития способностей.

Объект исследования: первоклассники.

Предмет исследования: интеллектуальные операции анализа, синтеза, обобщения, классификации в обучении первоклассников.

Гипотезы исследования:

На формирование интеллектуальных операций у младших школьников влияет содержание учебников по математике и задания, содержащие в себе указание на выполнение конкретной операции мышления.

Формирование интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации будет более продуктивным, если учитель будет включать в содержание урока специальные задания для этого.

Задачи исследования :

Теоретический анализ проблемы способностей учащихся в процессе обучения и интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации в мышлении.

Анализ представленности интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации в учебниках по математике для первого класса, обучающимся по программам «Школа России» и «Школа 2100».

Разработка программы формирования у первоклассников интеллектуальных операций и её реализация в условиях формирующего эксперимента .

Диагностика умственного ( интеллектуального ) развития у первоклассников в разных системах обучения до и после формирующего эксперимента.

Разработка психологических рекомендации педагогам, родителям и первоклассникам по развитию интеллектуальных операций у первоклассников.

Теоретико-методологическая основа исследования : теория способностей и системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова, концепция деятельностно - психологического консультирования в обучении Суворовой Г.А.

На защиту выносятся следующие положения :

Системы «Школа России» и «Школа 2100» создают разные условия для формирования интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации у первоклассников.

Овладение интеллектуальными операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации способствует развитию невербального интеллекта у первоклассников.

Научная новизна и теоретическая значимость работы : обосновано и эмпирически доказано положение об интеллектуальных операциях как факторе научения первоклассников.

Практическая значимость работы : результаты исследования могут быть использованы для сопровождения учебного процесса у первоклассников.

Выборка : две группы учеников первого класса обучающиеся по разным учебным программам. Первая группа состоит из 15 человек, 10 мальчиков и 5 девочек, возраст 6 - 7 лет. Вторая группа состоит из 15 человек, из них 8 мальчиков и 7 девочек, возраст 6 - 7 лет. Базой для проведения эксперимента была выбрана школа № 632.

При написании данной работы мною использовались методы исследования : теоретический анализ работ по проблемам способностей и интеллектуальных операций, учебной деятельности, методы формирующего и диагностирующего эксперимента, метод наблюдения, методика Равена, методика «Выявление общих понятий» и «Сравнение понятий», методы статистической обработки данных (корреляционный анализ Кендалла, T- критерий Стьюдента).

Структура работы : введение, 3 главы, заключение, список используемой литературы.

Глава 1. Проблема интеллектуальных операций в психолого- педагогической литературе

1.1 Понятие и структура способностей

Проблема развития способностей является одной из наиболее значимых и устоявшихся проблем в психологии. В условиях современного обучения, когда требования к развитию обучающихся постоянно возрастают, проблема развития способностей стала особенно актуальна. В настоящий момент можно наблюдать ситуацию, когда в школе происходит постоянное усложнение предметов и увеличение обьема перерабатываемой учеником информации, но при этом недостаточно учитываются способности ученика как субьекта учебной деятельности, их развитие.

Основными вопросами в данной области психологии являются вопросы о том, что представляют из себя способности, как соотносятся с окружающей средой и наследственностью и как успешно развить способности в рамках обучения в начальной школе. Философ Л. Фейрбах писал следующее : « Где нет простора для проявления способности, там нет и способности» [21].

Понятие способностей имеет тысячилетнюю историю, еще древнегреческий философ Аристотель упоминал понятие способностей в своей работе «О душе», где он разделил способности на три группы : врожденные, приобретаемые навыком и способности полученные через обучение [4]. В отечественной психологии многие ученые исследовали данную проблематику, в частности Выготский Л.С., Теплов Б.М., Рубинштейн С.Л., Шадриков В.Д., Дружинин В.Н., Ананьев Б.Г. и другие [9, 58, 48, 67, 69, 73, 17, 1]. Дискуссии различных научных школ относительно понимания самого понятия способности не затихают до сих пор, что способствует дальнейшему раскрытию значения данного термина. Л. С. Выготский в своей работе «Педагогическая психология» определял способности, как «одну из форм взаимодействия индивида с окружающей его действительностью и что развитие способностей представляет собой процесс целостного развития сознания» [9]. Автор писал, что « развитие способностей представляет собой сложнейший процесс переструктурирования целого, когда ни врожденные структуры, ни задаваемые ребенку, не работают как отдельные механизмы, а подчиняются общей логике развития высших форм психики» [9]. Данные идеи были в последствии развиты учениками Льва Семеновича и легли в основу теории о целостном развитии детских способностей [9].

Б.М. Теплов в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» выделил 3 признака понятия способности : 1. Под способностями разумеются индивидуально - психологические особенности, отличающие одного индивида от другого. 2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности. 3. Понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека [58]. Таким образом Б.М. Теплов сумел выделить некоторые свойства и функции способностей, но конкретного определения способностей не вывел.

В.Д. Шадриков, чтобы дать свое определение способностям обращается в первую очередь к вопросам о «взаимосвязи и отношений психической функции, одаренности и способности, способностей и родовых форм деятельности, психических функций и функциональных систем, реализующих эти функции» [69]. Автор обьединяет определение способностей и психической функции и рассматривает их, как два взаимосвязанных обьекта развития способностей. Функции представляют собой анализ, выделяющего разнообразные психологические процессы, соотносящиеся с предметами обьективного мира, их свойствами, качествами. Одаренность же являет собой комплексные свойства личности.

Одаренность определяет личность во взаимодействии с формой конкретной деятельности. Из вышесказанного ученый делает вывод о том, что «психологическая функция характеризуется аналитичностью и абстрактностью, одаренность - синтетичностью и конкретностью, которые выступают конкретным проявлением психологической функции» [69]. В любой деятельности индивид выполняет действия восприятия, разложения, запоминания, осмысления, следовательно деятельность можно разделить на отдельные психические функции, в следствии чего В.Д. Шадриков заключает следующее - «психические функции являются наиболее общими родовыми формами деятельности» [69].

Общепризнанные представления об организации мозга лежат в основе современного представления о способностях. Отечественный ученый Лурия А.Р. в своей работе «Функциональная организация мозга» разработал принципы функциональной организации мозга, обозначил работу мозга как целостный процесс, обеспечивающий прием и переработку информации и выделил в данном процессе три основных блока [35]. Первый блок отвечает за успешность процесса получения и переработки информации и поддерживает тонус коры головного мозга человека. Второй блок ответственен за сам процесс получения и переработки информации, полученной из внешней среды. Третий блок отвечает за формы и программы поведения. Все три блока обладают слаженной совместной работой и находятся в разных аппаратах человеческого мозга. Психические процессы в человеке всегда осуществляются при непосредственном участии всех блоков и от их активности зависит успех в той или иной интеллектуальной деятельности. Определение данному термину Лурия А.Р. дает следующее - «интеллектуальная деятельность - деятельность, возникающая в новых условиях, не имеющая привычных решений, требующая предварительной ориентировки в ситуации, создания плана или гипотезы, выделения из них альтернатив нужного цикла действий, нахождения средств, с помощью которых задача может быть решена» [35]. Работы в области нейропсихологии полностью согласуются с современными представлениями о рассмотрении способностей через свойства функциональных систем и позволяют рассматривать реализацию функции через свойства функциональных систем. В.Д. Шадриков дает следующее определение способностям - «способности есть свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [64, 69, 73]. Данное определение способностей описывает, как с точки зрения общего, так и с точки зрения частного. C позиции частного способности можно обозначить, как меру проявления конкретного свойства у индивида. Данная мера проявления свойства будет различной у множества индивидов. Способности позволяют выживать индивиду в условиях окружающей его среды. С точки зрения психики, у В.Д. Шадрикова, способности выступают одним из базовых качеств психики, включающие базовые знания о окружающем мире и переживания. Способности выражают свойство мозга отражать обьективный мир и дифференцируют данное свойство на конкретные психические свойства. Исследуя способности, как свойства функциональных систем возможно выделить элементы этих самых функциональных систем, которыми будут выступать задатки.

В.Д. Шадриков разделил задатки на :

Специальные - задатки отвечающие за работу отделов коры головного мозга [64].

Общие - задатки отвечающие за общую работу организма, в частности различных систем : сердечно- сосудистой, нервной, желудочной [64].

При соотношение способностей и задатков становится ясно, что способности не появляются из задатков, задатки и способности являются свойствами, только свойствами функциональных систем выступают способности, а задатки будут свойствами компонентов этих самых систем. Раскрытие способностей того или иного ученика является приоритетной задачей любого учителя. Современная система образования направлена на развитие и реализацию способностей, но для эффективного использования данных методов необходимо сначала обратиться к раскрытию структуры способностей. Б.Г. Ананьев выделяет три компонента в структуре способностей, это «функциональный, операционный и мотивационный компонент» [1]. Первичными являются функциональные компоненты реализующие филогенетическую программу, операционные компоненты формируются для каждой отдельной психической функции. Функциональные и операционные механизмы находятся в сложном, постоянном взаимодействии, так для развития операционных механизмов необходим определенный уровень развития функциональных компонентов, а после развития операционных механизмов происходит дальнейший рост развития функциональных механизмов. На некоторых этапах индивидуального развития возможно относительное равновесие развития между этими двумя механизмами, взаимодействие. Таким образом, по В.Д. Шадрикову, операционными механизмами способностей будут являться общие интеллектуальные операции, такие как : анализ, синтез, обобщение, сравнение, различение, сопоставление и др. Данные интеллектуальные операции являют собой конкретные операционные механизмы способностей познания, или по другому - познавательных способностей, или когнитивных способностей. В.Д. Шадриков рассматривает способности в форме трехуровневой модели, как способности индивида, субьекта деятельности и личности (модель представлена ниже на рис. 1) [69, 73]. Способности индивида выражают природную сущность и обусловлены выживанием индивида в природе. Автор пишет, что «способности индивида есть свойства его функциональных систем, реализующих отдельные психические познавательные и психомоторные функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии познания окружающего предметного мира и организации адаптивного поведения (в том числе жизнедеятельности)» [69, 73]. Способности субьекта деятельности развиваются на основе природно-детерминированных способностей индивида. В.Д. Шадриков определил, что развитие способностей ученика, как субьекта деятельности, представляет собой процесс развития операционных и функциональных механизмов под влиянием деятельности, где операционными механизмами являются интеллектуальные операции. Развертывание интеллектуальной деятельности характеризует собой появление «процессов принятия решения, программирования, формирования различных критериев : какие операции предпочтительны, критерии достижения цели, критерии необходимости и достаточности выбранных операций, критерии эффективности полученных операций» [64, 68, 70].

Способности личности являют собой свойства личности с индивидуальной мерой выраженности и определяющие успешность, познание и поступки в социальной среде. В условиях обучения в начальной школе, когда возраст ребенка является наиболее благоприятным для развития способностей, задача их развития в деятельности становится для учителя наиболее важной и значимой. Развитие способностей должно носить специальный характер, когда овладение деятельностью происходит поэтапно, учитывая психофизические особенности обучающихся в начальной школе.

Рисунок 1. Взаимосвязь способностей индивида, субьекта деятельности и личности [69].

Характеристика учебной деятельности ученика начальной школы и деятельностно - психологическое консультирование в обучении

Процесс поступления ребенка в школу, в первый класс, сопровождается сменой ведущей деятельности, на смену игровой приходит учебная. Ведущая деятельность, как обозначил её А.Н. Леонтьев «это не просто деятельность, наиболее часто встречающаяся на данном этапе развития, это деятельность, которой ребенок отдает больше всего времени» [30]. Также ученый выделил

3 признака данной деятельности, это во-первых «такая деятельность, в форме которой возникают и дифференцируются другие», во-вторых в данной деятельности «формируются или перестраиваются частные психические процессы» и в-третьих «от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения личности ребенка» [30]. Новая деятельность характеризуется процессом приобретения новых знаний, умений, навыков, накопления информации об окружающем мире. Учение приобретает для ученика особый смысл, оно даёт ему новый социальный статус, статус школьника.

Младшие школьники, по мнению В.А. Крутецкого, получают знания в процессе обучения двумя путями познания - «путем непосредственного восприятия и путем усвоения словесного описания тех или иных предметов и явлений» [25]. Процесс учения также содержит в себе процесс накопления и качественного улучшения уже имеющихся у ученика знаний и умений, он учится использовать полученную информацию соответственно с поставленными целями.

С.Л. Рубинштейн писал : « учение выделяется как особый вид деятельности, для которого научение, овладение знаниями и навыками является не только результатом, но и целью» [48].

Суворова Г.А. выделила в данном определении несколько важных моментов:

Учение это деятельность, причем особый вид деятельности.

Цель учения и результат учения как деятельности совпадают.

Результатом и целью учения является научение, овладение знаниями и навыками [52, 56].

Точная и обобщенная психолого-педагогическая информация по проблеме деятельности представлена В.Д. Шадриковым в теории системогенеза деятельности и работах его учеников : Нижегородцева Н.В., Поваренков Ю.П., Ансимова Н.П., Мазилов В.А., Кашапов М.М., Карпов А.В., Суворова Г.А., Макарова К.В. и др [66-71,75, 22, 23, 37]. Суворова Г.А. в ряде публикаций подчеркивает важность теории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [51-57]. Она изложила основные положения данной теории в своей работе «Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании : системогенетическая парадигма». Вот некоторые из них :

В.Д. Шадриков связывает структуры учебной и предметной профессиональной деятельности, «ставит вопрос о распространении общих закономерностей системогенеза деятельности на учебную деятельность». Также В.Д. Шадриков в структуре учебной деятельности выделяет 7 функциональных блоков : мотивы учения, цель учения (учебные задачи); представления о содержании учебной деятельности, способах выполнения учебных действия и решения учебных задач; информационная основа учебной деятельности; управление (планирование, контроль и оценка ) деятельности и принятие решения. Данные компоненты закладываются в дошкольном периоде, в процессе школьного обучения они развиваются.

Ученый пишет о специфических особенностях учебной деятельности следующее : «специфика учебной деятельности заключается в том, что её закономерности наиболее полно раскрываются с позиций совместной деятельности при её одновременном индивидуально выраженном характере».

В данной теории конкретизирует субьект - субьектные отношения и субьект - обьектные. Субьект - субьектные отношения есть отношения ученика с учителем, их общение, сотрудничество, понимание друг друга. Субьект - обьектные отношения выступают, как отношения ученика с предметом обучения. Предмет обучения это то, что осваивает ученик, в форме знаний, умений и навыков.

Основной целью обучения в качестве ожидаемого результата ожидается - «изменение и развитие человека, приобретения им новых качеств, способов поведения, знаний».

«Обоснование необходимости установления функциональных связей между отдельными способностями в структуре учебной деятельности, свидетельствующих о внутренней сложности процесса научения и индивидуальном характере учебной деятельности».

В.Д. Шадриков ставит вопрос о «учебно - важных качествах ученика и возможностях целенаправленного формирования в процессе обучения».

Предложенная ученым модель деятельности позволяет рассматривать учебную деятельность, как «развивающуюся систему и осуществлять анализ, оценку и планирование учебной деятельности, диагностику и коррекцию типичных и индивидуальных трудностей у детей в обучении» [51]. Модель деятельности имеет название функциональной психологической системы деятельности (ФПСД). Суворова Г.А. подчеркивает что за основу этой модели была положена модель П.Я. Анохина, но как пишет Шадриков В.Д. «при общем внешнем сходстве психологической системы деятельности с физиологической её структурные образования имеют иное содержание». Данная модель позволяет во первых «исследовать реальные психические процессы, которые данную конкретную деятельность реализуют, программируют и регулируют», во вторых «рассмотреть как систему совокупность психических явлений, реализующих деятельность, в их взаимосвязи» и в третьих «выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах деятельности». Данная модель полностью универсальна и её использование возможно при рассмотрении любых видов деятельности, в том числе и учебной.

В данной схеме автор выделил 6 основных функциональных блоков :

Мотив деятельности.

Цель деятельности.

Программа деятельности.

Принятие решения.

Подсистема деятельностно-важных качеств (индивидуальные качества субьекта, которые становятся ДВК-УВК, ПВК).

Информационная основа деятельности.

Рисунок 2. Общая архитектура психологической системы деятельности по В.Д. Шадрикову [68-71].

Освоение деятельности, по В.Д. Шадрикову, как подчеркивает Суворова Г.А., происходит следующим образом : «Вначале деятельность выступает для обучающегося в форме нормативно - одобренного способа деятельности (НОСД), в котором опредмечен опыт предшественников. Осваивая нормативный способ деятельности (исходя из обьективных и субьективных ее условий), человек распредмечивает общественный опыт и заключенные в нем способности и превращает его в индивидуальный способ деятельности (ИСПД), т.е. индивидуализирует НОСД». Процесс распредмечивания деятельности происходит благодаря использованию исполнительных действий, а также осваением информационной основы деятельности.

Учебная деятельность ученика должна строиться по принципу «природоцелесообразности» [68]. В.Д. Шадриков в своей работе «Качество педагогического образования» выделяет основные критерии данного принципа. Это : «ничего не предпринимать несвоевременно; тщательно подготавливаться к обучению, прежде всего подготавливать книги и другие учебные пособия; развивать ум ранее языка, реальные учебные предметы предпосылать формальным, примеры предпосылать правилам; ученики должны подготавливаться к изучению каждого предмета, все препятствующее учению должно быть устранено» [68]. Особое место при обучении в начальных классах должно уделяться пониманию учебного предмета, а уж затем его запоминаю. Освоение дисциплин должно происходить от простого к сложному, преемственно, методом достраивания базовой основы. Контроль освоения знаний особенно важен именно при обучении в младшей школе, когда у детей формируются отдельные мыслительные операции, поэтому особое внимание должно уделяться контролю посещаемости школы.

Суворова Г.А. отмечает что в настоящее время психологическое консультирование по проблемам обучения и формирования учебной деятельности ученика наиболее востребовано практикой образования.

Р. Кочюнас выделяет 3 важных аспекта в определении психологического консультирования, это : «1. Консультирование помогает человеку выбирать и действовать по собственному усмотрению. 2. Консультирование помогает обучаться новому поведению. 3. Консультирование способствует развитию личности» [28]. Инновационный подход в понимании психологического консультирования предлагает Суворова Г.А., которая определяет психологическое консультирование как «совместную деятельность психолога-консультанта с субъектами психологического консультирования (педагогом, родителями и детьми) по исследованию сформированности психологической системы деятельности у ученика и разработки адресных психологических рекомендаций по формированию у него разнообразных механизмов научения» [51]. Встаёт вопрос о работе психолога-консультанта в отношении формирования интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации (прежде всего) уже у первоклассников с применением ИКТ технологий.

Особенности мышления в структуре развития способностей младших школьников

Ранее мы определили, изучив научные работы Шадрикова В.Д., что операционными механизмами способностей являются интеллектуальные операции мышления и что способности субьекта деятельности непосредственно формируются в деятельности при участии интеллектуальных операций. В.Д. Шадриков определяет владение интеллектуальными операциями, как один из важнейших факторов обучения. Этому умению нужно обучать специально, особенно при обучении в начальной школе. Г.А. Суворова показала что одной из причин возникновения психологических трудностей в обучении младших школьников и в следствие этого возникновения школьной неуспеваемости является неумение использовать учениками своих способностей в процессе обучения при выполнении разных видов деятельности [51]. Наиболее продуктивным будет развитие способностей у первоклассников, так как возраст ребенка в данный период является наиболее сензитивным. В связи с вариативным обучением в начальной школе появилась возможность не только реализовывать разнообразные потребности субьектов обучения, но и целенаправленно и систематически развивать способности.

В.Д. Шадриков понимает операции мышления, прежде всего, как интеллектуальные операции и считает, что прежде, чем переходить к их изучению стоит обратиться непосредственно к мышлению. Многие отечественные и зарубежные психологи изучали мышление, в частности А.Н. Леонтьев, П.П. Блонский, C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков, Б.М. Теплов, Л.С. Выготский и другие[30, 31, 6, 46-48, 70, 58, 10]. Проблема изучения мышления является не только проблемой психологической науки, но также находит свой отражение в философской теории, логике, кибернетике.

Отечественный психолог А.Н. Леонтьев в своей работе «Психология мышления» даёт следующее определение мышлению «Мышление - процесс отражения обьективной реальности, составляющий высшую ступень человеческого познания» [31]. Мышление, по мнению ученого, служит источником знаний о свойствах и отношениях реальности и производит процесс перехода от «явления к сущности». Существование мышления являет собой естественный процесс и существует в обществе, языке, знаниях, то есть стать субьектом мышления возможно овладевая языком, понятиями, знаниями. Советский психолог Блонский П.П. считал мышление видом поведения и связывал с затруднениями в прохождении нервного тока [6].

Также значительный вклад в теорию развития интеллекта внес известный отечественный ученый С. Л. Рубинштейн [47-48]. Концепция, предложенная ученым, исходила из следующего положения «основным способом существования психического является его существование в качестве процесса или деятельности» [48]. Он выделял мышление как отдельный процесс, «как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром». Понимание мышления у ученого связано с диалектико-материалистическим принципом детерминизма и положением мышления как первичном предмете психологического исследования. В своей работе «Основы общей психологии» С.Л Рубинштейн писал : «Мышление потому и является процессом, что оно есть постоянное взаимодействие человека с объектом» [48]. Каждый акт мысли меняет соотношение субъекта и объекта; каждый акт мысли вызывает изменение проблемной ситуации, а всякое изменение проблемной ситуации вызывает дальнейшее движение мысли. Изучение процесса мышления - это собственно изучение процессуального хода и состава мыслительной деятельности человека, как ее субъекта». Динамику развития мыслительного процесса ученый связывал с «эмоциональным самочувствием мыслящего субьекта, напряженным в начале и удовлетворенным или раздраженным в конце» [48]. Продуктивность мышления С.Л. Рубинштейн видел в связи эмоционального и интеллектуального, когда мышление насыщено положительными чувствами и переживаниями, отражающимися в качестве деятельности.

В психологии также принято различать различные типы мышления, по содержанию, характеру задач, креативности, оригинальности. Развитие мышления ребенка в период онтогенеза происходит от наглядно- действенного к наглядно образному и постепенно происходит приобретение черт абстрактного мышления. Мышление младшего школьника по большей части наглядно- действенное, но в процессе деятельности происходит развитие наглядно - образного.

Классификация типов мышления взята из книги В.Д. Шадрикова «Ментальное развитие» [69]. Учёный разделил мышление на 3 типа и дал следующую характеристику этим типам :

Наглядно - действенное мышление. Основными признаками данного мышления является неразрывная связь с восприятием, оперирование только непосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии. Также обязательной чертой данного мышления является неразрывная связь с прямым манипулированием. Данный тип мышления направлен в первую очередь на выявление свойств вещей, наиболее заметных и явных.

Наглядно - образное мышление. Основной чертой данного типа мышления является то, что мыслительная деятельность осуществляется на образном материале. Наибольшую роль в данном типе мышления играют зрительные, слуховые и двигательные образы. В результате данного мышления может быть порождение новых образов, визуальных форм. Важной особенностью данного мышления является оперирование образами, возникающими при опоре на различные сенсорные системы.

Словесно - логическое мышление. Данный тип мышления функционирует в абстрактной вербальной форме и осуществляется при помощи логических операций с понятиями, в образном мышлении слова используются только как средство выражения выполненных в образах преобразований.

По характеру связи с практикой ученый выделил практическое мышление и теоретическое [69]. Практическое мышление направлено на решение частный задач и совершается в практической деятельности. Теоретическое мышление направлено в основном на нахождение общих закономерностей.

При изучении теории, относительно интеллектуальных операций мышления и их состава я руководствовался работой Шадрикова В.Д.

«Интеллектуальные операции», которая явила научному сообществу инновационный подход в понимании проблемы интеллектуальных операций [67]. Он раскрыл связь интеллектуальных операций со способностями, представил точное определение данного термина и дал наиболее полную классификацию развития интеллектуальных операций на различных стадиях мышления. Ученый выделял, что развитие интеллектуальных операций есть ключ к научению и системному развитию личности. Он писал «приходится констатировать, что в современной школе больше внимания уделяется предмету, чем методу познания - интеллектуальным операциям, с помощью которых это содержание осваивается» [67]. Далее он отмечает следующее : в понимании мышления важно определиться в различии мышления от ряда мыслей. Основное отличие заключается в том, что в мышлении выводы конкретные, но не вызываются различными другими конкретными образами, в отличие от ряда мыслей. Эти самые конкретные выводы имеют связь с предшествующими образами при помощи промежуточных ступеней, отвлеченных признаков. Известно, что мышление содержит анализ и отвлечение. Анализ и отвлечение заключают в себе выделение у целостного факта отдельных свойств, атрибутов. Все окружающие нас предметы физического мира имеют бесконечное число свойств. Возможность полного познания того или иного предмета невозможно в силу бесконечности его свойств. Бесконечность свойств детерминируется многогранностью и многозначностью предмета. Познание отдельных свойств происходит при отношении одних свойств одной вещи к другим свойствам другой вещи в деятельности. Первичные свойства любой вещи - функциональные свойства. Выделяя свойства, обьект деятельности проводит анализ конкретной вещи. Далее, используя вещь в целях деятельности, обьект использует функциональные свойства предмета тем самым абстрагируясь от остальных свойств. В.Д. Шадриков выделяет операции анализа и абстрагирования, как базовые интеллектуальные операции мышления. Операция абстрагирования позволяет ученику решать задачи, требующие умения использования формальных систем мышления.

Он характеризует процесс зарождения мысли и её включение в познание следующим образом. Возможность абстрагирования позволяет сосредотачивать внимание на отдельных свойствах предмета и выделять необходимые. Мышление непосредственно включено в процесс абстрагирования. Определение любой вещи включает определенное количество существенных свойств, чаще несколько. Хотя понятие и ограниченно, оно содержит бесконечное число свойств и определенное количество существенных. Существенность свойств для каждого индивида будет различно в зависимости от сформированности этого самого понятия. Продуктивность мышления будет определяться процессом наполнения необходимого количества понятия числом существенных свойств. Также отдельно стоит выделить, что существенность свойств у различных индивидов будет различаться в силу различности целей их деятельности.

В зависимости от целей деятельности для одних индивидов, в определенный интервал времени одни свойства будут выделены, как существенные, а другими совершенно иные.

Знание и владение множеством свойств вещей составляет субьективный запас знаний. Умение использовать данный запас знаний также будет определять продуктивность мышления. Продуктивность мышления также будет определяться умением выделять необходимые свойства для конкретной определенной деятельности. Данная способность обозначена В.Д. Шадриковым как проницательность. Проницательность также может быть обозначена способностью к различению. Способность различать зависит от знаний и умений в определенном виде деятельности. Также способность к проницательности может быть обозначена, как один из критериев гениальности индивида. Способность к проницательности будет являться одним из свойств проявления таланта. Как известно у талантливых людей большой круг интересов, что свидетельствует о многогранном развитии способностей в том или ином виде деятельности. Индивид, получая конкретную информацию неизменно проводит ассоциации по сходству, опираясь на ранее полученный опыт в своем сознании. Информация, поступаемая к нам из окружающего нас мира на подсознательном уровне группируется, в соответствии с имеющийся уже у нас информацией по данной тематике и составляет единое целое. Способность к мгновенной группировке по сходству, также является отличительной чертой проявления гениальности.

Как известно, выделению отдельных свойств вещей способствует различение этих самых свойств. На уровне физических взаимодействий, различение происходит благодаря тактильному ощущению предмета, в следствии чего можно судить о различии тех или иных свойств. Гораздо более сложными являются различения, осуществляемые за счет субьективного запаса знаний о конкретных вещах. Шадриков В.Д. также пишет о «различении как о выделении элементов из сложных комплексов». Данное различение возможно только в случае предварительного знакомства с выделяемыми элементами. Операции выделения различных свойств обьектов позволяют в дальнейшем воспринимать обьекты с такими же свойствами. Выделение свойств обьектов позволяет выделять в них отдельные элементы и осуществлять различные соединения. Данные соединения свойств различных обьектов отвечают за появление мысли. Таким образом Шадриков В. Д. определяет анализ и синтез, как «два взаимосвязанных обьекта, порождающих содержание мышления» [67].

Он также отмечает, что порождение мысли в рамках целостного предмета осуществляется за счет ассоциаций. Принято выделять два типа ассоциаций, ассоциации по смежности и по сходству. Ассоциации по смежности определяются по интересу, надобности или привычке. Данные ассоциации наиболее распространенные и характерные для большинства индивидов. Ассоциации по сходству выступают, как ассоциации по сходству в обьектах мысли, обьектами мысли являются в этом случае отвлеченные от обьекта свойства. Ассоциации являются важнейшими интеллектуальными операциями. Традиционно принято связывать ассоциации и аналогии. Аналогии также принято определять, как сходство между предметами. В.Д. Шадриков в своей работе «Ментальное развитие человека» пишет, что интеллектуальные операции «обьединяются в комплексы интеллектуальных операций : анализ, синтез, поиски аналогий» [69]. Работа интеллектуальных операций зависит от субьективного запаса знаний и проницательности. В связи с изложенным актуальным становится исследование интеллектуальных операций уже у первоклассников.

Понятие и виды интеллектуальных операций как универсального механизма развития способностей ученика

Термин «интеллектуальные операции» был придуман швейцарским ученым Жаном Пиаже, основателем «генестической эпистемологии», в период научных поисков 1925 - 1928 года. На основе данных поисков им была предложена операциональная теория интеллекта («La psychologic de I'intelligence»). Ж. Пиаже исследовал генезис интеллекта и его эволюцию в ходе которых определил интеллектуальные операции. Ученый определял интеллектуальные операции, как «переведенные во внутренний план действия, ставшие обратимыми благодаря координации с другими умственными действиями в одной и той же структуре группы, подчиняющейся определенным общим законам целого» [43].

Ученый связывал владение операциями мышления с общим развитием ребенка, он писал, что «объяснение интеллекта сводится к тому, чтобы поставить высшие операции мышления в преемственную связь со всем развитием, рассматривая при этом само это развитие как эволюцию, направляемую внутренней необходимостью к равновесию. Это равновесие должно, следовательно, пониматься как предел эволюции, этапы которой нам необходимо установить» [43].

Появление операций мышления связанно таким образом с внутренним планом действий, когда действия интеллекта могут иметь обратную последовательность, то есть в отличие от внешних действий есть вариация возвращения к исходной точке. Ученый выделял 4 стадии формирования интеллектуальных операций :

Сенсомоторный интеллект (возраст от 0 до 2х лет). Период связан с появлением сенсомоторных схем. В данном возрасте возможно выполнение прямых и обратных внешних действий с вещами. Выделяют отдельные стадии в данном периоде, это более ранняя стадия центрации на собственном теле и более поздняя стадия обьективации схем практического интеллекта.

Дооперационное мышление ( возраст от 2 до 7 лет). Происходит развитие знаково - символических функций, появляется возможность отличать обозначаемое от обозначающего. Для данного возрастного периода также характерно появление интуитивного периода.

Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет) Развитие знаково - символических функций обеспечивает развитие конкретных операционных схем.

Стадия пропозициональных операций (возраст от 11 до 15 лет) В данном возрасте происходит развитие логических, инфралогических операций. Появляется ценностное ориентирование.

Ж. Пиаже представлял все 4 стадии, как отдельные целостные структуры, интегративные одна к другой. Он писал : «В ходе развития, более элементарные структуры включаются в структуры более высокого уровня, а они в свою очередь включаются в структуры еще более высокого уровня» [44].

В.Д. Шадриков в своей работе «Интеллектуальные операции» дал следующее определение термину - «интеллектуальные операции есть осознанные психические действия, связанные с познанием и разрешением задач, стоящих перед индивидом» [67]. Функциональными механизмами в данном случае являются конкретные физиологические системы, такие, как восприятие, память, мышление. Операционными же механизмами будет являться система приобретенных операций. Интеллектуальные операции осуществляются в совокупности, как функциональных, так и операционных механизмов. Интеллектуальные операции выступают операциями мышления, соотносящими ощущения и восприятия. Рассмотрение уже известных ранее свойств мышления свидетельствует о том, что функционирование мышления возможно только благодаря интеллектуальным операциям. Сущность мышления заключается в познании обьективных для каждого отдельного индивида свойств вещей. Познание свойств вещей осуществляется через непосредственно чувственное восприятие вещи, её исследование, созерцание, ощущение. Первичное познание есть познание действительности. Действительность индивид познает всю свою сознательную жизнь, все бытие. Мышление обобщает все имеющиеся у индивида данные о свойствах вещи, что позволяет в дальнейшем осуществлять поиск и открытие новых свойств. Проблема происхождения интеллектуальных операций до сих пор остается недостаточно изученной и актуальной. Мышление индивида непосредственно связано с действиями в действительности. В.Д. Шадриков связывает происхождение интеллектуальных операций с их связью с предметным действием, что является первичной стадией появления операций мышления. Практическое действие непосредственно связано с мышлением и в последствии переходит в интеллектуальную операцию.

Самой существенной чертой мышления, по мнению В.Д. Шадрикова является то, что «мысль отражает содержание предмета, существующего независимо от мысли» [69] В своей новой работе «Мысль и познание» ученый определяет мысль как «связь вещи и её признака» [70]. Каждая конкретная мысль обладает субьективностью. Мысль неспособна охватить все стороны изучаемого предмета, она охватывает лишь одну конкретную. Основной же функцией мышления ученый называет познание обьективной действительности, когда субьект является сам частью этой действительности. Познание окружающего мира субьектом начинается с восприятия действительности. Процесс отражения реальности в мышлении, запечатляется в виде некоторых конкретных элементов мышления - образов. А. Эйнштейн определял образы следующим способом : «психическими элементами мышления являются некоторые, более или менее ясные, знаки или образы, которые могут быть «по желанию» воспроизведены и скомбинированы [16]. Тем самым определенное количество образов способно составлять целостную картину какой - либо вещи или события. В процессе включения в мышление, образ интеллектуализируется для раскрытия новых связей и отношений. Интеллектуализация образа постепенно преображает его в понятие, при непосредственном участии интеллектуальных операций.

Изучение действительности и познание отдельных свойств вещей происходит благодаря комплексному и взаимосвязанному взаимодействию интеллектуальных операций. Основная интеллектуальная операция, по В.Д. Шадрикову, это операция опосредования [67]. Операция опосредования заключает в себе анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракцию. Опосредование осуществляет раскрытие обьективных связей и отношений. Таким образом можно выделить ряд интеллектуальных операций наиболее часто применяемых учеником младших классов при обучении. Выделение данных интеллектуальных операций, как наиболее важных, было сделано на основании анализа учебной деятельности учеников начальной школы и формирования необходимых учебный действий. Это операции предметно практического мышления, такие, как : анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и различение.

Интеллектуальная операция анализа представляет собой операцию расчленения сложного предмета обьективного мира на отдельные простые, ранее знакомые части.

Дубровина И.В пишет, что «восприятие предмета происходит, как выделение единичных черт, которые в последствии будут образовывать цельное восприятие предмета» [19]. Операция анализа происходит не только при непосредственном восприятии предмета в реальности, но и при процессах последующего воспроизведения его в памяти, воспоминании. Анализ окружающих вещей очень часто происходит при обучении в школе. В частности, при решении арифметических задач, ученик выполняет анализ известной информации, разбиение на отдельные компоненты и осуществляет на основе данной информации необходимые действия. Применение данной интеллектуальной операции происходит на всех предметах школьного обучения. Анализ чаще всего осуществляется в совокупности с другой операцией - синтезом.

Операция синтеза представляет собой процесс обьединения отдельных частей предмета в целое. Наиболее полное определение дает Суворова Г.А. которая определяет синтез как «мысленное соотнесение, сопоставление, установление связи между различными элементами; более конкретно - обьединение частей в целое, то есть синтезирование» [52]. Синтез опирается, как правило, на результаты анализа, что способствует цельному восприятию вещей.

Дубровина И.В. выделяет два вида синтеза:

Синтез, как мысленное обьединение отдельных частей целого. Например, продумывание учеником плана построения написания сочинения [19].

Синтез, как мысленное сочетание различных сторон и признаков предмета [19]. Пример : ученик знает свойства и признаки океана, что способствует его представлению, хотя он его никогда не видел.

Анализ и синтез наиболее часто применимые интеллектуальные операции, их развитие будет являться прямым способом развития научения учеников младшей школы. Ливио Антонио да Сильва в своей диссертации (научный руководитель Шадриков В.Д.) показал, что уже учащиеся 3 класса способны понять, что их мыслительная деятельность состоит из интеллектуальных операций. В ходе проведенной работы им было выявлено, что освоение интеллектуальных операций происходит постепенно, вначале изучаются операции анализа и синтеза, потом операция классификации и затем операция обобщения [32]. Хорошо развитые данные операции находят отражение, как в практической деятельности так и интеллектуальной. Операции анализа и синтеза раскрывают перед учеником способность различных предметов к соединению и разьединению, умение видеть отдельные части в целом. Ученик разделяет целостное на компоненты и выявляет свойства соеденения этих самых компонентов в новое целое. В.Д.

Шадриков пишет, что каждая вещь имеет множество свойств и соединение одних и тех же предметов способно привести к результату создания нового предмета [67]. В.Д. Шадриков выделяет данный процесс, как «сущность овладения миром» [67]. Операции анализа и синтеза непосредственно составляют предметную мысль, где операция анализа обеспечивает раздельное восприятие образа, а операция синтеза его целостное восприятие. Данные операции определяют порождение мысли. И.М. Сеченов определяет, что корни мыслей ребенка находятся в чувственном восприятии мира, так как его интересы сосредоточены на внешнем восприятии этого самого мира.

Обобщение - интеллектуальная операция, заключающаяся в обьединении предметов или явлений по общему, знакомому ранее признаку. Суворова Г.А. пишет, что интеллектуальная операция обобщения это « нахождение общих признаков, свойств обьектов и их обьединение в одну группу» [52].

В обобщении Дубровина И.В. выделяет два отдельных свойства каких- либо предметов, это:

Общие, как сходные признаки. Данные, общие признаки, как правило выделяются на основе внешних сходств, сходств в форме о обьеме. Обобщение по сходным признакам, как правило осуществляется учениками начальной школы уже достаточно редко, обычно в той области знания с которой они еще не знакомы.

Общие, как существенные признаки. Обобщению, по общим существенным признакам специально учат на уроках математики в начальной школе. Школьникам предлагают задания с формулировкой «обьединения по общему свойству», где происходит обобщение по уже знакомым ранее свойствам в отдельные группы.

Новиков А.Н. рассматривает интеллектуальную операцию - классификацию, как мыслительную операцию, основанную на систематизации соподчиненных понятий какой - либо области знания или деятельности человека, организующую связь между имеющимися у индивида понятиями [40]. В качестве понятий могут выступать вербальные и невербальные значения, символы. Успешное владение классификацией обуславливается умением отдельного индивида находить и выделять схожие признаки у различных обьектов. Умение классифицировать помогает ученику младшей школы упорядочивать знания и умения, правильно владеть имеющимися знаниями. В условиях современного обучения в начальной школе развитие интеллектуальной операции классификации происходит на различных уроках, в том числе на уроках русского языка при выполнении заданий на разбиение слов на группы по различным признакам, нахождение ошибок в классификации, нахождение признака классификации.

В.Д. Шадриков считает, что первичное овладение предметно - практическими интеллектуальными операциями, такими как анализ и синтез происходит в первые месяцы жизни ребенка [69]. Он пытается взаимодействовать с окружающим его миром непроизвольно, производя различные манипуляции с предметами, ощущая их форму, размер, вкус то есть совершая действия, которые лягут в основу построения операций мышления. Изучая и производя различные операции физического характера ребенок, по мнению В.Д. Шадрикова, пытается решить сложную задачу, задачу овладения своим телом в которой происходит сотворение человека. Овладение телом у ребенка происходит при помощи и поддержке взрослого, в паре они сотворяют совместную деятельность. Мотив в данной деятельности исходит от ребенка, а цель от взрослого, в дальнейшем они оба стремятся к одной цели. Производя совместные манипуляции с простыми предметами, ребенок овладевает предметно - практическими интеллектуальными операциями, глядя на взрослого и сотворяя собственное. Взрослея и развиваясь ребенок производит путь восхождения от абстрактного к конкретному, учится видеть целостное в частях частного. В.Д. Шадриков замечает, что «на этапе восхождения от абстрактного к конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую обьективные части исследуемого обьекта и единство всех его сторон» [69].