Формирование интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики

Результаты повторной диагностики исследования интеллектуальных операций и их анализ выполненные по методике «Сравнение понятий» представлены в таблицах 13 и 14 и на рисунке 5 [49].

Таблица 13. Результаты повторной диагностики развития интеллектуальных операций анализа и синтеза у учеников 1 «Б» класса.

Данные представленные в таблице (номер) могут свидетельствовать о положительной динамике развития операций анализа, синтеза, сравнения у учеников 1 «Б» класса. Количество учеников имеющих средний уровень развития данных операций составляет 8 человек, высокий у 4 учеников и количество учеников обладающих низким уровнем сократилось с 5 до 3. Низким уровнем владения обладают 20 % учеников от всего класса, средним уровнем 53.3 % и высоким 26.7 %.

Повторная диагностика развития интеллектуальных операций анализа, синтеза и сравнения, проведенная по методике «Сравнение понятий», у учеников 1 «Е» класса представлена в таблице 14.

Таблица 14. Результаты повторной диагностики развития интеллектуальных операций анализа и синтеза у учеников 1 «Е» класса.

Второй констатирующий эксперимент показал положительную динамику развития операций сравнения, анализа и синтеза у учеников 1 «Е» класса. 5 учеников данного класса продемонстрировали средний уровень владения данными операциями, 4 ученика высокий уровень владения и у 6 наблюдается низкий. Количество учеников обладающих низким уровнем владения операциями сравнения, анализа и синтеза составляет 40 % от всего класса, средний уровень наблюдается у 33.5 % и высокий диагностирован у «Сравнение понятий».

Данные, показанные на диаграмме, имеют шкалу измерения : вертикальная ось со шкалой от 1 до 15 - количество учеников, по горизонтальной оси - уровень интеллектуальных операций анализа и синтеза. Данные, показанные на диаграмме свидетельствую о положительной динамике развития анализа, обобщения и классификации у учеников обоих классов 1 «Б» и 1 «Е». Количество учеников 1 «Б» класса обладающих высоким уровнем развития интеллектуальных операций, после второго констатирующего эксперимента увеличилось с 1 ученика до 4, количество учеников с средним уровнем развития сократилось на 1 человека, что свидетельствует о их переходе к группе с высоким уровнем развития и количество учеников с низким уровнем развития сократилось на 2 ученика и теперь составляет 7 человек. Ученики 1 «Е» класса, после второго констатирующего эксперимента также показали улучшение результатов диагностики, количество учеников с низким уровнем развития операций анализа, обобщения, классификации уменьшилось на 1 человека, количество учеников с средним уровнем осталось на прежнем уровне - 5 учеников и количество учеников с высоким уровнем развития увеличилось на 1 человека и теперь составляет 4 ученика. Рост улучшения показателей диагностики развития интеллектуальных операций можно наблюдать у обоих первых классов, для 1 «Б» класса это увеличение количества учеников с хорошо развитыми операциями анализа, обобщения и классификации на 13.3 %, для 1 «Е» класса - 6.65 %.

Корреляционный анализ данных диагностики учеников 1 «Б» класса, обучающихся по традиционной системе «Школа России», после первого и второго констатирующего эксперимента, свидетельствует о недостаточной связи между показателями развития интеллекта и конкретных операций мышления (анализа синтеза, классификации и обобщения), что обьясняется возрастными особенностями учеников и недостаточной проработкой отдельных заданий на развитие конкретных операций в учебнике по математике .

Таблица 16. Корреляционный анализ результатов диагностики учеников 1 «Е» класса .

Корреляционный анализ Кендалла, относительно учеников 1 «Е» класса обучающихся по программе «Школа 2100», свидетельствует о более плотной связи интеллекта обучающихся с конкретными интеллектуальными операциями, также наблюдается рост данной зависимости.

Отдельно мною был произведен расчет t-критерия Стьюдента по полученным выше результатам. Достоверность различий полученных данных по методике «матрица Равена» для учеников 1 «Б» класса, обучающихся по программе «Школа России» составляет tЭмп = 0,5; для методики «Выявление общих понятий» tЭмп = 1,2; для методики «Сравнение понятий» tЭмп = 1.2. Достоверность различий полученных данных для учеников 1 «Е» класса обучающихся по программе «Школа 2100» по методике «матрица Равена» составляет tЭмп = 1,1; по методике «Выявление общих понятий» tЭмп = 1,9; для методики «Сравнение понятий» tЭмп = 0.6. Данные результаты свидетельствуют о незначимости различий во всем 3 методикам в обоих классах, что обуславливается возрастными особенностями учеников первого класса, трудностями в понимании нового материала и недостаточной работой по развитию отдельных интеллектуальных операций и мышления в целом.

Заключение

Целью данной работы являлось исследование формирования интеллектуальных операций у первоклассников в учебной деятельности как универсального механизма развития способностей. В анализе проблемы интеллектуальных операций как способа научения в психолого- педагогической литературе были рассмотрены следующие важные вопросы : понятие и структура способностей, характеристика учебной деятельности ученика начальной школы и деятельностно-психологическое консультирование в обучении, особенности мышления в структуре развития способностей младших школьников, понятие и виды интеллектуальных операций как универсального механизма развития способностей ученика по В.Д. Шадрикову, а также поставлен вопрос о важности ИКТ в учебной деятельности младших школьников.

По результатам эмпирического исследования формирования интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики можно сформировать зону диалога психолога с педагогом, учениками и их родителями и сформулировать ряд рекомендаций по развитию интеллектуальных операций анализа, синтеза, обобщения, классификации у первоклассников в рамках психологического консультирования. Ниже представлены различные рекомендации по развитию интеллектуальных операций у первоклассников на уроках математики.

Мною было доказано, что дети, обучающиеся по программе «Школа России», лучше усваивают операции анализа, синтеза, обобщения и классификации. Прирост по обоим методикам диагностики операций мышления составляет около 13,3 %. Ученики, обучающиеся по программе

«Школа 2100», продемонстрировали более скромные показатели формирования отдельных операций мышления, прирост составляет 6,65 %. Развитие невербального интеллекта у обучающихся в обоих классах равно 13 %. В связи с этим, обучение интеллектуальным операциям должно носить систематический характер, когда овладение ими происходит целенаправленно. Педагог должен объяснять значение каждой интеллектуальной операции и наглядно показывать практический смыл ее выполнения учеником.

Освоение интеллектуальных операций должно осуществляться по мере их усложнения, когда вначале изучают анализ и синтез, а затем остальные интеллектуальные операции в предметно практическом мышлении, в восприятии, памяти и мышлении, в метаинтеллектуальных процессах.

Анализ учебных программ по математике в первом классе, представленных программами «Школа России» и «Школа 2100», выявил нехватку заданий, целенаправленно развивающих каждую операцию мышления и имеющих в условии указание на выполнение конкретной операции. Программа «Школа России» имеет общее малое количество заданий на развитие интеллектуальных операций мышления, имеющих в условие указание на выполнение конкретной операции - их всего 6, программа «Школа 2100» содержит в себе 69 таких заданий, но все они направлены лишь на развитие 2х операций мышления : обобщения и классификации. В связи с этим обучение интеллектуальным операциям в начальной школе должно строиться с учетом учебной программы по которой обучаются ученики, освоение операций должно происходить в контексте урока.

Ученики первого класса уже способны понять, какую интеллектуальную операцию они выполняют, решая разного рода упражнения и задачей учителя становиться построить учебный процесс с использованием ИКТ и с учетом сформированности отдельных операций у своих учеников.

Экспериментальным путем было доказано, что учебная программа «Школа России» имеет более качественную базу для развития операций анализа и синтеза, программа «Школа 2100» направлена более на развитие операций обобщения и классификации. Одной из приоритетных задач педагога в данной ситуации должно стать дополнение школьной программы по математики заданиями, направленными на формирование нужной операции мышления.

Недостаточная сформированность отдельных интеллектуальных операций у первоклассников может вызвать трудности в усвоении учебного материала в дальнейшем.

Гипотеза исследования доказана.

Проведенное исследование ставит вопрос о необходимости дальнейших исследований в области формирования интеллектуальных операций у первоклассников.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Избранные труды по психологии. - СПб.: Издательство Санкт - Петербургского университета, 2007

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М.: Книга по требованию, 2012.

3. Арним Г. История античной философии. - М.: Лки, 2007.

4. Аристотель. О душе. - М.: Мир книги, 2008.

5. Бадхен А.А. Мастерство психологического консультирования. - СПБ.: Речь, 2006.

6. Блонский П.П. Память и мышление. - М.: Лки, 2007.

7. Бехтерев В.М. Психика и жизнь. - М.: Книжный клуб книговек, 2015.

8. Воровщиков С.Г. Как эффективно развивать логическое мышление младших школьников : Управленческий и методический аспекты. - М.: 5 за знания, 2009.

9. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Аст, 2008. 10.Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 2012. 11.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. - М.: Аст, 2008.

10. Гранатов Г.Г. Мышление и понятие. Концепция дополнительности. - М.: Флинта, 2014.

11. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении : логико - психологические проблемы построения учебных предметов 2-е изд. М.:

12. Психологическое общество России, 2000.

13. Демидова Т.Е., Козлова С.А., Тонких А.П. Моя математика. Учебник для 1-го класса в 3-х частях. - М.: Баласс, 2005.

14. Джеймс У. Прагматизм. Новое название для некоторых старых методов мышления. Популярные лекции по философии. - М.: Ленанд, 2015.

15. Дилтс Р. Стратегии гениев. Альберт Эйнштейн. - М.: Класс, 2001.

16. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. - СПб.: Питер, 2003.

17. Дубровина И.В. Настольная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, 1991.

18. Дубровина И.В. Практическая психология образования : учебное пособие. - СПб.: Питер, 2004.

19. Ильин Е.П. Мотивы и мотивация. - СПб.: Питер, 2002.

20. Иодль Ф. Л. Фейрбах. Его жизнь и учение. - М.: Леброкон, 2015.

21. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. - М.: ИП РАН, 2004.

22. Кашапов М.М. Психология творческого мышления. - М.: Пер СЭ, 2006.

23. Квач Н.В. Развитие образного мышления и графических навыков у детей 5 - 7 лет. - М.: Владос, 2001.

24. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976.

25. Крылов А.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2006.

26. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1988.

27. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М.: Академический проект, 1999.

28. Левин К. Бандура А. Гештальт - психология и социально-когнитивная теория личности. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2007.

29. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Академия, 2005.

30. Леонтьев А.Н. Психология мышления. Хрестоматия. / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. - М.: МГУ, 1982.

31. Ливио Антонио да Сильва. Автореферат дис. на соискание уч. степени кандид. псих. наук. Развитие рефлексии как условие овладения интеллектуальными операциями. - М.: 2010.

32. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. - М.: НОУ ВПО МПСИ, МОДЭК, 2011.

33. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Классическая учебная книга, 2008.

34. Лурия А.Р. Функциональная организация мозга // Естественно- научные основы психологии / Под. Ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицина. - М.: Педагогика, 1978.

35. Макаренко А.С. Педагогическая поэма. - М.: Азбука, 2012.

36. Макарова К.В., Таллина О.А. Психология человека. - М.: Прометей, 2011.

37. Маклаков Г.А. Общая психология. - СПб.: Питер, 2001.

38. Моро М.И., Волкова С.И., Степанова С.В. Математика. Учебник. 1 класс. В 2 частях. - М.: Просвещение, 2009.

39. Новиков А. Н., Новиков Д.А. Методология. - М.: Синтег, 2007.

40. Палмер Д., Палмер Л. Эволюционная психология. Секреты поведения homo sapiens. - CПБ.: Питер, 2003.

41. Пиаже Ж. Генезис элементарных логических структур. Классификация и сериация. - М.: Эксмо - пресс, 2002.

42. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М.: Международная психологическая академия, 1994.

43. Пиаже Ж. Психология ребенка. - СПб.: Питер, 2003.

44. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной., М.: 1990.

45. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Гума-нит. изд. центр Владос, 1999.

46. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - СПб.: Питер, 2012.

47. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2002.

48. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. - М.: Институт психотерапии, 2010.

49. Сидоров П.И. Введение в клиническую психологию. - М.: Академический проект, 2000.

50. Суворова Г.А. Деятельностно - психологическое консультирование. Проблемы формирования учебной деятельности. - М.: Лика, 2003.

51. Суворова Г.А. Деятельностный подход к психологическому консультированию в образовании : системогенетическая парадигма. - М.: Прометей, 2006; 2-е изд; перераб. и доп. - Москва : МПГУ, 2015. - 416с.

52. Суворова Г.А. Методика психологической классификации учебных задач в целях консультирования по проблемам обучения. // Психологическая наука и образование. 2003. № 2, с.11-16.

53. Суворова Г.А. Психология консультирования в образовании: современное состояние и перспективы развития /Преподаватель 21 век.

54. Суворова Г.А. Психология деятельности. Учеб. пособие для студентов психологических и педагогических вузов. - М.: ПЕРСЭ, 2003.

55. Суворова Г.А. Теория системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова и дальнейшее развитие деятельностного подхода в психологии.// Материалы 4 Всероссийской научно-практической конференции

56. «Системогенез учебной и профессиональной деятельности», Ярославль, 2009 под ред. Ю.П. Поваренкова. Изд-во ЯГПУ 2009 (0, 75 п.л., стр. 40-46)

57. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: 1961.

58. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. - М.: МПСИ, 2009.

59. Тихонов А.Н. Информационные технологии и телекоммуникации в образовании и науке : материалы международной научной конференции. - М.: ЭГРИ, 2007.

60. Тихонов А.Н. Современные педагогические технологии интернет обучения. - М.: ЭГРИ, 2008.

61. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ № 373 Министерства образования и науки Российской Федерации, 2013.

62. Холодная М.А. Психология интеллекта : Парадоксы исследования 2-е изд. - СПБ.: Питер, 2002.

63. Шадриков В.Д. Введение в психологию : способности человека. - М.: Логос, 2002.

64. Шадриков В.Д. Диагностика познавательных способностей. Методики и тесты. - М.: Академический Проект, 2009.

65. Шадриков В.Д. Духовные способности. - М.: Магистр, 1998.

66. Шадриков В.Д. Интеллектуальные операции. - М.: Логос, 2006.

67. Шадриков В.Д. Качество педагогического образования. - М.: Логос, 2012.

68. Шадриков В.Д. Ментальное развитие человека. - М.: Аспект пресс, 2007.

69. Шадриков В.Д. Мысль и познание. - М.: Логос, 2014.

70. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. - М.: Институт психологии РАН, 2014.

71. Шадриков В.Д. Профессиональные способности. - М.: Университетская книга, 2010.

Размещено на Allbest.ru