Деятельность специалиста по социальной работе по развитию коллективных отношений в студенческой группе

Социальное воспитание осуществляется в воспитательной организации через коллективы. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (группы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. Коллектив функционирует в определённой среде во взаимодействии с другими объединениями, в которые входят его члены, что определяет его открытость по отношению к окружающей действительности.

В то же время коллектив, являясь организационно оформленной общностью людей, в определённой мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. По источникам, они разделяются на три слоя. Первый - нормы и ценности, одобряемые и культивируемые обществом, которые целенаправленно вносятся в коллектив его руководителями. Второй - нормы и ценности, специфические для общества, социальных, профессиональных, возрастных групп, не совпадающие с первыми. Третий - нормы и ценности, носителями которых являются дети, подростки, юноши, входящие в коллектив.

В процессе функционирования коллектива все три слоя норм и ценностей превращаются в своеобразный сплав, характеризующий поле его интеллектуально-морального напряжения (термин А. Т. Куракина). Это поле, специфическое для конкретного коллектива, определяет его автономность и влияние на своих членов. Поле интеллектуально-морального напряжения коллектива не однородный сплав. Оно распадается на два сектора. Один - ценности и нормы, обязательные для всех членов коллектива, которые регламентируют коллективно значимое поведение личности. Другой - нормы и ценности, которые не противореча первым, предоставляют отдельным микрогруппам и членам коллектива возможности для самобытности в поведении. Характер норм и ценностей определяет направленность влияния коллектива на те или иные аспекты развития и духовно-ценностной ориентации личности.

В любом коллективе складываются две структуры отношений -формализованная и неформализованная. Формализованная структура коллектива создаётся его руководителями для того, чтобы организационно оформить коллектив и сделать его способным решать стоящие перед ним задачи. Формализованная структура отражает деловые отношения всех членов коллектива и отношения управления, которые складываются между руководителями, органами самоуправления и остальными членами коллектива. Неформализованная структура коллектива отражает неофициальные отношения его членов и имеет два слоя: межличностные отношения всех членов коллектива и сетку избирательных отношений приятельства и дружбы.

Характер отношений в коллективе определяется полем интеллектуально-морального напряжения и может быть гуманистическим, просоциальным, асоциальным, а на практике обычно представляет собой различные их сочетания в различных соотношениях. Отношения, складывающиеся в коллективе, существенно влияют на возможности развития и духовно-ценностной ориентации его членов.

Жизнедеятельность коллектива - это процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. При этом различаются два аспекта в проигрывании роли: социальный и психологический. Социальный аспект включает в себя ролевые ожидания и предписания, которые диктуются содержанием и формами организации жизнедеятельности коллектива и несоблюдение которых ведёт к социальным последствиям (негативным санкциям). Психологический аспект - это субъективная трактовка членом коллектива своей роли, которая может не совпадать с социальными ожиданиями и предписаниями. Если это несовпадение проявляется в жизнедеятельности, то может вызвать негативные санкции, а если не проявляется, может вести к внутреннему напряжению, фрустрации. В оптимальном варианте это несовпадение становится основой импровизационности в исполнении роли, проявления творческой индивидуальности человека (человек находит нетривиальные способы исполнения роли члена коллектива). Жизнедеятельность коллектива, являясь процессом проигрывания социальной роли его членами, становится базой накопления ими социального опыта, создаёт условия для становления человека.

Социализация детей, подростков, юношей происходит в их взаимодействии с группами сверстников и старших (семья, соседство или микросоциум, различные организации). Социальное воспитание как часть относительно социально контролируемой социализации, с одной стороны, происходит в группах -- коллективах, а с другой -- объективно погружает детей, подростков, юношей в поток коллективной жизни. Реалии жизни современного общества и перспективы его развития, проблемы социализации человека и его вхождения в меняющийся мир позволяют считать принцип коллективности одним из организационных оснований социального воспитания. Социальное воспитание, осуществляясь в коллективах различного типа, даёт растущему человеку опыт жизни в обществе, опыт взаимодействия с окружающими, может создавать условия для самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения, а в целом -- для приобретения опыта адаптации и обособления в обществе.

Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами. Нормы взаимодействия, с одной стороны, изначально сообщаются его организатором (воспитателем, руководителем), с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия, кроме того, они определяются нормами коллектива и характером сложившихся в нём отношений. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

Основное различие между кооперативным и конкурентным характером взаимодействия лежит в области его целей. Кооперация предполагает, что каждый партнёр или микрогруппа достигают своей цели только в том случае, когда все остальные также достигают своей цели. Кооперативное взаимодействие предполагает координацию индивидуальных усилий участников, дифференциацию сил партнёров в соответствии с содержанием и формой организации взаимодействия, взаимодополняемость партнёров, их готовность помогать друг другу и брать на себя при необходимости выполнение функций друг друга.

Конкурентная стратегия взаимодействия имеет как позитивные, так и негативные возможности. К позитивным можно отнести то, что в условиях межгруппового конкурентного взаимодействия наблюдаются: значительная активность участников, направленная на поддержку членов своей группы; значительно большее количество попыток регуляции выступлений - участие тех членов группы, которые могут увеличить её шансы на победу, и, напротив, стимулирование участия наиболее слабых представителей другой группы и ряд подобных эффектов. В то же время конкурентные формы межгруппового взаимодействия имеют ряд негативных сторон: возникновение или усиление группового эгоизма; дезинтеграция группы - первичного коллектива и (или) воспитательной организации; построение группой психологической защиты и уход от межгруппового сравнения; утрата чувства идентичности с более широкой группой (организацией); возникновение и (или) обострение межгруппового конфликта. В случае конкурентного взаимодействия достижение цели одним из партнёров или одной из микрогрупп исключает достижения её всеми другими, что обычно приводит к конфликту. По мнению одного из наиболее видных теоретиков конфликта М. Дойча, конфликты могут быть деструктивными и конструктивными.

Деструктивный конфликт ведёт к рассогласованию взаимодействия, к его разрушению. Содержательная причина конфликта быстро отходит на второй план, а на первом оказывается переход "на личности". Для него характерно расширение количества вовлечённых в конфликт, увеличение и обострение конфликтных действий и остроты высказываний участников в адрес друг друга. Другая его черта - рост напряжённости между участниками, предубеждений по отношению друг к другу. Всё это делает проблематичным не только продуктивность взаимодействия, но и возможность его реализации.

Конструктивный конфликт чаще возникает тогда, когда столкновение происходит не из-за несовместимости участников взаимодействия, а из-за различия точек зрения на какую-либо проблему, на способы её решения. В таком случае конфликт способствует всестороннему пониманию проблемы. Сам факт другой аргументации, признания её возможности способствует развитию элементов кооперативного взаимодействия внутри конфликта. Это открывает возможности поисков компромисса, регулирования и разрешения конфликта, а значит, и нахождения оптимального решения проблемы, его породившей.

Поведение партнёров по взаимодействию и его продуктивность во многом зависят от ряда их личностных характеристик: развитости и направленности социальных потребностей; сформированности социальных установок на себя как субъекта взаимодействия, на позитивное отношение к партнёрам и к процессу взаимодействия как ценности; сформированности коммуникативных и инструментальных умений; меры креативности.

Межгрупповое взаимодействие организуется между первичными коллективами, каждому из которых обеспечивается позиция группового субъекта жизнедеятельности. Предпосылкой организации продуктивного межгруппового взаимодействия является феномен соотнесения групп друг с другом, в ходе которого возникает чувство "мы-группа" как результат соотнесения своей группы с другими.

Соотнесение групп друг с другом возникает в любом типе организации межгруппового взаимодействия, выделенных Л.И. Уманским. Прямое взаимодействие предполагает, что первичные коллективы выполняют работу одинакового содержания, в одно время и в одном месте, производя общий продукт. При совместно-параллельном взаимодействии первичные коллективы объединены общей задачей, которую они решают в одно время и в одном месте, но субъективно каждый из них рассматривает цель своей работы как отличную от целей других (например, конкурс на лучшее исполнение песни). При совместно-последовательном взаимодействии первичные коллективы объединены общей задачей, решение которой предполагает выработку каждым из них группового продукта, суммирование которых позволяет решить задачу (например, любое общеколледжное, общелагерное и т. п. мероприятие, в котором каждый первичный коллектив представляет свой продукт, без чего мероприятие в целом срывается).

Итак, через коллективы осуществляется процесс социально контролируемой социализации, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (группы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. В то же время коллектив, являясь организационно оформленной общностью людей, в определённой мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. В коллективе происходит процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами, которые, с одной стороны, сообщаются его организатором, с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

1.3 Воспитательная работа в образовательном учреждении по развитию коллективных отношений

В коллективе организуется взаимодействие между контактными группами, входящими в состав коллектива, а также имеют место различные формы массового взаимодействия, когда в него вовлекаются большая группа членов организации либо специально собираемые дети, подростки, юноши для организации их взаимодействия на базе какой-либо организации. Групповое взаимодействие организуется в жизнедеятельности первичных коллективов (обычно до 30 - 50 человек) между всеми его членами, внутри микрогрупп (2-7 человек) и между ними. Это взаимодействие, как правило, имеет функционально-ролевой характер, то есть организуется для того, чтобы решить задачи, адекватные функциям воспитательной организации, стоящие перед коллективом в той или иной сфере жизнедеятельности в определённый период времени.

Организация группового взаимодействия предполагает включение членов коллектива или отдельных микрогрупп в процессы выдвижения целей, достижение которых необходимо для решения задач, планирования необходимой для этого работы, реализации намеченного, анализа проделанной работы.

Выдвижение целей происходит на собрании в ходе групповой дискуссии, включающей в себя следующие этапы: постановка проблемы ("о чём говорим?"), прояснение вопроса ("что необходимо решить?"), обсуждение вариантов решения ("каковы все имеющиеся предложения?"), выбор варианта решения ("что предпримет группа?"), обсуждение (дискуссия по предложенному варианту, прояснение вопросов, выявление сильных сторон обсуждаемого варианта, сомнения в его правильности), внесение изменений, дополнений в обсуждаемый вариант, принятие или снятие варианта, обсуждение шагов по реализации найденного решения, планирование процесса реализации принятого решения.

Эффективность групповой дискуссии зависит от умения руководителя коллектива или другого ведущего вести дискуссию, а именно: умения вызвать членов коллектива на дискуссию, то есть ставить вопросы, стимулирующие её возникновение; обеспечивать своевременную поддержку тем участникам, которые вступили в дискуссию; оптимально участвовать в дискуссии, то есть своевременно и тактично вносить свои идеи; помогать формулировать промежуточные и итоговые выводы.

Планирование взаимодействия в процессе реализации принятого в результате групповой дискуссии решения предполагает определение того, что нужно сделать и как распределить обязанности между членами коллектива, поиск ответов на ряд вопросов: из каких элементов состоит работа по реализации принятого решения; кому лучше, целесообразнее реализовывать ту или иную часть работы (всему коллективу, отдельным его членам или микрогруппам); кому лучше быть организаторами той или иной части работы; в какое время, в какой последовательности и к какому сроку должны быть сделаны те или иные части работы.

После завершения запланированной работы в коллективе проводится её анализ. Анализ идёт на собрании и предполагает обсуждение, в процессе которого коллектив ищет ответы на вопросы: что было удачно, что не получилось и почему, что и как можно было сделать лучше, что надо учесть на будущее? Итоги анализа обычно подводит руководитель коллектива или другой ведущий, акцентируя внимание на общем результате работы, на отношении к делу членов коллектива, на достоинствах и недостатках процесса реализации работы, на уроках на будущее.

Организация межгруппового взаимодействия в любом варианте может осуществляться тремя способами. Первый способ - прямой: руководители ставят перед первичными коллективами задачу, которую они должны решать, вступив в кооперативное или конкурентное взаимодействие по одному из вариантов (прямое взаимодействие, совместно-параллельное взаимодействие, совместно-последовательное взаимодействие). Выбор варианта зависит от задачи и содержания взаимодействия. Второй способ - косвенный: руководители создают ситуации, которые стимулируют вступление во взаимодействие первичных коллективов по одному из трёх вариантов. Третий способ - инициация и организация взаимодействия первичных коллективов органами самоуправления. При выборе форм межгруппового взаимодействия важно учитывать позитивные и негативные возможности конкурентной стратегии взаимодействия.

Желательно сочетать такие формы организации межгруппового взаимодействия, когда неудача группы в одной сфере жизнедеятельности может быть компенсирована её успешностью в другой. Это позволит группе использовать стратегию социального творчества. Эта стратегия во взаимодействии групп проявляется в пересмотре, переоценке критериев сравнения (школьный класс или студенческая группа, не имеющие приоритета в успеваемости, пытаются повысить групповую самооценку за счёт спортивных достижений, оригинальных увлечений); прямом изменении оценок основания сравнения от минуса к плюсу (группа школьников может считать доблестью нарушение дисциплины); выборе для сравнения группы с более низким статусом.

Критерии оценки работы группы в процессе межгруппового взаимодействия должны быть очевидными, доступными и понятными для всех участников взаимодействия. Оценка работы группы в процессе взаимодействия должна иметь локальный характер, оценивать надо меру успешности группы в конкретной работе, а не саму группу. Желательно не вносить оценку группы извне (от руководителя), а вырабатывать её в процессе внутригрупповой или межгрупповой дискуссии.

Организация массового взаимодействия предполагает вовлечение всех или большей части членов организации в совместное участие, восприятие и переживание какого-либо зрелища. Подготовка зрелища предполагает:

1. По возможности ясно определить характер предстоящего зрелища, так как от этого зависят его содержание и форма. Оно может иметь просветительский, развлекательный, спортивный, игровой и другой характер.

2. В соответствии с характером предстоящего зрелища следует выбрать его форму, учитывая при этом ожидаемый состав участников. Так, если оно будет иметь просветительский характер, то его можно организовать в формах лекции, пресс-конференции, "круглого стола" и др. Развлекательное зрелище может иметь формы концерта, шоу, какой-либо популярной телепередачи.

3. В соответствии с характером и формой предстоящего зрелища, а также учитывая предполагаемый состав участников, надо отобрать виды воздействия, которые будут использованы в ходе зрелища (речевое, инструментальное, вокальное, хореографическое, спортивное, цирковое, драматическое), а также жанры предполагаемых воздействий (например, инструментального - классическая, лёгкая или поп-музыка).

4. Разработать композицию предстоящего зрелища, которая должна соответствовать, как минимум, трем критериям: контрастность ее отдельных компонентов, лаконизм - кратковременность этих компонентов, динамичность.

5. Предпринять меры для привлечения внимания к предстоящему зрелищу тех, кого предполагается собрать на него, и создать у них установку на восприятие и отношение к предлагаемому зрелищу. В зависимости от того, кого и где надо собрать, средства привлечения внимания могут быть разнообразными: объявления по местным радио, телеканалам и в прессе, афиши, листовки, программки, пригласительные билеты и т. п. Когда участники собрались, перед организаторами встаёт задача удержать их, заинтересовать, пробудить у них любопытство к предстоящему зрелищу. Решение этой задачи предполагает консолидацию собравшихся, формирование у них определённого настроения, что может быть достигнуто с помощью ряда приёмов.

а) организация пространства взаимодействия в соответствии с формой и содержанием предстоящего зрелища: специфическое расположение мест для участников и оформление зала или площадки плакатами, лозунгами, аппликациями, коллажами, элементами объёмных декораций, гирляндами;

б) использование музыкального, светового и шумового оформления. Заранее готовятся сопряжённые между собой "матрицы" каждого из них, предусматривающие определённые музыку, свет, шумовые эффекты в то время, когда зрители собираются, а затем сопровождающие отдельные фрагменты зрелища и обеспечивающие паузы и переходы от одного фрагмента к другому.

Эти приёмы в сочетании с содержанием начавшегося зрелища способствуют вовлечению участников в активное реагирование на происходящее. У собравшихся может появиться не просто любопытство, а элементы сопереживания, частичное нервное и психическое подключение к возникшему процессу взаимодействия. Большая часть присутствующих ощутит себя участниками одного и того же действия, у них появится общий интерес.

Развитие коллективных отношений может осуществляться несколькими путями. Во-первых, в процессе организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности. Формирование навыков общения в коллективе происходит с помощью соответствующего инструктирования руководителем или социальным педагогом о том, как целесообразно и эффективно взаимодействовать в том или ином случае, а также в ходе планирования, подготовки, реализации и анализа тех или иных дел и ситуаций, в которых сотрудничают члены организации. Во-вторых, в ходе специально создаваемых ситуаций в жизни организации и первичных коллективов, которые предполагают взаимодействие. В-третьих, с помощью различного рода тренингов, игр и этюдов, органично включенных в жизнь организации.

Необходимо развивать у детей, подростков, юношей базу для речевого общения, которая предполагает: наличие большого запаса слов, образность и правильность речи; логичность построения и изложения высказывания; точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнёров своими словами; умение выделять из услышанного существо дела; корректно ставить вопросы; краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнёров. Отсутствие подобной базы приводит к тому, что у подростков и юношей не вырабатывается уверенность, раскованность, которые необходимы в деловых беседах, на собраниях, в компании в свободное время.

Свободное владение речью формируется согласно учебным программам во всех классах и студенческих группах в процессе обучения. Особую роль в этом могут сыграть уроки внеклассного чтения и анализ учебных экскурсий, а также коллективные формы познания. Эффективными способами развития речи могут стать коллективное планирование и анализ мероприятий, а также творческие дела, требующие импровизации.

Важнейшей частью подготовки подростков и юношей к взаимодействию является формирование у них социально ценных установок. Необходимо, чтобы они относились к партнёрам по взаимодействию как к цели, а не как к средству достижения собственного благополучия. У молодых людей нужно формировать интерес к самому процессу взаимодействия, а не только к его результату, понимание того, что взаимодействие - это диалог, требующий терпимости и к идеям, и к мелким недостаткам партнёра, умения слушать. Подростков и молодёжь необходимо ориентировать на то, что во взаимодействии надо не только что-то получать самому, но и как можно больше давать другим. Формировать эти установки в сфере взаимодействия возможно лишь тогда, когда в коллективе установлен определённый стиль отношений. Нередко бывает целесообразно применять специальные меры, в рамках традиционных сфер жизнедеятельности уделять особое внимание решению этой задачи.

Наряду со свободным владением речью и формированием определённых установок в сфере взаимодействия важно и развитие у подростков и юношей коммуникативных умений. В первую очередь имеется в виду умение ориентироваться в партнёрах. Ребят надо учить восприятию окружающих людей. Они должны присматриваться к людям в различных ситуациях, учиться понимать их настроение, характер. Умение читать экспрессию поведения человека, верно её истолковывать позволяет сопереживать людям, давать им более правильную оценку. Всё это помогает найти правильный стиль и тон общения в той или иной ситуации. Способность интуитивно определять состояние другого человека, его отношение к делу, судить о нём как о личности развивается по мере накопления опыта сотрудничества с разными людьми, в ходе анализа и обобщения этого опыта.

Немаловажно и умение ориентироваться в ситуации взаимодействия. Оно предполагает понимание того, что правила взаимодействия в деловой ситуации и на отдыхе, в коллективе и в дружеской компании различны. Умение ориентироваться в ситуации помогает завязывать контакты, создавать ситуацию взаимодействия в том или ином случае, входить в уже имеющуюся ситуацию, находить подходящие темы общения.

Умение ориентироваться в партнёрах и в ситуации поможет научиться избегать ненужных конфликтов, а если конфликт все-таки вспыхнул - выйти из него с минимальными потерями. Развитие этих и других коммуникативных умений происходит успешнее тогда, когда педагоги, организуя те или иные коллективные дела, стараются целенаправленно использовать их и в этом направлении.

Умения, необходимые для взаимодействия, приобретаются и развиваются во всех сферах жизнедеятельности и в быту воспитательной организации. Эффективным способом целенаправленного развития этих умений может стать ролевая игра (которая может использоваться как при проведении различных дел, так и специально в указанных целях во всех возрастах). Суть ролевой игры как способа обучения взаимодействию состоит в том, что та или иная задача (научиться завязывать контакт, правильно вести беседу) решается участниками путём импровизированного разыгрывания определённой ситуации. Одна и та же ситуация проигрывается несколько раз. Это позволяет участникам поменяться ролями, предложить свои варианты поведения. Затем полезно обсудить, какие варианты были более удачными.

Успешность обучения взаимодействию зависит от ряда условий, важнейшими из которых можно считать следующие.

Педагогам необходимо целенаправленно использовать в этих целях многообразие быта и жизнедеятельности образовательного учреждения. Для этого необходимо, во-первых, чтобы они имели установку на обучение взаимодействию в быту и жизнедеятельности. Во-вторых, чтобы они представляли, чему надо учить и как для этого можно использовать те или иные формы взаимодействия в быту и жизнедеятельности. Используя специальные способы обучения взаимодействию (этюды, тренинги, дискуссии, игры) руководителям необходимо так определять их содержание, чтобы оно было адекватно реальностям быта и жизнедеятельности членов коллектива и значимо для них.

Педагогам необходимо создавать такую атмосферу своего взаимодействия с коллективом, которая бы исключала возникновение чувства страха перед неудачным словом или действием, способствовала бы стремлению членов коллектива к самостоятельным поискам, стимулировала бы их отказ от тривиальных способов решения проблем и ситуаций. Для этого важно постоянно демонстрировать свою уверенность в силах каждого, в его возможности искать и находить решения проблем, возникающих в процессе взаимодействия. Оптимизация взаимоотношений педагогов и учащихся предполагает решение прежде всего проблемы обезличенных взаимоотношений. В этих целях желательно использовать такие способы, методы построения контактов, которые могли бы компенсировать нехватку личностных отношений.

Методы преодоления отчуждения взаимоотношений различны. В целях построения подобных контактов педагоги испытывают потребность в своевременной информации об особенностях учащихся, их внутренних проблемах уже на первом этапе знакомства с ними, в период адаптации к новым условиям жизни в училище. Это позволяет на первом этапе воспитательной работы осуществлять дифференцированный подход к подросткам, способствует установлению доверительных взаимоотношений. Традиционные педагогические методы сбора информации, к которым относятся наблюдения, беседы, необходимо дополнить современными методами экспресс-диагностики, позволяющими своевременно выявить основные проблемы, внутренние конфликты у учащихся, проектировать развитие личности подростка, а также подбирать адекватные формы воздействия на него. К числу таких психолого-педагогических методик относятся метод социометрии и методика незаконченных предложений.

Социометрическая методика позволяет раскрыть существующие межличностные взаимоотношения (взаимоподдержку, взаимовлияние, популярность, престижность, лидерство и др.) в целях их учёта и в необходимых случаях -- перестройки. Этот метод может использоваться также для изучения личности как члена группы. В результате обработки данных социометрии становится возможным получение показателей социального статуса каждого учащегося, потребности подростка в общении с членами данной группы.

О благополучии или неблагополучии подростка в группе можно судить по таким показателям, как социометрический статус. Он определяется числом полученных от других членов группы положительных и отрицательных выборов. Потребность подростка в общении с членами данного коллектива определяется количеством сделанных им положительных и отрицательных выборов. Число взаимных выборов показывает удовлетворенность в общении. Неудовлетворенность учащегося занимаемым им местом в коллективе или отсутствие потребности в общении с его членами может привести к поиску контактов за пределами училища, который нередко толкает подростка в компании с асоциальной направленностью. Поэтому своевременное выявление подростков с нарушениями в общении в учебной группе является важным профилактическим мероприятием по предупреждению отклоняющегося поведения и правонарушений учащихся.

Ценность социометрической методики заключается в том, что с её помощью, проводя замеры 2--3 раза в год, можно проследить динамику межличностных отношений, динамику положения конкретного учащегося в группе. Соииометрическая методика является простым инструментом, позволяющим оценить эффективность работы педагога по формировании коллектива учащихся в течение всего периода обучения.

Подростки проявляют повышенный интерес к результатам социометрического обследования, но необходимо иметь в виду, что обсуждение конкретных результатов данного обследования в группе чревато опасными последствиями. Это может привести к ухудшению психологического климата в группе, к срывам у отдельных подростков с повышенной чувствительностью к мнению сверстников о себе. Более полезным является проведение обсуждений с учащимися общих проблем общения. В индивидуальной беседе с подростком, имеющим нарушения в сфере общения, можно указать, ссылаясь на материалы социометрии, на неблагополучие, которое отмечается у него в отношениях с товарищами по группе, и обсудить возможные пути выхода из создавшейся ситуации.

Информативным может быть применение методики незаконченных предложений при выявлении и изучении конфликтных зон в жизни подростков. Сложности, с которыми сталкиваются педагоги при изучении учащихся, связаны прежде всего с защитой подростков от проникновения взрослых в их внутренний мир. Методика незаконченных предложений, снимая эту своеобразную защиту, помогает нащупать основные проблемы подростка, его конфликтные зоны, зоны его эмоционального напряжения.

Эта проективная методика несколько необычна для подростков, воспринимается ими как своеобразная игра. Учащимся предлагается, работая в заданном временном режиме, завершить серию незаконченных предложений типа: "Я мог бы быть очень счастливым, если бы..."; "Мои родители всегда считали, что я ..."; "Мои отношения с преподавателями в ПТУ могли бы быть лучше, если бы ..."; "Мне нравится наш мастер производственного обучения, но ..."

Работая в ускоренном режиме, учащиеся не успевают придумать "правильный" социально одобряемый ответ и невольно раскрывают свои актуальные проблемы, так как они лежат на поверхности и соответствуют первой реакции на заданный стимул. Эту методику целесообразно применять на начальном этапе знакомства с подростком. Она позволяет за короткое время (30--40 мин) получить об учащемся ценную информацию, которая будет способствовать выработке на ранних этапах работы с подростком целесообразных педагогических воздействий, основных направлений углублённого изучения учащегося в дальнейшем.

К числу методов, направленных на развитие коллективных отношений, относятся планируемые разовые контакты с подростками. Некоторые педагоги спонтанно владеют умениями осуществлять такие контакты, однако полезно заранее их планировать и готовить. При выборе учащегося -- партнёра по общению -- можно руководствоваться разными соображениями: либо это подростки, у которых сложности с другими педагогами, родителями и т. д.; либо это ребята, у которых обезличенные взаимоотношения со всеми педагогами, и они тем самым являются нераскрывшимися в деле воспитания; либо это учащиеся, которых педагог хочет вовлечь в свой актив помощников по влиянию на других учащихся.

Педагогу необходим определённый артистизм, чтобы эти контакты не носили нарочитого, назидательного характера, а казались бы возникающими непроизвольно. Обязательно проявление со стороны педагога положительного эмоционального настроя, симпатии, глубокой заинтересованности по отношению к подростку, его интересам, проблемам. Такие контакты возможны в форме беседы или совместной непродолжительной деятельности, сопровождающейся непринуждённой беседой на значимую для подростка тему (хотя и не обязательно касающуюся его лично).

Необходим предварительный сбор информации о подростке (интересы, проблемы, конфликты, манера поведения и обращения). Эти сведения могут понадобиться для подготовки содержания беседы, если потребуется проявление компетентности по каким-то вопросам. Они могут способствовать правильному выбору "рисунка" контакта: определение собственной "роли" педагога в ходе беседы (например, "мудрый взрослый", "товарищ", "заботливый опекун" и др.), а также наметить "роль" подростка, в рамках которой целесообразно было бы его вести в ходе беседы (например, роль "умницы", "вундеркинда" или роль "мудрого подростка", с которым советуются).

Определение "ролей" поможет педагогу наметить начало контакта, выбрать адекватный тон, стиль беседы, чтобы у подростка с первых же слов приветствия появилось желание поговорить. В процессе контакта педагогу необходимо всё время следить за реакцией подростка (мимика, жесты, интонации, паузы и др.), чтобы в случае необходимости сменить "роль" или дать возможность подростку выступить в той "роли", в которой ему хочется, если это будет способствовать продвижению к цели контакта. В ходе беседы необходимо избегать моментов, которые могли бы сделать контакт формальным -- "уколов" самолюбия, шуток, если он обидчив и у него слабо развито чувство юмора, попыток настаивания на большей доверительности, если подросток явно "захлопывает дверь" в свой внутренний мир, навязывания своего мнения, если оно противоречит мнению подростка и он ещё не вошёл в состояние готовности к восприятию мнения педагога.

Необходимо в ходе беседы накапливать согласия с подростком по поводу возможно большего количества позиций в разговоре, пусть даже нейтральных для подростка; у него должно создаваться ощущение того, что он -- единомышленник с педагогом. В этом случае легче будет приблизиться к личностно значимой для подростка зоне беседы, если в этом есть необходимость. При любом количестве накопленных согласий полезно проявление со стороны педагога подчёркнутого уважения к той части мнений подростка, где без ущерба для его нравственного развития возможно расхождение во мнениях.

Важен момент окончания контакта. У подростка должно остаться чувство удовольствия от общения с педагогом, ощущение своей личностной значимости для него, удовлетворенность своей ролью или сменой ролей в процессе общения, ощущение того, что он обогатился в процессе общения и был, в свою очередь, интересен как собеседник. У подростка должна возникнуть потребность обсудить с товарищами беседу с педагогом, желание продолжить контакты. В случаях умения осуществлять с учащимися разовые, эмоционально насыщенные контакты, педагоги приобретают репутацию людей, с которыми интересно, которым можно доверять, становятся популярными среди большого количества учащихся.

Разовые контакты возможно осуществлять и в группе учащихся, но небольшой (2--5 человек). Группы могут быть подобраны по принципу пребывания в одной компании либо, наоборот, состоять из представителей разных компаний. Выбор членов группы зависит от цели контакта (например, желания через одного учащегося воздействовать на его друзей или желание найти дополнительную опору в соучастии других подростков в беседе, если партнёр по контакту труден в общении). В первом случае можно "ненароком" подойти к компании друзей и завязать с ними разговор или предложить совместную деятельность. Во втором необходимо заранее собрать вместе нужную группу подростков под любым интересным для тех предлогом или же в целях выполнения какого-то группового задания.

В зависимости от того, какие взаимоотношения связывают учащихся, педагог беседует либо с группой в целом, обращаясь то к одному из них, то к другому, то ко всем сразу, либо беседует с тем из них, который как бы является "центровым" контакта. В последнем случае остальные участники вовлекаются в контакт опосредованно: взглядом, жестом педагога, призывающим к сопереживанию или высказыванию; отдельными репликами педагога, требующими оценки, поддержки или возражения. Очень важно выбирать подходящий момент для включения других подростков в беседу с их товарищем. Предварительный сбор исходной информации об учащихся поможет спланировать "сценарий" беседы, наметить роли для каждого из участников, наметить степень активности, вовлечённости в беседу каждого из них от пассивного слушающего до центрового в процессе общения.

Групповые контакты более сложны, требуют повышенной эмоциональной напряжённости от педагога, умения держать в поле зрения всех участников контакта, независимо от их вовлечённости в беседу, быстро менять тактику и осуществлять смену ролей участников контакта.

Вариантами групповых контактов педагога с учащимися может служить групповая учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения. Ценность такой деятельности в целях повышения эффективности обучения, сплочения коллектива учащихся общеизвестна по результатам многих исследований. Если же педагог использует эту форму работы с учащимися для запланированных эмоциональных контактов, её эффективность значительно возрастает за счёт улучшения взаимоотношений с педагогом.

Общение с учащимися целесообразнее на начальном или заключительном этапе -- при объяснении заданий, аргументации именно такой подборки участников группы, ожиданий от каждого из них, возможностей групповых поисков и решений; при анализе достигнутых результатов, причин успеха, срывов или неудачи, роли каждого участника, советов и ожиданий на будущее. Возможны отступления на заключительном этапе от содержания деятельности и беседы на отвлечённые темы, возникающие как бы в связи с проведённой работой.

При запланированных (или спонтанно возникающих) контактах педагога с учащимися в процессе групповой учебно-познавательной деятельности появляется дополнительная возможность, работая с группой как единым целым, показать каждому подростку, что он личностно значим и интересен для педагога, и тем самым перевести отношения из плоскости функциональных в личностные. Возможности комплектования таких групп из учащихся разного (или одного) уровня способностей, успеваемости, статуса в коллективе, особенностей взаимоотношений подростков, уровня их воспитанности позволяют педагогу в процессе таких контактов решать комплекс воспитательных задач.

Общение в проблемной ситуации. В процессе учебно-воспитательной работы, во внеурочной деятельности возникают спонтанно или заранее планируются педагогами ситуации, которые называются педагогически значимыми, проблемными. В таких ситуациях от учащихся требуется либо выбор поступка, либо осмысление уже происшедших событий и своего поведения или поведения товарищей. Целесообразны ситуации, в процессе которых и непосредственные участники, и "зрители" могут приобрести навыки культуры общения со взрослыми людьми. Педагогу целесообразно включиться в контакт на этапе осмысления ситуации. При этом от него требуются подчёркнутый артистизм, акцентирование внимания участников ситуации на умении (или неумении) строить общение, возможно, с элементами тренинга, сменой ролей участников общения, анализом причин успеха или неуспеха контакта. Обязательным условием проведения контакта в педагогической ситуации являются доброжелательность, симпатия к подросткам, демонстрация своего желания помочь им в осмыслении их проблем и путей их решения.

Алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций. Своевременный выход из конфликтных взаимоотношений чрезвычайно важен. Существуют определенные алгоритмы достойного поведения и нахождения правильных решений в конфликтных ситуациях, они полезны и педагогам, и учащимся. Необходимо научиться адекватному восприятию ситуации и сущности конфликта. Наиболее типичными ошибками при этом являются иллюзии собственного достоинства; стремление обвинить конфликтную сторону и приписывание ей целого комплекса отрицательных черт, возникающее в целях самообороны и самоутверждения; двойная этика в оценке поведения своего и конфликтной стороны; упрощение сущности конфликта.

Важнейшим звеном в алгоритме эффективного выхода из конфликта является принятие самостоятельного решения о необходимости ликвидации конфликта, анализ вызванных последствий для каждого из вариантов решения и выбор наиболее оптимального из них. Прежде всего нужно определить цели, ради которых предпринимаются усилия по снятию конфликта. Затем необходимо чётко представить себе причины и сущность конфликта (а также понять, как их себе представляет партнёр), проанализировать, какие поступки (свои и партнёра) выявили конфликт, какие его усугубляют; определить, в каких вопросах обе стороны сходятся, в каких расходятся, что особенно неприемлемо для каждой стороны.

Поиск путей выхода из конфликта требует прогнозирования, что именно могли бы сделать обе стороны в этих целях. Полезно открытое и эффективное общение конфликтующих сторон. Оно включает в себя откровенное изложение своих намерений и действий в целях снятия конфликта, а также ожидаемых реакций со стороны партнёра и своих ответных действий, если партнёр поведёт себя не так, как это ожидается; изложение своих надежд и ожиданий на положительные последствия для обеих сторон в случае снятия конфликта.

Крайне важно создание атмосферы взаимопонимания, сотрудничества, доверия. В связи с этим необходимо обратить особое внимание на формы обращения с конфликтующей стороной. Полезны высказывания о собственных добрых чувствах и намерениях, демонстрация того, что к партнёру как к личности относятся в целом положительно, несмотря на критику его поступков. Полезны высказывания, уточняющие правильное понимание слов и действий партнёра, истолковывающие его поведение.

Реализация намеченного совместно способа выхода из конфликта требует от обеих сторон доброй воли, целеустремлённости на сотрудничество, разумных и взаимно выгодных, полезных компромиссов и согласий. Накопление взаимных согласий на этом этапе -- залог успеха. Своевременное предупреждение конфликта требует владения культурой общения, соблюдения этических норм, умения устранять помехи для сотрудничества, самоубеждения, принципиальности, объективности, терпимости к слабостям людей, владения методом убеждения, умения не повторять своих ошибок.

В плане предупреждения конфликтов полезны такие приёмы, как проявления доверия, предложение путей для сближения и поиск общих интересов, взглядов, позиций; в усложняющейся ситуации -- сдерживание отрицательных эмоций, попытки поставить себя мысленно на место партнёра, уступки в мелочах, опережение возможной критики самокритикой, своевременное извинение перед партнёром.

Решению проблемы обезличенных и конфликтных взаимоотношений учащихся и педагогов могут способствовать их совместная деятельность в органах сотрудничества, управление жизнедеятельностью коллектива училища.

Таким образом, можно выделить факторы, осложняющие процесс совершенствования взаимоотношений учащихся и педагогов: преобладание отчуждённых взаимоотношений между значительной частью учащихся и педагогов; отсутствие у педагогов и учащихся умений адекватного поведения в сложных ситуациях, нахождения путей конструктивного разрешения конфликтов; разные установки на идею сотрудничества у педагогов и учащихся; недоверие со стороны педагогов и готовность к сотрудничеству со стороны учащихся.

Для нейтрализации отрицательных факторов и положительного решения проблемы можно выделить следующие условия: использование форм и методов, которые могли бы послужить компенсаторно для перевода отчуждённых взаимоотношений педагогов и учащихся в личностные; увеличение доли совместной деятельности по интересам в процессе учебной и внеурочной деятельности; использование алгоритмов конструктивного разрешения конфликтных ситуаций и налаживания взаимоотношений между педагогами и учащимися; формирование у педагогов положительных установок на взаимодействие и сотрудничество с учащимися на демократических началах.

Таким образом, работа социального педагога по формированию и развитию коллективных отношений может осуществляться в двух основных направления: организация межгруппового взаимодействия и организация внутригруппового взаимодействия членов коллектива. С учётом этих направлений осуществляется выбор формы работы. Для оптимизации межгруппового взаимодействия эффективны такие формы, как: групповая дискуссия, организация зрелищ, организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности, деловые и ролевые игры, тренинги. При организации внутригруппового взаимодействия можно использовать социометрию, методику незаконченных предложений, планируемые разовые контакты с подростками, групповую учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, общение в проблемной ситуации, алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций.

Выводы 1 главы

В отечественной педагогике и психологии сформировались два направления в изучении коллектива: общепсихологическое и педагогическое.

Сторонники первого направления основное внимание уделяли индивидуальной деятельности членов коллектива, исходя из того, что знание последовательности и причин трансформаций индивидуальной деятельности каждого члена коллектива позволяет воссоздать скрытую за ними цепь общений и взаимодействий и тем сами построить целостную картину групповой действительности. Коллектив с позиций психологического анализа рассматривался как особое качество группы, связанной общей деятельностью. Представители психологического направления изучения коллектива главным свойством коллектива считали "коллективное сознание". Существенным недостатком данного подхода является то, что такая интерпретация коллективного сознания не позволяет постичь психологическую природу внутригрупповых процессов.

Г.М. Андреева, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, В.В. Шпалинский и др. перешли от изучения специфики социальной деятельности к постижению особенностей реализующего её субъекта и вскрыли в совместной деятельности механизмы рождения целостных качеств её совокупного субъекта. В рамках данного направления коллектив рассматривался как одна из разновидностей малой группы, которая характеризуется высшим развитием. Решающее значение большинство авторов отводило тому, что фактором, превращающим группу в коллектив, является социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность членов коллектива.

Г.М. Андреева и Б.Ф. Ломов при анализе коллектива придерживались интегрального подхода. Задача интегрального рассмотрения коллектива требовала целостного изучения системы внутригрупповой активности в единстве всех её аспектов.

Большой вклад в осмысление закономерностей формирования социальной общности принадлежит А. С. Макаренко. Теоретические и практические разработки А.С. Макаренко позволили проникнуть во внутреннюю структуру и динамику социально обусловленной деятельности коллектива, познать социально-психологические механизмы формирования коллектива.

В современной социальной психологии деятельностный подход к анализу психологических феноменов группы представлен в предложенной А.В. Петровским стратометрической концепции групповой активности. Смысл стратометрической концепции групповой активности заключается в распространении принципа деятельности, образующего центральное звено общепсихологического понимания человека, на область социальной психологии коллектива. Группа с этих позиций предстаёт как иерархически организованная многоуровневая система активности, состоящая из различных по степени опосредованности процессом совместной деятельности, целями и ценностями слоёв (страт) межличностных отношений и взаимодействий.

Коллектив играет важную роль в социализации подростков и молодёжи, поскольку именно через коллектив осуществляется этот процесс, помогающий развить возможности человека, его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации. В то же время коллектив, являясь организационно оформленной общностью людей, в определённой мере функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным. Коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. В коллективе происходит процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами, которые, с одной стороны, сообщаются его организатором, с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

Социального педагог может развивать коллективные отношения по двум основным направлениям: организация межгруппового взаимодействия и организация внутригруппового взаимодействия членов коллектива. Данные направления определяют выбор формы работы. Для оптимизации межгруппового взаимодействия эффективны такие формы, как: групповая дискуссия, организация зрелищ, организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности, деловые и ролевые игры, тренинги. При организации внутригруппового взаимодействия можно использовать социометрию, методику незаконченных предложений, планируемые разовые контакты с подростками, групповую учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, общение в проблемной ситуации, алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций.

Глава 2. Экспериментальное исследование деятельности специалиста по социальной работе по развитию коллективных отношений в группе педагогического колледжа