Размещено на http://www.allbest.ru/

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Филиал в г. Томске

Дипломная работа

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СПЕЦИАЛИСТА ПО СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЕ ПО РАЗВИТИЮ КОЛЛЕКТИВНЫХ ОТНОШЕНИЙ В СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЕ

Томск 2010

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы коллективного воспитания

1.1 Теория коллектива

1.2 Социально-педагогический аспект в развитии коллективных отношений

1.3 Воспитательная работа в образовательном учреждении по развитию коллективных отношений

Выводы 1 главы

Глава 2. Экспериментальное исследование деятельности специалиста по социальной работе коллективных отношений в группе педагогического колледжа

2.1 Изучение особенностей межличностных отношений в студенческой группе Новосибирского государственного профессионально-педагогического колледжа (констатирующий эксперимент)

2.2 Программа деятельности специалиста по социальной работе со студентами Новосибирского государственного профессионально-педагогического колледжа по развитию коллективных отношений (формирующий эксперимент)

2.3 Оценка эффективности работы по развитию коллективных отношений (контрольный эксперимент)

Выводы 2 главы

Заключение

Список литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена основными социально-педагогическими противоречиями, которые существуют в обществе и влияют на развитие профессионального образования. В первую очередь изменяется стереотип этих отношений у тех групп учащихся, благополучие которых в условиях перехода к рынку зависит от приспособления учащихся профессиональной школы к системе социальных отношений, так как по окончанию обучения им предстоит включиться в новые отношения.

Усилия педагогических коллективов, направленные на обеспечение процесса социальной адаптации, как правило, носят эпизодический, нецеленаправленный характер. При этом формирование норм социального поведения как элемента социальной адаптации, повышающей конкурентоспособность выпускника на рынке труда, не рассматривается в качестве целевой функции профессионального образования и воспитания в учебном заведении.

Поиск путей создания постоянно функционирующей социально-направленной системы работы, целью которой является формирование норм социального поведения учащихся, требует создания теории и методики организации учебно-воспитательной работы с учащимися учреждений среднего профессионального образования.

При наличии профессиональных умений и навыков выпускнику колледжа бывает трудно стать хорошим педагогом, если у него не сформированы убеждения в чувстве коллективизм. Особенно это стало ощутимо в последние годы, когда получили распространение новые формы организации труда, неосновывающиеся на коллективной ответственности за качество работы и её конечный результат. Поэтому формирование у учащихся начальных и средних профессиональных образовательных заведений коллективистских качеств выдвигается в настоящее время как одна из ключевых задач воспитания всесторонне развитой личности молодого человека. Особенно это актуально для профессии педагога. И именно поэтому сегодня особую значимость приобретают исследования, которые позволяют прогнозировать личность педагога, определить те качества, которыми он должен обладать.

К настоящему времени достаточно глубоко исследованы: механизм воздействия коллектива на личность (T. E. Конникова, В. М. Коротов, Л. И. Новикова); процесс общения в коллективе (А. В. Киричук); воспитание коллективного самосознания школьников Х. И. Лийметс); возможности коллектива в формировании различных сторон личности учащегося (М. Д. Виноградова, В. И. Максакова); формирование нравственных отношений в коллективе (О. С. Богданова, Г. М. Гак, Л. Н. Нестеренко и др.).

Проведены социально-психологические исследования межличностных отношения в детском коллективе (Я. Л. Коломинский), групповых взаимоотношений (А. Б. Петровский), коллектива как высшего уровня развития малой социальной группы (Д. И. Уманский). Различным аспектам проблемы производственного коллектива посвящен ряд работ социологов В. И. Иванова, А. Г. Ковалёва, Г. М. Смирнова, К. С. Платонова. Осуществлены исследования формирования коллектива учебно-производственной группы в ПТУ. Рассмотрен вопрос о роли коллектива учебно-производственной группы в воспитании учащихся (А. Г. Соколов и Н. Н. Петухов), предпринята попытка изучить учащихся о низким социометрическим статусом в группах ПТУ (М. В. Козак и С. В. Кондратьева); проанализированы особенности нравственного развития и воспитания педагогически запущенных учащихся (Л. М. Зюбин); выявлен характер влияния взаимоотношений между мастерами и учащимися на становление коллектива учебно-производственной группы (А. А. Русалимова); изучены структура и важнейшие особенности жизнедеятельности учебно-производственной группы и определены на этой основе пути совершенствования её дееспособности как коллектива (В. И. Стахневич); исследованы вопросы нравственного воспитания учащихся ПТУ (В. Г. Гак и В. М. Кузнецов). Ведущей чертой этих работ является особое внимание к внутриколлективным процессам.

Учитывая необходимость подготовки молодого специалиста в условиях современных форм организации профессиональной деятельности, существенной особенностью которой является коллективное решение задач, воспитание коллективиста является одной из основных целей учебных заведений системы среднего профессионального образования.

Необходимо, чтобы за годы учёбы учащиеся средних профессиональных учебных заведений овладели не только теоретическими знаниями, производственными умениями и навыками, по избранной специальности. У них должно быть воспитано чувство коллективизма, предполагающее убеждённость в том, что личные интересы неразрывно связаны с интересами общества, подчинены интересам коллектива и общества. В связи с этим возникает проблема определения эффективных методов организации межличностных коммуникаций в студ. группе.

Актуальность указанных вопросов и их недостаточная разработанность в теории и практике определили выбор темы настоящего исследования. С учётом вышеизложенного, целью исследования является определение направлений социально-педагогической работы в профессионально-педагогическом колледже по формированию коллективных отношений.

Объект исследования: процесс коллективного воспитания.

Предмет исследования: работа специалиста по социальной работе по формированию коллективизма у учащихся педагогического колледжа.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) Рассмотреть становление понятия коллектива в работах отечественных педагогов и психологов;

2) Определить роль коллективных отношений в социализации подростков и молодёжи;

3) Изучить особенности межличностных отношений в студенческой группе педагогического колледжа;

4) Разработать и внедрить в практику работы специалиста по социальной работе программу по развитию навыков коллективных отношений учащихся группы педагогического колледжа.

Методы исследования: сравнительно-сопоставительный анализ теоретических источников, наблюдение, беседа, анкетирование, социометрические методы, тест, эксперимент.

Теоретическая основа исследования - теория воспитания личности в коллективе (С.Т. Шацкий. А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.), социально-психологическая теория коллектива (Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Г.М. Андреева и др.).

Экспериментальная база исследования: группа № 25 НГППК в количестве 26 человек.

Структура работы: дипломное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

В первой главе, состоящей из трёх параграфов, рассмотрены основные понятия коллектива и коллективных отношений, проанализированы взгляды ведущих отечественных педагогов и психологов на проблемы коллектива, проанализирована роль коллективных отношений в социализации подростков и молодёжи, описаны формы и методы работы социального педагога по формированию коллективных отношений в условиях начальных и средних профессиональных образовательных заведений.

Вторая глава посвящена описанию экспериментальной работы специалиста по социальной работе со студентами профессионально-педагогического колледжа по оптимизации коллективных отношений, приведены результаты первичной и вторичной диагностики межличностных отношений в студенческой группе, дана аналитическая характеристика системы работы специалиста по социальной работе со студентами по развитию коллективных отношений. В конце главы даны выводы по результатам эксперимента.

В заключении обобщены основные результаты работы. Список литературы включает 40 источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Теория коллектива

Коллективизм - важное нравственное качество личности. От уровня сформированности этого качества у человека зависит понимание им своей социальной роли и своего места в обществе, которое практически проявляется в трудовой деятельности человека, в том, как он строит свои взаимоотношения в коллективе. Коллективизм как нравственная черта личности влияет на взаимоотношения людей, отношения личности к обществу и общества к личности, служит мобилизующим фактором развития его духовных и физических сил.

По своим целям и характеру повседневной деятельности коллектив учащихся начальных и средних профессиональных учебных заведений является своеобразной динамической моделью трудового коллектива предприятия. Учебная и учебно-производственная деятельность, формирование профессиональных умений и навыков, воспитание любви к избранной профессии - именно это определяет специфику деятельности и внутренней жизни ученического коллектива колледжа и одновременно сближает его с трудовым коллективом. Следовательно, коллектив учебной группы среднего профессионального учебного заведения является активным объединением учащихся на основе единства учебно-производственных и воспитательных задач, решаемых в совместной деятельности в училище и на производстве.

Проблема формирования коллектива всегда была актуальна в психологии и педагогике. Исходным при решении первичной проблемы коллектива является представление о социально обусловленной совместной деятельности как главном системообразующем признаке социальной группы. А. В. Петровский и В. В. Шпалинский, определяя малую группу как "общность людей, объединённых на основании некоторых общих признаков, и относящихся к осуществляемой ими совместной деятельности, в том числе и общению", ведущим признаком классификации групп называют опосредование групповых взаимоотношений содержанием совместной деятельности. "Коллектив, -- согласно определению авторов, -- это организованная группа, которой члены объединены общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого её члена в отдельности, где межличностные отношения опосредуются общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности".

Как подчёркивает Г. М. Андреева, "группа -- это определённая система деятельности, заданная её местом в системе общественного разделения труда". Отличительная черта малой группы состоит в том, что общественные отношения здесь выступают в форме непосредственных личных контактов. Коллектив с позиций психологического анализа рассматривается как особое качество группы, связанной общей деятельностью. Это особое качество есть продукт развития групп, существующих внутри определённой системы социальной деятельности, определённой системы общественных отношений.

Эти, как и другие определения группы, предложенные отечественными исследователями, различаясь в частностях, позволяют сделать два общепризнанных вывода. Во-первых, за многообразием групповых социально-психологических явлений лежит сущность реальной социальной группы как субъекта определённых, обусловленных конкретными общественными отношениями видов деятельности. Во-вторых, хотя первичный коллектив по своим размерам и характеру отношений между его членами является малой группой, он представляет не только один из видов малой группы -- это определённый и очень высокий уровень развития малой группы.

Иначе говоря, в рамках социальной психологии коллектив можно изучать как одну из разновидностей малой группы, которая характеризуется высшим развитием. При этом решающее значение большинство авторов отводят тому, что фактором, превращающим группу в коллектив, является социально значимая, отвечающая как потребностям общества, так и интересам личности совместная деятельность членов коллектива.

Междисциплинарный статус социальной психологии послужил предпосылкой двух направлений проникновения принципа деятельности в сферу социально-психологического анализа коллектива. Одно из них общепсихологическое, другое -- социологическое. При внешнем различии они преследуют единую цель -- выявить способы порождения и формы существования психологической целостности коллектива.

Согласно первому направлению, включить категорию деятельности в понятийную схему исследования коллектива -- значит последовательно реализовать в социальной психологии предметно-деятельностное понимание человеческой личности. Изучение процессов индивидуальной активности открывает реальный путь их исследования. Как ни своеобразна жизнедеятельность отдельного человека, её анализ обнаруживает сложную систему межличностных взаимосвязей, в которую она вовлечена и вне которой не может существовать. Знание последовательности и причин трансформаций индивидуальной деятельности каждого члена коллектива позволяет воссоздать скрытую за ними цепь общений и взаимодействий и тем сами построить целостную картину групповой действительности. Общее участие членов группы в совместной групповой деятельности обусловливает формирование психологической общности между людьми, при этом условии группа действительно становится социально-психологическим феноменом.

Г. М. Андреева и Б. Ф. Ломов при анализе коллектива придерживались интегрального подхода. Задача интегрального рассмотрения коллектива требовала целостного изучения системы внутригрупповой активности в единстве всех её аспектов. Без анализа внутренних закономерностей воспроизводства совместной деятельности группу как социально-психологическую общность познать невозможно.

Другое направление реализации принципа деятельности, смыкающееся с социологическим пониманием коллектива, представлено в работах Л. П. Буевой, для которой центральным является положение о том, что социальные процессы осуществляются посредством деятельности людей, объединённых в различные типы и виды общностей, и именно социальная деятельность, её конкретный вид и формы являются основным интегрирующим фактором и главным признаком социальной группы. Изучение группы как совокупного субъекта деятельности является отличительной чертой социологического и социально-психологического подхода. Понятие группового субъекта воплощает особые интегративные свойства, возникающие на основе объединённого труда и его специфических признаков: разделения и кооперации функций, сложной системы взаимодействий и взаимоотношений между входящими в группу индивидами. В данном подходе важны два обстоятельства. Во-первых, целостность социальной группы выступает исходным моментом её изучения. Во-вторых, характеристики целостности "совокупного субъекта" рассматриваются в связи со спецификой деятельности и внутригрупповых отношений.

Социально-психологический анализ коллектива предполагает переход от изучения специфики социальной деятельности к постижению особенностей реализующего её субъекта. Задача в том, чтобы в самой совместной деятельности вскрыть механизмы рождения целостных качеств её совокупного субъекта.

Представители психологического направления изучения коллектива (например, Е. А. Яблокова) главным свойством коллектива считали "коллективное сознание". Понимая групповое сознание как элемент общественного, автор предлагает рассматривать его в качестве ядра психологии коллектива. Различая в этом ядре всеобщие, общие, особенные и единичные элементы, Е. А. Яблокова отмечает, что основой содержания группового сознания выступает вся объективная действительность, природное и общественное бытие, а также господствующая в обществе идеология. Коллективы отражают все стороны экономических, социальных и идеологических отношений.

Существенным недостатком данного подхода является то, что такая интерпретация коллективного сознания не позволяет постичь психологическую природу внутригрупповых процессов. Предпринятое автором описание сознания коллектива имеет косвенное отношение к его психологии, требующей научного объяснения рассматриваемых явлений.

Итак, хотя и первое, и второе направления реализации принципа деятельности позволили решить ряд важных проблем коллектива, целостной интерпретации социально-психологических явлений они не содержат.

В 20-е годы XX века наметилась тенденция эволюции представлений о закономерностях формирования социальных общностей. На смену механистическому пониманию группы пришло понимание своеобразной природы внутригрупповых явлений и процессов. Исходным пунктом исследования группы стало наличие сложных взаимосвязей между членами коллектива. В. М. Бехтерев рассматривал коллектив как социальное объединение, которое "…в своей основе всегда имеет связующее нечто, как, например, общее настроение, общее наблюдение, общее сосредоточение, общее обсуждение, общее решение… и общность или единство цели и действий". Это рефлексологический подход к пониманию коллектива.

Установка психологического анализа социальной группы состоит, по определению В. М. Бехтерева, "в изучении механизма образования коллектива, с одной стороны, и с другой - в изучении способов коллективных рефлексов, образующих в общей совокупности коллективную деятельность".

В 20-е гг. под воздействием В. М. Бехтерева одним из центральных становится понятие межиндивидуального взаимодействия, которое рассматривало как механизм возникновения "коллективных рефлексов". Хотя взаимодействие трактовалось лишь формально, оно означало переход к пониманию социальной группы как организованной системы активности взаимодействующих индивидов. Это представление фиксирует важный рубеж, достигнутый отечественной социальной психологией к концу 20-х-началу 30-х годов.

Во-первых, был признан системный характер процессов внутригрупповой активности.

Bo-вторых, итогом социально-психологических исследований тех лет служат попытки найти ряд явлений, конкретизирующих тезис о системном строении внутригрупповой активности. К их числу относится способность коллектива к совокупному реагированию на внешние и внутренние "раздражители". "...Энергия коллектива,-- писал В. М. Бехтерев, -- прямо пропорциональна согласованности входящих в него индивидов, устанавливаемой путём организации, и обратно пропорциональна их разъединённости. Чем слабее сплочённость и организованность коллектива, тем меньше коллектив имеет возможность достичь тех целей, ради которых он возник".

В-третьих, большинстве отечественных публикаций 20-х годов проведена важнейшая мысль о цели совместной деятельности как основе внутригруппового взаимодействия. Это положение подготовило выход за рамки внутрисистемной интерпретации групповых явлений. Понимание внутригруппового взаимодействия как целенаправленной активности привело исследователей к двум существенным заключениям:

1. Наряду с процессом интеграции в системе групповой активности существует процесс дифференциации, проявляющейся в разделении функций и обязанностей между членами коллектива.

2. Реализация совместной деятельности требует такого качества, как организованность, которая предполагает формирование органов управления коллективом. Об организованности группы, по мнению А. С. Залужного, можно судить по тому, насколько она умеет самостоятельно распределить данную ей работу среди своих членов и насколько члены группы подчиняются решению коллектива, то есть насколько они дисциплинированы в выполнении функций, которые на них возложил коллектив; насколько группа умеет синтезировать выполненную её членами работу.

Теоретические ограничения рефлексологического подхода не давали возможности исследовать содержание групповой активности. Для рефлексологии было характерно несоответствие между задачами изучения всего поведения человека, с одной стороны, и скудными средствами для их решения -- с другой.

Отечественные педагоги 20-х годов, включая детей в опыт коллективной жизни, прививали им навыки и привычки коллективного общения, формируя коллективистическое сознание, предлагали строить работу любого детского учреждения по принципу коллектива.

Не только для того времени, но и для наших дней имеют глубокий смысл и практическое значение мысли Н. К. Крупской об основных направлениях общественного воспитания (о воспитании общественных инстинктов, общественного сознания и общественных навыков), об организации коллективной деятельности школьников, о гуманизме внутриколлективных отношений, о роли эмоций в коллективном воспитании и др. Придавая большое значение процессу формирования коллективистической психологии, навыков коллективного поведения, Н. К. Крупская и А. В. Луначарский не считали, однако, что этот процесс должен или может привести к обезличиванию ребёнка, к "выравниванию".

Коллектив рассматривался как база для всестороннего развития личности каждого ребёнка, как инструмент массового воспитания, средство формирования у всего подрастающего поколения коллективистической психологии.

Отмечая значительное влияние коллектива на формирование личности ребёнка, педагоги 20 - 30-х гг. (А. В. Луначарский, П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, А. С. Залужный, Е. А. Аркин и др.) показывали, что это влияние отличается большим разнообразием и не всегда является положительным. В. М. Бехтерев, анализируя влияние коллектива на различных детей, пришёл к выводу, что это влияние может быть: а) симулирующим, когда мышечная и психическая энергия человека в присутствии коллектива повышается, когда он становится сильнее, сообразительнее, лучше запоминает в присутствии товарищей; б) активизирующим, когда пассивный в какой-то деятельности, отношению к каким-то вопросам ребёнок, видя и слыша своих товарищей за определённым делом, заражается их деятельностью; в) подавляющим, когда коллектив тормозит деятельность ребёнка, проявление его личности, "иногда до полного её подавления и отказа от самой себя".

Отечественная педагогика в 20-30-х годах особое внимание уделяла изучению положения и роли отдельных детей в коллективе. Анализируя характер взаимоотношений лидеров ("вожаков") с остальными детьми, исследователи выявляли те качества, которые определяют авторитет в том или ином коллективе. Были попытки (П. П. Блонскй, А. С. Залужный) рассмотреть проблему взаимоотношений коллектива и личности ребёнка в возрастном аспекте. Интересным в этом отношении является вывод П. П. Блонского о том, что маленькому ребёнку вследствие его анархичности необходимо пройти школу безусловного подчинения коллективу. Юноша же о развитой индивидуальностью и инициативой должен подчиняться лишь в силу внутреннего убеждения.

В разработке проблем коллективного воспитания большую роль сыграл опыт воспитательных учреждений С. Т. Шацкого, А. С, Макаренко, Одесской, Болшевской, Вятской и некоторых других коммун, школ им. Лепешинского, им. Радищева и др. Этот опыт являлся социальным экспериментом. На базе этого опыта в дальнейшем были разработаны исходные положения методики организации и воспитания детского коллектива. Наиболее чётко они были отражены в педагогическом наследии А. С. Макаренко. Характеристика процесса сплочения детского коллектива и формулировка важнейших закономерностей его развития является его основной заслугой в этой области.

В определении роли коллектива в формировании личности ребёнка А. С. Макаренко исходит из основных целей воспитания, из тех качеств личности которые педагоги обязаны проектировать, ориентируясь на требования общества к человеку. В своих произведениях А. С. Макаренко характеризует самые разнообразные формы, методы и приёмы воздействия на коллектив и через коллектив на личность каждого из его членов, с целью формирования типичных черт личности человека времён 20 - 30-х годов. Ему принадлежит идея о первичном коллективе как основном пути соприкосновения к личности ребёнка, установление принципа параллельного действия как важнейшего принципа формирования личности через коллектив.

Большой вклад в осмысление закономерностей формирования социальной общности принадлежит А. С. Макаренко. Исходным при определении коллектива он считал биологический, не рефлексологический, а социальный принцип. "Социальным принципом мы можем назвать только такой, который определяет объединение людей, исходя из принципиальной позиции мирового единства трудового человечества, единства, выраженного не декларативно, а в самых реальных формах человеческого общения и деятельности". Принцип деятельности послужил в системе А. С. Макаренко, с одной стороны, центральным звеном разработанного им психолого-педагогического проекта воспитательного коллектива, с другой -- организационным началом воплощения этого проекта в действительность. Категория коллективной деятельности впервые получила структурно развёрнутое выражение через понятие цели, перспектив развития и понятие системы "ответственных зависимостей" (в современной терминологии -- функционально-ролевой структуры коллектива). Теоретические и практические разработки А. С. Макаренко позволили проникнуть во внутреннюю структуру и динамику социально обусловленной деятельности коллектива, познать социально-психологические механизмы формирования коллектива. В дальнейшем идущее от А. С. Макаренко понимание коллектива как группы людей, объединённой общими общественно значимыми целями деятельности, становится общепринятым.

Учение А. С. Макаренко содержит подробную технологию поэтапного формирования коллектива. Он сформулировал закон жизни коллектива: движение - форма жизни коллектива, остановка - форма его смерти; определил принципы развития коллектива (гласности, ответственной зависимости, перспективных линий, параллельного действия); вычленил этапы (стадии) развития коллектива.

Чтобы стать коллективом, группа должна пройти нелегкий путь качественных преобразований. На этом пути А. С. Макаренко выделяет несколько стадий (этапов).

П е р в а я с т а д и я - становление коллектива (стадия первоначального сплочения). В это время коллектив выступает прежде всего как цель воспитательных усилий педагога, стремящегося организационно оформленную группу (учебная группа, кружок и т.д.) превратить в коллектив, т.е. такую социально-психологическую общность, где отношения студентов определяются содержанием их совместной деятельности, ее целями, задачами, ценностями. Организатор коллектива - педагог, от него исходят требования. Первая стадия считается завершенной, когда в коллективе выделился и заработал актив, воспитанники сплотились на основе общей цели, общей деятельности и общей организации.

На в т о р о й с т а д и и усиливается влияние актива. Теперь уже актив не только поддерживает требования педагога, но и сам предъявляет их к членам коллектива, руководствуясь своими понятиями о том, что приносит пользу, а что - ущерб интересам коллектива. Если активисты правильно понимают потребности коллектива, то они становятся надежными помощниками педагога. Работа с активом на этом этапе требует пристального внимания педагога.

Для второй стадии характерна стабилизация структуры коллектива. Коллектив в это время выступает уже как целостная система, в ней начинают действовать механизмы самоорганизации и саморегуляции. Он уже способен требовать от своих членов определенных норм поведения.

Основная цель педагога на этой стадии - максимально использовать возможности коллектива для решения тех задач, ради которых этот коллектив создается. Практически только теперь коллектив достигает определенного уровня своего развития как субъект воспитания, в результате чего и становится возможным целенаправленно использовать его в целях индивидуального развития каждого отдельного студента. В общей атмосфере доброжелательности по отношению к каждому члену коллектива, высокого уровня педагогического руководства, стимулирующего положительные стороны личности, коллектив становится средством развития социально важных качеств личности.

Развитие коллектива на этой стадии связано с преодолением противоречий: между коллективом и отдельными студентами, опережающими в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающими от этих требований; между общими и индивидуальными перспективами; между нормами поведения коллектива и нормами, стихийно складывающимися в группе; между отдельными группами студентов с различными ценностями ориентациями и т. д. Поэтому в развитии коллектива неизбежны скачки, остановки, движения вспять.

Т р е т ь я и п о с л е д у ю щ и е стадии характеризуют расцвет коллектива. Они отличаются рядом особых качеств, достигнутых на предыдущих этапах развития. Чтобы подчеркнуть уровень развития коллектива на этой стадии, достаточно указать на уровень и характер требований, предъявляемых друг к другу членами коллектива: более высокие требования к себе, чем к своим товарищам. Одно это уже свидетельствует о достигнутом уровне воспитанности, устойчивости взглядов, суждений, привычек. Если коллектив доходит до этой стадии развития, то формирует целостную, нравственную личность. На данной стадии коллектив превращается в инструмент индивидуального развития каждого из его членов. Общий опыт, одинаковые оценки событий - основной признак и наиболее характерная черта коллектива на третьей стадии.

Процесс развития коллектива рассматривается отнюдь не как плавный процесс перехода от одной стадии к другой. Между стадиями нет четких границ - возможности для перехода к последующей стадии создаются в рамках предыдущей. Поэтому некоторые педагоги выделяют ч е т в е р т у ю и п о с л е д у ю щ и е стадии движения. На этих стадиях каждый студент благодаря прочно усвоенному коллективному опыту сам предъявляет к себе определенные требования, выполнение нравственных норм становится его потребностью, процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

На всех стадиях развития коллектива возникают, крепнут и сплачивают коллектив большие и малые традиции. Традиции - это такие устойчивые формы коллективной жизни, которые эмоционально воплощают нормы, обычаи, желания воспитанников. Традиции помогают вырабатывать общие нормы поведения, развивают коллективные переживания, украшают жизнь.

В традициях можно выделить большие и малые. Большие традиции - это яркие массовые события, подготовка и проведение которых воспитывают чувство гордости за свой коллектив, веру в его силы, уважение к общественному мнению. Малые, будничные, повседневные традиции скромнее по масштабам, но не менее важны по воспитательным воздействиям. Они учат поддерживать установленный порядок, вырабатывая устойчивые привычки поведения. Малые традиции не требуют особых усилий, их поддерживают установившийся порядок, всеми добровольно принятое соглашение. Традиции меняются и обновляются. Новые задачи, встающие перед коллективом, новые способы их решения становятся со временем более или менее популярными - это способствует возникновению новых и стиранию старых традиций.

Особенно важным считал А. С. Макаренко выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующейся силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия.

В практике воспитательной работы А. С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом. Например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную завтрашнюю радость, стремится к ее осуществлению, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А. С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в группе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступать с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание в далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда коллектив увлечен совместной деятельностью, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил и прилагал усилия для ее осуществления. Развитие коллектива и каждого его члена в этих условиях существенно ускоряется, а воспитательный процесс протекает естественно. Прежде чем ставить перед студентами трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Давно установлено, что непосредственное воздействие педагога на студента по ряду причин может быть малоэффективным. Лучшие результаты дает воздействие через окружающих его школьников. Это учитывал А. С. Макаренко, выдвигая принцип параллельного действия. В его основе - требование воздействовать на школьника не непосредственно, а опосредованно, через первичный коллектив. Каждый член коллектива оказывается под "параллельным" воздействием по крайней мере трех сил - воспитателя, актива и всего коллектива. Воздействие на личность осуществляется как непосредственно воспитателем, так и опосредованно через актив и коллектив.

Поиски исследователей были направлены на выявление наиболее эффективных путей включения школьников в совместную деятельность. В итоге их были выделены и охарактеризованы такие методы, как постановка перспектив, требование, соревнование, поручение, игра, традиции, организация внешних связей в другие. Педагогическому анализу их посвящено немало сборников, статей и книг, заложивших основы методики включения учащихся в коллективную деятельность, методики сплочения детского коллектива. Это работы Н. С. Скоморохова, В. Е. Гмурмана, Л. И. Новиковой, А. А. Пермякова и др.

В 60-е гг. сформировалась социально-психологической проблематика коллективов: производственных (Е. С. Кузьмин, Б. В. Шорохова, О. И. Зотова, К. К. Платонов, Э. С. Чугунова, А. А. Русалинова), научных (М. Г. Ярошевский, В. П. Капцев), школьных (Л. И. Уманский, Я. Л. Коломинский, А. Н. Лутошкин, А. С. Чернышев, П. А. Просецкий, Р. X. Шакуров), военных (А. Д. Глоточкин, А. И. Китов, A. M. Столяренко, Н. Ф. Феденко) и других общностей, объединённых по каким-либо специальным признакам.

Большинство авторов, разрабатывающих социально-психологическую теорию, рассматривают коллектив как определённый вид группы. Так, Б. Д. Парыгин писал: "Коллектив -- это микрогруппа, в которой весь состав объединён совместной специальной деятельностью и спаян общностью групповых ценностей и норм поведения". С точки зрения В. И. Зацепина, коллектив представляет собой сложную структуру, "составными частями которой выступают отношения группы в целом (или её членов) к деятельности и межличностные внутригрупповые взаимоотношения (деловые и личные)". По мнению Н. С. Мансурова, коллектив характеризуется рядом существенно важных признаков, среди которых -- единство общественно значимых целей и единство деятельности, специфичность структуры, отношения управления и подчинения. К. К. Платонов определял коллектив как группу людей, составляющую часть общества, объединённую общими целями и близкими мотивами совместной деятельности, подчинёнными целям этого общества.

Все эти определения правомерны, но необходимо отметить, что, ставя акцент на скрепляющие коллектив социальные цели совместной деятельности, авторы указанных определений не предлагали способов объяснения существующих в коллективе специфических отношений посредством обращения к этим общественно значимым целям и к самой совместной деятельности. Таким образом, отличия коллектива от малой группы не давали себя знать в сфере социально-психологического исследования, направленного на механизмы межличностных взаимоотношений в коллективах по сравнению с другими группами.

К началу 70-х гг. выделились исследования в области групповой дифференциации с помощью социометрических методик, проблемы групповой совместимости и сплочённости, некоторые вопросы социальной перцепции (главным образом восприятие человека человеком), а также проблемы поведения личности в условиях группового давления (проблема конформности). Стало очевидным, что правильное понимание сущности коллектива в социологическом плане само по себе не может обеспечить решения многочисленных конкретных психологических задач, и главным образом задач, связанных с дифференциальной диагностикой групп и коллективов, качественным и количественным исследованием их важнейших параметров. Социально-психологическая задача научной интерпретации межличностных взаимоотношений в коллективе стала проблемой -- осознавалась необходимость в разработке и использовании адекватных экспериментальных методик изучения коллективов и личности в коллективе.

В плане затронутой проблемы особый интерес представляло исследование В. А. Бакеева. Целью его исследования было сопоставление внушающего воздействия на личность неорганизованной группы и сложившегося коллектива. Во всех возрастных группах было обнаружено, что внушающее влияние мнения случайно собравшихся людей на индивида проявляется в большей степени, чем влияние мнения организованного коллектива, к которому этот индивид принадлежит. Хорошо зная всех членов коллектива и коллектив в целом, индивид сознательно и избирательно реагирует на мнение каждого, ориентируясь на отношения и оценки, сложившиеся в совместной деятельности, на ценности, которые приняты и утверждаются всеми. В противоположность этому состояние индивида в незнакомой, случайной, неорганизованной группе, в условиях дефицита информации о лицах, её образующих, способствует повышению внушаемости. Таким образом, если поведение человека в неорганизованной, случайной группе может определяться только и исключительно местом, которое он выбирает для себя, то в коллективе существует ещё одна возможность -- осуществление коллективисткого самоопределения личности. Личность избирательно относится к воздействиям конкретной общности, принимая одни и отвергая другие.

Таким образом, было выявлено противостояние "автономии -- подчинённости индивида группе" самоопределению личности в коллективе, как и противоположность неосознаваемых установок внушаемости осознаваемым волевым актам, в которых реализуется самоопределение. Именно в коллективе личность обретает свободу как осознание необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Всё это позволило И. А. Оботуровой в 1974 году сформулировать задачу исследования, которое было ориентировано на углубленный анализ самоопределения личности.

Коллективистическое самоопределение возникает в том случае, когда поведение личности в условиях специально организованного группового давления определяется не непосредственным влиянием группы и не индивидуальными качествами внушаемости, а принятыми в группе целями и задачами деятельности, устойчивыми ценностными ориентациями. В коллективе в отличие от диффузной группы коллективное самоопределение является преобладающим способом реакции на групповое давление и потому выступает как формообразующий признак коллектива.

Всё сказанное выше позволило выдвинуть в 70-е годы гипотезу, что в коллективе должны обнаруживаться социально-психологические феномены, отличающиеся от явлений, характерных для случайного скопления людей, где определяющими оказываются непосредственные отношения и непосредственное взаимодействие между индивидами. Эти отличия коллектива поддаются количественным исследованиям. Такими параметрами является преобладание в коллективе проявлений коллективистического самоопределения и резкое снижение конформных реакций в значимых для членов коллектива ситуациях (экспериментальные работы И. А. Оботуровой, А. А. Туровской, Л. А. Глазовой); наличие сплочённости как ценностно-ориентационного единства (экспериментальные работы В. В. Шпалинского, А. И. Донцова, Т. Б. Давыдовой); действенная групповая эмоциональная идентификация (экспериментальные работы А. И. Папкина, М. А. Туревского, В. В. Абраменковой); содержательность мотивационного ядра выбора в системе межличностных отношений (экспериментальная работа Н. М. Швалевой); адекватность и добросовестность в возложении и принятии ответственности за успешность или неуспешность совместной деятельности (Л. А. Сухинская).

Работы этих учёных дали возможность пересмотреть концепцию малых групп и коллективов, которая была принята до сих пор и которая стихийно служила методологической основой социально-психологических экспериментов, где групповые взаимоотношения характеризовались через альтернативу "либо конформизм -- либо независимость", групповая сплочённость определялась числом контактов членов групп, групповая дифференциация выглядела переплетением эмоциональных притяжений и отталкиваний. Всё это позволило выявить определённые уровни, или слои (страты), групповой активности.

История изучения коллектива в отечественной социальной психологии имеет глубокие и своеобразные традиции применения категории деятельности. Деятельность рассматривается, во-первых, в единстве с процессами общения, раскрывающегося вo взаимосвязи интерактивных, коммуникативных и перцептивных аспектов; во-вторых, как целостная система общественных отношений, определяющих содержание групповой активности.

В современной социальной психологии деятельностный подход к анализу психологических феноменов группы представлен в предложенной

А. В. Петровским стратометрической концепции групповой активности. Стратометрическая концепция, с одной стороны, продолжила традиции социально-психологического применения категории деятельности, с другой -- обогатила их, использовав понятийный строй общепсихологической теории деятельности. Включение стратометрии в социально-психологические исследования межличностных отношений в коллективе обусловило экспериментальную ценность этой концепции. По словам А. В. Петровского, смысл стратометрической концепции групповой активности "заключался в распространении принципа деятельности, образующего центральное звено общепсихологического понимания человека, на область социальной психологии коллектива".

Основой построения концепции послужило представление о социально значимой совместной предметной деятельности как ведущем факторе становления и развития всех форм внутригрупповой активности. Социальная деятельность понималась Петровским как структурный центр, определяющий формирование группового поведения и межличностных отношений. "Рассматривая коллектив в качестве субъекта совместной социально обусловленной деятельности, можно увидеть, как он опредмечивается в объекте своей деятельности и вместе с тем этот объект распредмечивается в субъекте, в коллективе, опосредствуя и преобразуя межиндивидуальные связи и отношения".

Группа с этих позиций предстаёт как иерархически организованная многоуровневая система активности, состоящая из различных по степени опосредованности процессом совместной деятельности, целями и ценностями слоёв (страт) межличностных отношений и взаимодействий. Центральную страту групповой структуры образует, по мысли А. В. Петровского, совместная деятельность. Следующая, первая психологическая страта фиксирует отношение членов группы к целям, задачам и принципам общей деятельности, её социальный смысл для каждого участника. Во второй страте локализуются характеристики межличностных отношений, опосредованных содержанием совместной деятельности и принятыми в группе принципами, идеями, которые являются проекцией идеологических конструкций общества. Третья, поверхностная страта включает межличностные отношения, которые не связаны ни с коллективными целями, ни с общезначимыми ценностями.

Предложенная А.В. Петровским схема анализа внутригрупповой активности -- итог многолетних исследований, в которых принцип деятельности выступал реальным инструментом познания социально-психологических феноменов. Это позволило получить новые экспериментальные данные о природе внутригрупповых процессов.

Принцип деятельностного опосредования межличностных отношений позволил использовать категорию совместной деятельности как средство анализа порождения социальной группы. Воспроизводству подлежат как цели, средства и условия групповой активности, составляющие её содержание, так и совокупность образующих группу индивидов. Соединение названных компонентов порождает внутригрупповую активность. Закономерности её воспроизводства определены общественной потребностью в данном виде деятельности, местом группы в системе общественного разделения труда. Социальный контекст групповой деятельности задаёт предпосылки непрерывности её осуществления, определяет меру допустимой трансформации отдельных компонентов системы внутригрупповой активности. Социально-психологический аспект проблемы целостности коллектива состоит в том, чтобы выяснить, посредством каких процессов внутригрупповой активности возникает психологическое единство социальной общности.

В настоящее время многие педагоги рассматривают воспитательные коллективы не только с позиции накопления ребёнком социального опыта, но и в аспекте развития его творческой индивидуальности. А. Т. Куракин и Л. И. Новикова анализировали детский коллектив с помощью системного подхода, основанного на идеях целостности, сложной организованности исследуемого объекта, его внутренней активности и динамизма. Используя системный подход, авторы изучали детский коллектив во взаимодействии с обществом, со взрослыми, с другими связанными с ним коллективами. Коллектив был рассмотрен в системе идущих на ребёнка целенаправленных воздействий в процессе усвоения им общественной культуры, то есть рассмотрели его как элемент целого ряда других систем.

Проведённая за последние годы работа позволила получить новые данные о детских коллективах, о закономерностях их функционирования и взаимодействия их с личностью ребёнка. Таким образом, в отечественной педагогике и психологии утвердились два направления в изучении коллектива: общепсихологическое и педагогическое.

Основные положения теории коллектива следующие: особенность детских коллективов в том, что они объединяют детей в процессе специально организованной, воспитывающей деятельности, которая является основной для детского коллектива. Для ребенка детский коллектив - это среда его обитания. В коллективе, при нормальных взаимоотношениях в нем, личность обогащается опытом других, опирается на опыт товарищей и поэтому развивается быстрее.

Коллектив - основная база накопления детьми позитивного социального опыта. Приспосабливаясь к правилам, нормам, свойственным конкретному коллективу, ребенок приобретает опыт коллективного поведения. По мнению П. П. Блонского, коллектив помогает устранить такие личностные качества, как субъективизм и односторонность. А. С. Макаренко считал, что именно социальные качества личности, которые усваиваются только в коллективе, такие, как дисциплинированность, тактичность, принципиальность и др., определяют комплекс личностных черт, необходимых для формирования личности.

Создавая детский коллектив, необходимо в его организации и деятельности ориентироваться на развивающееся общество, чтобы школьники были готовы к самостоятельной жизни в том обществе, которое будет в скором будущем. Общество оказывает влияние на подрастающее поколение не через один, а через разнообразные коллективы, каждый из которых играет существенную и неповторимую роль в социальном воспитании ребенка, и чем разнообразнее это влияние, тем более разносторонне развивается ребенок.

В детском коллективе ребенок развивается как социально активная личность, способная творчески и самостоятельно решать возникающие у него проблемы. В коллективе ребенок находит общественное признание или непризнание имеющихся у него достоинств, поддержку или осуждение имеющихся у него намерений и жизненных планов, учится отстаивать свое мнение, свою позицию. Поэтому коллектив является важнейшим средством индивидуального воспитания. При приоритете воспитания личности в коллективе развитие индивидуальности ребенка не противоречит этому процессу.

В коллективе студентов необходимо, прежде всего, воспитывать умение и привычку сообща ставить полезные цели деятельности, совместно намечать пути их достижения, тогда в коллективном труде у детей возникают отношения ответственной зависимости, формируются общественные навыки.

Смысл самоуправления детским коллективом виделся педагогами в формировании инициативы и самостоятельности у детей. В деятельности различных воспитательных организаций при реализации теории коллектива на практике у всех педагогов было стремление включить детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию, организации самоуправления, проведению коллективных мероприятий.

педагогический воспитательный межличностный социальный

1.2 Социально-педагогический аспект в развитии коллективных отношений

В различных воспитательных организациях осуществляется социальное воспитание, которое создаёт благоприятные условия и возможности для овладения человеком необходимыми с точки зрения общества социальными, духовными и эмоциональными ценностями (знаниями, убеждениями, умениями, нормами, чувствами, образцами поведения), а также для его самосовершенствования. По определению А. В. Мудрика, социальное воспитание - это "…процесс относительной социально контролируемой социализации, осуществляемый в специально созданных воспитательных организациях, который помогает развить возможности человека, включающие его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества, в котором он живёт… Социальное воспитание представляет собой планомерное создание условий для целенаправленных развития и духовно-ценностной ориентации человека".