2.1 Изучение особенностей межличностных отношений в студенческой группе педагогического колледжа (констатирующий эксперимент)

Опытно-экспериментальное исследование проводилось со студентами Новосибирского государственного профессионально-педагогического колледжа в количестве 25 человек в возрасте 15 - 16 лет, все юноши.

Методы исследования: беседа со студентами группы, беседы с куратором и преподавателями, социометрия, методика Лири по изучению межличностных отношений в коллективе.

При помощи социометрической методики (Приложение 1) мы определили структуру межличностных отношений, положение каждого студента в группе. В результате первичной диагностики было выделено: лидеров - 4 человека, предпочитаемых - 6 человек, пренебрегаемых - 12 человек, изолированных - 3 человека. Студенты группы, избравшие друг друга, разделились на 3 подгруппы:

I подгруппа - студенты, проживающие в городе (9 человек);

II подгруппа - приезжие студенты из Новосибирской области (4 человека);

III подгруппа - городские и приезжие студенты (3 человека).

Ни в одну из подгрупп не попали 9 человек, 5 из которых тувинцы.

В результате проведённого обследования выявлялись учащиеся с явными нарушениями восприятия себя в коллективе. Такие нарушения можно разбить на две подгруппы. В первом случае студент считает, что он получит большое количество положительных выборов, а на самом деле не получает ни одного. Это может привести к возникновению конфликтов студента с другими членами коллектива.

Те случаи, когда учащийся считает, что получит отрицательные выборы от большинства членов группы, а не получает ни одного или единичные отвержения, могут свидетельствовать о высокой тревожности данного учащегося за свой статус в группе.

В результате проведённых обследований выявлялись студенты с ярко выраженным отрицательным статусом. Так, некоторые учащиеся в учебной группе получили по 13-18 отрицательных выборов. Беседы с членами групп, в которых были обнаружены отвергаемые студенты, психологическое обследование их самих показали, что причиной такого отвержения, как правило, являются отрицательные черты характера самого отвергаемого: зависть, агрессивность, жадность, зазнайство, угодничество, фискальство и т. д.

Наряду с явно отверженными учащимися, особую тревогу вызывают и те, которые, не получая от товарищей большого количества отрицательных выборов, не получают вместе с тем от них и ни одного положительного выбора. Планируя работу с такими студентами, необходимо учитывать характер их потребности в общении с другими членами группы, выяснить причины их одиночества; стремятся ли они сами к общению, но что-то им мешает, или же они такого стремления не проявляют, и одиночество их не гнетёт.

Неблагополучным является также положение студентов, на которых указывали многие в группе, отвечая на вопрос № 3, т. е. считая, что те их выберут. Сами же эти студенты получили лишь единичные положительные выборы от других, т. е. другие не спешили включать их в свои бригады. Учащийся указанной категории нередко отличает низкое самоуважение, отсутствие уважения к ним со стороны товарищей. В целях изменения отношения к таким учащимся в коллективе педагогами также должна проводиться работа по коррекции личностных и поведенческих особенностей.

Анализ социоматриц по группам позволил выявить в межличностных взаимоотношениях характерные негативные тенденции, с которыми сопряжены трудности, испытываемые преподавателями в работе с отдельными студентами. Наиболее типичными оказались группы, характеризующиеся размытостью, аморфностью связей, наличием разрозненных группок по 5--6 человек, члены которых взаимно выбирают друг друга. Взаимные выборы обеспечивают им комфортные условия существования.

Далее нами была исследована ситуативная (реактивная) и личностная тревожность учащихся группы (Приложение 2). Каждому предъявлялся бланк, содержащий 41 высказывание. Нужно было зачеркнуть цифру от 1 до 4 в соответствующей графе справа в зависимости от того, как опрашиваемый чувствовал себя в данный момент (при измерении реактивной тревожности) и в большинстве случаев (при измерении личностной тревожности), Над вопросами не разрешалось долго задумываться.

С помощью шкалы реактивной и личностной тревожности Спилбергера было выявлено, что показатель высокой тревожности в группе высок (47 %). Это говорит о том, что большинство студентов группы воспринимают достаточно широкий "веер" ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них негативной реакцией. Личная тревожность, как предрасположенность, активизируется у таких студентов при восприятии определённых стимулов, расцениваемых школьниками как опасные для самооценки, самоуважения.

Ситуативная тревожность в экспериментальной группе характеризовалась такими субъективно переживаемыми эмоциями, как напряжение, беспокойство, озабоченность, нервозность. У студентов часто появляются состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки их компетенции и престижа в коллективе сверстников.

Всё вышесказанное наглядно представлено на диаграмме 1.

Диаграмма 1. Показатели тревожности студентов группы при первичном тестировании

Межличностные отношения подростков изучались по опроснику Т. Лири, состоящему из 128 суждений (Приложение 3). Данная методика позволила нам выявить преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. Результаты тестирования показали, что в экспериментальной группе доминирует число студентов с подчиняемым типом отношений к окружающим - 46 %. В 36 % случаев это молодые люди покорные, склонные к самоуничижению, слабовольные, уступающие всем и во всём. Такие студенты ставят себя на последнее место, постоянно осуждают себя, приписывают себе вину. Они пассивны, стремятся найти опору в более сильных сверстниках, в лидере. Эти студенты набрали от 13 до 16 баллов по шкале Лири. В 10 % случаев учащиеся с подчиняемым типом отношений к окружающим застенчивы, кротки, легко смущаются, склонны подчиняться более сильному без учёта ситуации. Они набрали от 9 до 12 баллов по шкале Лири. 34 % студентов экспериментальной группы склонны к зависимому типу отношений. Из них 19 % очень неуверенны в себе, имеют навязчивые страхи, опасения, тревожатся по любому поводу, поэтому зависимы от других, от чужого мнения. Такие студенты набрали от 13 до 16 баллов по шкале Т. Лири. 15 % студентов экспериментальной группы с зависимым типом отношений послушны, боязливы, беспомощны, не способны проявить сопротивление, искренне считают, что другие всегда правы. Они набрали от 9 до 12 баллов по шкале Лири. 15 % студентов экспериментальной группы имеют агрессивный тип отношений к окружающим. Эти подростки жёстки и враждебны по отношению к людям, резки, агрессивность их чрезвычайно высока. Такие учащиеся имели от 13 до 16 баллов по шкале Лири. Было выявлено 5 % студентов с авторитарным типом отношений. Такие учащиеся очень властны, по характеру деспотичны. Это сильные личности, которые лидируют во всех видах групповой деятельности, всех наставляют, поучают, во всём стремятся полагаться на своё мнение, не умеют принимать советы других. Окружающие осознают наличие этой властности, но не могут не подчиниться ей. Они набрали от 13 до 16 баллов по шкале Лири. Всё вышесказанное представлено в таблице 1.

Таблица 1.

Тип отношения Баллы	Авторитарный	Эгоистический	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистический
13 - 16	5%	0	15%	0	36%	19%	0	0
9 - 12	0	0	0	0	10%	15%	0	0
0 - 8	0	0	0	0	0	0	0	0
Всего	5%	0	15%	0	46%	34%	0	0

Соотношение между уровнем тревожности и преобладающим типом межличностных отношений в группе показано в таблице 2.

Таблица 2. Соотношение между уровнем тревожности и типом отношений, %

Тип межлич. отношений Тревожность	Авторитарный	Агрессивный	Подчиняемый	Зависимый
Высокая	0	22	15	10
Средняя	5	12	5	7
Низкая	8	2	1	0

Из таблицы 2 видно, что большинство подростков с агрессивным типом поведения имеют высокую тревожность. Поскольку они постоянно ощущают опасность, исходящую из внешнего мира, большинство ситуаций воспринимают как угрозу, то агрессия является их защитной реакцией. Высокую тревожность имеют также подростки, склонные к подчиняемому и зависимому типам отношений. Низкая тревожность характерна для учащихся с авторитарным типом отношений. Соотношение между уровнем тревожности и социометрическим статусом студентов отражено в таблице 3.

Таблица 3. Соотношение между уровнем тревожности и социометрическим статусом, %

Социометрический статус Тревожность	Лидеры	Предпочитаемые	Пренебрегаемые	Изолированные
Высокая	2	4	28	9
Средняя	6	8	13	3
Низкая	8	12	7	0

Из таблицы 3 следует, что лидеры наименее тревожны. Высокая степень тревожности характерна для пренебрегаемых и изолированных студентов. Таким образом, первичное обследование социометрического статуса, степени тревожности и особенностей межличностных отношений студентов группы педагогического колледжа показало следующее:

1. Показатель тревожности в группе в целом оказался высоким. Это свидетельствует о том, что студенты группы воспринимают широкий диапазон жизненных ситуаций как различного рода угрозы для самооценки и самоуважения, отвечая на каждую из них негативной реакцией. Высокую тревожность имеют студенты с агрессивным, подчиняемым и зависимым типом межличностных отношений. Для учащихся с авторитарным типом отношений характерна низкая тревожность.

2. Отношения с окружающими учащиеся группы выстраивают по типу подчинения, им свойственны покорность, самоуничижение, слабоволие, стремление найти опору в сильном лидере. Значительная часть подростков экспериментальной группы (34 %) имеют зависимый тип межличностных отношений. Такие школьники очень неуверенны в себе, боязливы, беспомощны, искренне считают, что другие всегда правы.

3. Уровень тревожности студентов группы коррелирует с их социометрическим статусом. Так, лидеры наименее тревожны. Высокая степень тревожности характерна для пренебрегаемых и изолированных студентов.

По итогам социометрии и изучения психологического климата коллектива были выявлены следующие проблемы адаптации студентов 25-й группы:

- недоброжелательность;

- враждебная атмосфера, напряжение;

- пренебрежительное, презрительное отношение к некоторым студентам другой национальности;

- отсутствие сотрудничества и взаимной поддержки между студентами;

- обособленность приезжих и городских студентов;

- нежелание студентов участвовать в общественной жизни не только своей группы, но и всего колледжа.

В группе было отмечено высокое групповое напряжение, подтверждением которого является внутреннее напряжение некоторых студентов, сопровождающееся тревогой, страхом, подавленностью, враждебностью, агрессивностью. Все вышеперечисленные и некоторые другие факторы в большинстве случаев ведут к конфликтным отношениям между студентами, в частности, имеет место недоброжелательное отношение к студентам других национальностей. Возникла острая необходимость в проведении работы, направленной на развитие коллективных отношений и предупреждение конфликтных ситуаций в студенческой группе.

2.2 Программа работы специалиста по социальной работе со студентами НГППК по развитию коллективных отношений (формирующий эксперимент)

Программа адаптационного организационного сбора для студентов нового набора Новосибирского Государственного Профессионального Педагогического Колледжа

Обоснование:

Характерные для юношеского возраста психологические особенности: повышенное внимание к своему внутреннему миру, некоторая возрастная интровертированность, попытки разобраться в себе, своих переживаниях и мыслях, в своих отношениях к миру и другим людям, застенчивость, нередко встречающееся чувство одиночества. Эти психологические особенности актуализируются на фоне важнейшей для старшеклассников проблемы - профессионального самоопределения, которое неразрывно связано с личностным самоопределение и самореализацией. Период поступления в учебное заведение принято связывать с процессом социальной адаптации. Организационный сбор предназначен для более успешного прохождения адаптации студентами 2 курса (нового набора). Программа оргсбора предполагает использование методы групповой работы. Задачи:

обретение студентами контактов в новой среде;

выявление наиболее активной части студентов, способных влиться в коллектив колледжа;

определение спортивных наклонностей и возможностей у второкурсников;

привлечение новых членов в общественную организацию колледжа "МДМ";

создание атмосферы психологического комфорта и условий для реализации личности.

Оргсбор рассчитан на 3 дня. Организаторами являются педагогический коллектив колледжа, актив молодежной общественной организации МДМ и центр психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Пеликан".

Организационный сбор

День первый 30.08.05

9.30 - 10.00	Регистрация участников	1 этаж	Актив
10.00 - 10.30	Линейка Приветственное слово директора Презентация программы сбора Визитка педагогов Объявления	спортзал	Кормильчикова ГП Короткова ТГ Мастера
10.30 - 12.00	Работа в группах Знакомство Входная анкета Подготовка визитной карточки	аудитории	Мастера Актив МДМ Психологи
12.00 - 13.00	Общий сбор	спортзал	Мастера Актив
13.30 - 14.40	Обед	аудитории	Мастера
14.30 - 15.30	Работа в группах Диагностика Коммуникативные игры Формирование спортивных команд к спортивному празднику	аудитории	Мастера Психологи Актив
15.30 - 16.00	Якорек. Ритуал прощания	спортзал	Короткова ТГ Мастера Актив
16.00 - 17.00	КСМ (координационный совет мастеров)	библиотека	Мастера

День второй 31.08.05

9.00 - 9.15	Линейка Ритуал приветствия Информация о мероприятиях	спортзал	Моисеева В.А. Придатченко ЕБ Короткова ТГ
9.15 - 10.00	Информация о содержании учебно-воспитательного процесса в колледже	спортзал	Клименко АН зав. отделений
10.00-10.15	Презентация МДМ (организация "Молодежь Для Молодежи")	спортзал	актив МДМ
10.15-11.30	Работа в группах Выборы актива Законы группы Законы колледжа	аудитории	мастера психологи актив МДМ
11.30-12.00	Общий сбор Представление актива Защита творческих проектов	спортзал	Короткова ТГ мастера психологи актив МДМ
12.00- 13.00	Мастерские: Презентация клубов, кружков, секций работающих в колледже	аудитории	психологи руководители кружков
13.00 -14.00	Обед Выходная анкета Операция "Нас здесь не было" (уборка колледжа)	аудитории
14.00-14.30	Якорек. Ритуал прощания	спортзал	мастера
14.30-15.30	КСМ (координационный совет мастеров)	библиотека	мастера психологи

День третий 1.09.05

10.00-10.30	Линейка Ритуал приветствия Информация о мероприятиях дня	Спортзал	Моисеева В.А. Придатченко Е.Б. Короткова Т.Г.
10.30-14.00	Спортивный праздник Веселые старты Кросс второкурсника	Мотодром	Береговой Н.Н. Худин А.Т. Федько Я.В.
14.00-14.30	Якорек. Ритуал прощания	Спортзал	Мастера
14.30-16.00	КСМ (Подведение итогов оргсбора)	Библиотека	Психологи Воспитатели

Программа инструктажа для педагогов - мастеров адаптационного организационного сбора "Все в твоих руках"

10.00-11.00	Разминка "Рукопожатие"; "Наш камень в ваш огород"; "Ловля моли"; "Гимнастика"; "Изобрази предмет"	Стукачева Т.А.
	Упражнения на работу с именем Рассказ о своем имени; "Имя, слово, образ" (на первую букву имени) "Меня зовут …, в поход я возьму … (предмет на первую букву имени); "Здравствуй, ты..." узнать со спины, "Привет, ты представляешь..." закончить фразу, рассказывая, что-то смешное и интересное; "Снежный ком".	Моисеева В.А. Придатченко Е.Б.
	Упражнения на "интенсивное физическое взаимодействие" "Меняются те, кто..."; "Леди и джентльмены"; "Броуновское движение"; "Люди странного города"; "Рука к руке…"	Герлингер Н.В.
	Рефлексия	Стукачева Т.А.
11.00-11.30	Презентация программы сбора Общая идея, цель, задачи оргсбора. Знакомство с формой проведения оргсбора. Определение кураторов и мастеров Формы промежуточного и окончательного контроля	Короткова Т.Г.
11.30-12.30	Упражнения на "границы психологических пространств" "Путаница"; "Рекорд группы"; "Берлинская стена"; "Крокодил".	Моисеева В.А. Придатченко Е.Б.
	Испытание в узком смысле слова "Падение в руки партнера" (лицом, спиной); "Падение стоящего со стола в руки группы"; "Перенести девушку через "горный поток"	Герлингер Н.В.
	Упражнения на новый сенсорный опыт "Слепой и поводырь"; "Нож в масло"; "Восковая палочка"; "Гусеница".	Моисеева В.А. Придатченко Е.Б.
	Рефлексия	Стукачева Т.А.
12.30-13.30	Визитка педагогов мозговой штурм монтаж визитки представление	Моисеева В.А. Придатченко Е.Б. Герлингер Н.В.
13.30-14.00	Обед - "отсроченная обратная связь"	Носковец Е.В.

Программа тренинга навыков общения (Приложение 4)

Цель проведения занятий: развитие у студентов педагогического колледжа недостающих им навыков общения, обсуждение с ними проблем взаимоотношений с людьми, проблем конфликтов.

Используемые средства: групповые дискуссии, ролевые игры, игры на интенсивное физическое взаимодействие, работа в парах, в микрогруппах. В групповой дискуссии участники группы имеют возможность высказывать своё мнение по обсуждаемой проблеме. Они учатся высказывать своё мнение, спорить, не оскорбляя своих оппонентов, критиковать точку зрения других, не переходя на "личности". После каждой игры проводится обсуждение, студенты делятся впечатлениями о том, как они чувствовали себя в той или иной роли, мотивируют свои поступки. Это даёт возможность развивать психологическую наблюдательность, научиться объяснять поведение других людей, смотреть на межличностную ситуацию глазами партнёра.

Игры на интенсивное физическое взаимодействие служат для усиления интереса студентов, повышения работоспособности, снятия напряжения, улучшения взаимоотношений в группе.

Программа тренинга включает 10 занятий, каждое из которых 2,5 часа. Встречи проводятся 1 раз в неделю. Помещение для занятий должно позволять расставить стулья по кругу по количеству участников.

Форма промежуточного и окончательного контроля. В качестве промежуточного контроля использовались устные отчёты участников (рефлексия) в конце занятия, в которых отмечались основные сложности, что понравилось, а что нет. Это дало возможность студентам осознать свои успехи, изменения, если они произошли, наметить план применения этих достижений в дальнейшем, а также дало возможность педагогу контролировать эффективность тренингового процесса.

Для оперативного контроля на последнем занятии участникам тренинга была предложена анкета (см. Приложение 5).

Коллективные творческие дела заключались в выпуске газет, изготовлении плакатов, конкурсе актёрского мастерства.

Классные часы по методу социального взаимодействия

Приведём пример подготовки и проведения классного часа по теме "Скажи мне, почему?" и диспута "Серьёзный разговор про конфликт", посвящённых психолого-педагогической профилактике конфликтов.

Тема: "Скажи мне, почему?"

Цель: формирование сознания, самосознания и мотивации студента, активной жизненной позиции.

Примечание. При проведении классных часов по методу социального взаимодействия нельзя уличать молодых людей в неискренности, нечестности, особенно когда они явно говорят неправду. Эта методика предполагает перенос ответственности на самих учащихся. Например, солгал - это твой выбор для себя.

Располагаются участники классного часа обязательно в круге. В ходе занятия на период обсуждения в группах учащиеся пересаживаются в маленькие кружки - "лепестки", а затем вновь садятся в большой круг.

Педагог обязательно уделяет внимание тем, у кого появилось желание исправить поведение, он проявляет заботу, оказывая им поддержку и помощь.

Предварительная подготовка состоит в том, чтобы обозначить проблему, подобрать информацию для обсуждения. За 1 - 2 дня до классного часа проводится анонимное анкетирование.

Ход классного часа

Этап	Цель	Методика
1. Введение (1 мин., круг)	Организация сознания студента	Обозначить проблему, поставить вопрос: "Почему люди ссорятся?"
2. Информация (5 мин., круг)	Вызвать переживания у студента	1. Обсуждение: "Может ли конфликт закончиться гибелью человека?" 2. Рассказ о походе, в котором подростки не смогли получить медицинскую помощь и умерли после драки. 3. Результаты анкетирования
3. "Я"-позиция (10 мин., круг)	Активизация мыслительной деятельности, столкновение разных точек зрения	Участники по кругу отвечают на вопросы: 1. Почему люди конфликтуют? 2. Выделить из рассказов причины: повеселиться; быть взрослее; почувствовать свою власть; стать лидером; другие будут бояться и относиться лучше
4. "Я"-позиция (5 - 7 мин., "лепестки")	Соотнесение своей позиции с общественно значимой нормой	В группах готовят ответы на вопросы, написанные на доске: 1. Как можно выделиться без конфликта? 2. Как можно осуществить желание быть взрослым? 3. Как можно добиться, чтобы сверстники относились к тебе хорошо, принимали в свою компанию? 4. Как можно преодолеть своё смущение в компании сверстников?
5. Дискуссия (10 мин.)	Формирование социально значимых норм и ценностей	Каждая группа отвечает на вопрос, остальные добавляют
6. Рефлексия (3 - 5 мин., круг)	Формирование сознания учащегося, то есть такого знания, которое участник принял на уровне убеждения для руководства своей деятельностью	Студенты отвечают по кругу на вопрос: "Изменилась ли твоя точка зрения на проблему "конфликтовать или не конфликтовать?" Опрос с использованием цветовых сигналов: Я думаю, что а) это нормально, если мой сверстник дерётся; б) моим сверстникам лучше обходиться без драк; в) не знаю
7. Свободный выбор (1 - 2 мин., круг)	Перенос ответственности за решение руководителя и на самого учащегося	Слово социального педагога за решение сделать выбор самим

План проведения заседания клуба

"Серьёзный разговор про конфликт"

I. Подготовка к дискуссии.

1. Размещение в зале по кругу.

2. Раздача цветовых сигналов.

II. Вступление. Организация сознания участников.

1. Приветствие участников дискуссии.

2. Цель встречи.

3. Представление участников, гостей, жюри.

III. Эмоциональный штурм. Организация переживаний у студентов.

1. Результаты анкетирования.

2. Выступление эксперта.

3. Видеоклип "конфликт".

IV. Дискуссия. Активизация мыслительной деятельности, столкновение различных точек зрения.

1. Какая польза от конфликта? Может вред невелик и польза стоит некоторых неудобств?

2. Легко ли выйти из конфликтной ситуации?

3. Выступление эксперта.

V. Свободный выбор. Формирование сознания студента, то есть знания, которое он принял для руководства к своей деятельности. Опрос цветовыми сигналами. Конфликтовать или не конфликтовать?

а) вред невелик, можно конфликтовать;

б) вред велик, нельзя конфликтовать;

в) не знаю.

VI. Подведение итогов.

1. Опрос цветовыми сигналами:

а) сегодняшний разговор нужен и полезен;

б) состоявшийся разговор - пустая трата времени;

в) не знаю.

2. Оценка активности групп в дискуссии. Вручение поощрительных призов за активную позицию при проведении дискуссии и за подготовку диспута.

2.3 Оценка эффективности программы работы по развитию коллективных отношений (контрольный эксперимент)

В программе психолого-педагогической работы в группе № 25 нас интересовало распределение типов ответов на вопросы нашей анкеты и изменения в коммуникативной сфере группы.

Анализ анкет участников тренинга дал следующие результаты. На вопросы: "Знали ли вы, что такое тренинг?" и "Что ожидали от тренинга?" учащиеся не смогли дать конкретных ответов. В основном присутствовали ответы типа "Ожидал чего-то необычного, интересного", "Хотел узнать то, что раньше не знал". 10 человек дали ответ следующего плана: "Научились разбираться в себе, других людях, узнали больше из области психологии". Трое дали такие ответы: "Найти самого себя, своё "Я", "Ожидал, что после тренинга буду спокоен, уравновешен". Четверо дали ответ: "Ожидал приобрести новых друзей, знакомых. Ожидал общения".

На вопросы об изменении "Изменился ли ты (как человек, личность) за время тренинга?", "Если изменился, то что с тобой произошло?" были получены ответы:

- "Менялся только на время занятий" - 1 чел.;

- "Стал лучше разбираться в себе, в людях, нахожу общий язык с другими" - 16 чел.;

- "Не могу сказать как, но поменялся" - 4 чел.;

- "Не знаю" - 3 чел.;

- "Нет" - 2 чел.

На вопрос "Было ли скучно в группе?" практически все ответили, что очень редко, когда упражнения затягивались.

Некоторым на первом занятии было некомфортно, но потом они осваивались.

На вопрос "Что из того, что ты получил на тренинге, ты можешь использовать в повседневной жизни уже сейчас?" почти все студенты ответили, что стали использовать знания и умения, полученные на тренинге, в жизни, и это им очень помогает:

- "Умение слушать и быть внимательнее к другим людям";

- "Понимать людей, не замыкаться в себе";

- "Умение сдерживать негативные эмоции";

- Способность пресекать конфликт на начальной стадии".

Три человека ответили, что не научились ничему, 1 чел. - "Не знаю".

В целом негативные высказывания касались в основном формы проведения занятий: "Было скучно, когда долго делали одно и то же". Кроме того, 2 человека, хотя и принимали участие в тренинге, но обратную связь не давали, ограничиваясь шутками. Нас интересовали изменения в коммуникативной сфере с точки зрения социального педагога, психолога, педагогического коллектива колледжа, наблюдавших взаимоотношения студентов в течение всей работы, помимо занятий, в реальных жизненных ситуациях (на дискотеках и праздниках, организованных в колледже, на переменах и т.д.). На основе данных студентами устных характеристик можно сделать вывод, что многие стали более открытыми в общении, легко идут на контакт, активно пытаются завязывать новые знакомства, и большинству это удаётся. Те, кто в начале эксперимента были "зажатыми", боялись проявить себя, в конце стали смелее проявлять свою индивидуальность. Например, один из студентов на первых занятиях часто отказывался выполнять упражнения, высказывать своё мнение. Свой отказ он мотивировал тем, что над ним будут смеяться. К концу эксперимента, на одной из дискотек, он занял место диск-жокея и практически самостоятельно провёл половину дискотеки, чем удивил не только преподавателей, но и студентов из своей группы. Постепенно он стал "талисманом" группы, проявлял организаторские способности. Для подтверждения положительной динамики в межличностных отношениях студентов группы мы провели повторную психодиагностику группы с помощью тех же методов, что были задействованы в первичной диагностике. Диагностика тревожности в экспериментальной группе показала, что в результате социально-педагогического воздействия показатель тревожности снизился на 15 % и составил 32 %. При этом в 1,5 раза увеличилось количество студентов со средним уровнем тревожности и составило 55 %. Результаты динамики уровней тревожности отражены на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровень тревожности студентов до и после тренинга

Межличностные отношения в экспериментальной группе изменились следующим образом. Уменьшилось количество учащихся с подчиняемым типом отношений на 12 % и составило 34 %. При этом на 7 % уменьшилось число студентов, склонных к самоуничижению, ставящих себя на последнее место, приписывающих себе вину. В 2 раза сократилось число студентов, склонных подчиняться более сильному без учёта ситуации. На 4 % уменьшилось количество учащихся с зависимым типом отношений и составило 30 %, при этом на 10 % сократилось число резко неуверенных в себе студентов, тревожащиеся по любому поводу и имеющие навязчивые страхи и опасения. Число конформных, доверчивых, склонных к восхищению окружающими составило 21 %. На 5 % уменьшилось количество студентов с агрессивным типом отношений и составило 10 %. Важно отметить, что в результате социально-педагогического воздействия в группе появились учащиеся с дружелюбным типом отношения к окружающим (26 %). Учащиеся стали более склонны к сотрудничеству, кооперации, стали более гибкими и компромиссными при решении проблем, стали проявлять теплоту и дружелюбие в отношениях. Этому способствовало использование нами таких форм социально-педагогического воздействия, как: коллективные творческие дела, диспуты, классные часы по методу социального взаимодействия, работа по микрогруппам.

Приведённые выше результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Тип отношения Баллы	Авторитарный	Эгоистический	Агрессивный	Подозрительный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный	Альтруистический
13 - 16	5%	0	0	0	29%	9%	0	0
9 - 12	0	0	0	0	0	0	0	0
0 - 8	0	0	0	0	5%	21%	26%	0
Всего	5%	0	0	0	34%	30%	26%	0

Соотношение между уровнем тревожности и преобладающим типом межличностных отношений в группе после проведения работы показано в таблице 5.

Таблица 5. Соотношение между уровнем тревожности и типом отношений после тренинга, %

Тип межлич. отношений Тревожность	Авторитарный	Агрессивный	Подчиняемый	Зависимый	Дружелюбный
Высокая	0	0	12	7	0
Средняя	0	0	14	18	4
Низкая	5	0	8	5	22
Всего	5	0	34	30	26

Из таблицы 5 видно, что при повторном обследовании не была выявлена подгруппа подростков с агрессивным типом поведения, вместе с тем появилась подгруппа учащихся с дружелюбным типом поведения. В подгруппе подростков с подчиняемым типом отношения на 5 % сократилось количество учащихся с высокой степенью тревожности, почти в 3 раза увеличилось количество учащихся со средним уровнем тревожности и в 8 раз увеличилось число учащихся с низкой тревожностью. В подгруппе подростков с зависимым типом отношений в 2,5 раза увеличилось число учащихся со средним уровнем тревожности и в 5 раз с низким. В подгруппе с дружелюбным типом отношений преобладает низкая тревожность. Общая тенденция такова, что в результате тренинга во всех подгруппах учащихся уровень тревожности снизился.

Соотношение между уровнем тревожности и социометрическим статусом студентов отражено в таблице 6.

Таблица 6. Соотношение между уровнем тревожности и социометрическим статусом, %

Социометрический статус Тревожность	Лидеры	Предпочитаемые	Пренебрегаемые	Изолированные
Высокая	0	4	15	0
Средняя	7	23	8	0
Низкая	9	17	7	0
Всего	16	44	30	0

Из таблицы 6 следует, что лидеры по-прежнему остались наименее тревожными. На 20 % увеличилось число учащихся в подгруппе предпочитаемых. Из них количество студентов со средним уровнем тревожности увечилось в 2,9 раза, а с низким уровнем тревожности - на 5 %. На 18 % сократилось количество пренебрегаемых учащихся, из них почти в 2 раза уменьшилось число студентов с высокой тревожностью и на 5 % со средней. Важно отметить, что в результате проведения эксперимента исчезла подгруппа изолированных студентов.

Итоги адаптационного организационного сбора для студентов нового набора

Студенты Новосибирского Государственного профессионально-педагогического колледжа составляют:

- жители городов около 40 %,

- сельской местности - 60 %.

Студенты, прибывшие из сел и поселков как Новосибирской, так и других областей, зачастую не имеют не только развитых коммуникативных навыков, но и элементарных знаний гигиены. У представителей других республик встречаются и языковые трудности.

Родители большинства поступивших ребят имеют рабочие специальности:

- 45 % отцов работают водителями;

- 19,7 % - слесари, токари, механики, электрики, строители, столяры, механизаторы;

- 13 % - без работы;

- 8,8 % семей нет отцов;

- 4,6 % отцов служат охранниками;

- 2, 2 % работают на предприятиях общественного питания (повар и т.п.);

- 6,7 % заняты на административных должностях.

У матерей преимущественное положение занимает профессия преподавателя в школе (24,4 %), затем следуют продавцы - 19 %, бухгалтерами, служащими банков, почты, ЖЭУ работают 18,6 % матерей, производственные профессии (оператор, машинист насосных установок и т.д.) имеют 17,4 %, 4,3 % заняты в сельском хозяйстве (доярки, агроном и т.п.), технички, уборщицы, разнорабочие - 2,3 %, 14 % матерей - домохозяйки.

Прибывающие для поступления в колледж 60 % юношей и девушек сталкиваются с рядом трудностей: незнакомый большой город, экзаменационный стресс, новый коллектив преподавателей и студентов, устройство в общежитие с новыми сокурсниками. Нет родителей, друзей, тех, кто мог бы поддержать в трудную минуту.

Для того, чтобы ребятам легче было освоиться в новых условиях, коллектив преподавателей колледжа решил начинать первые дни учебы необычно: с трехдневного адаптационного организационного сбора с 30.08.05 по 1.09.05.

Программа сбора предусматривала упражнения на знакомство, коммуникативные тренинги, упражнения на сплочение группы, адаптацию студентов нового набора.

Работа велась одновременно в 11 учебных группах (321 человек). В каждой группе работали по 2 педагога - инструктора, прошедших тренинг под руководством психолога, социального педагога и социального педагога - стажера из центра психолого-педагогической и медико-социальной помощи "Пеликан".

Вот некоторые, наиболее часто повторяющиеся, отзывы ребят о трехдневном адаптационном организационном сборе:

- "… Я считаю, что этот день останется у меня в памяти на всю жизнь" гр. 20.

- "Мне очень понравились игры, т.к. они предусматривают общение и они помогли нам узнать друг друга…" гр. 25.

- "С каждым днем и часом сбора я нахожу больше друзей и больше общаюсь" гр. 39/2.

- "Задания и упражнения, которые проводились в эти дни в колледже, позволяют проявить свои возможности" гр. 26

Результаты выходной анкеты показали, что на первый вопрос - как прожил на сборе? - 100 % ребят ответили положительно: очень хорошо и интересно, мне очень понравилось, это было просто великолепно.

На второй вопрос анкеты - что во мне изменилось? - получены следующие варианты ответов:

- "на душе стало легче, стало больше уверенности, прошел страх" - 6,4 %

- "почувствовала себя взрослее и самостоятельнее" - 0,7 %

- "поднялось настроение, стал (а) радостнее, счастливее" - 15,8 %

- "стал (а) свободнее, раскованнее, более раскрытым" - 7,1 %

- "ничего не изменилось, я и так была общительная и веселая" - 5 %

- "стал (а) лучше ко всем относиться, круг общения расширился, у меня стало больше друзей" - 20,1 %

- "в колледже, как в родном доме" - 7,1 %

- "изменился в лучшую сторону" - 3,6 %

- "ничего не изменилось" - 30 %

- "я открыла в себе способности организатора и спортсмена" - 0,7 %

- "появилась собранность, стремление к учебе" - 1,4 %

- "стал (а) быстрее "соображать" в делах группы" - 2,1 %

- Третий вопрос анкеты - оправдались ли мои ожидания? - получил 100 % подтверждение в виде высказываний:

- "я не думал (а), что первые дни в колледже будут такими интересными";

- "оправдались, я познакомился (лась), сблизился (лась) с группой";

- "я вообще ничего не ожидал (а), но это было просто супер!"

Анализируя результаты организационного сбора, можно сделать вывод, что такие адаптационные сборы необходимо проводить не только в нашем колледже, но и в других учебных заведениях. Особенно там, где высокий процент иногородних студентов.

Выводы 2 главы

По результатам итоговой психодиагностики мы установили, что в группе произошла положительная динамика в межличностных отношениях студентов: установились доверительные, тёплые, дружеские отношения, недоброжелательность сменилась на взаимную поддержку. Ребята стали активнее участвовать во внутренних мероприятиях колледжа, многие записались в спортивные секции. Возросла сплочённость группы. Учащиеся стали более восприимчивы, научились искренне проявлять свои чувства, обсуждать конфликты, происходящие в учебном коллективе, несмотря на возникающие напряжение и неприятные переживания, стали проявлять заинтересованность друг в друге.

Из беседы с куратором группы было установлено, что благодаря проделанной социально-педагогической работе спало групповое напряжение, которое возникло у студентов в связи с несовпадением ожиданий и реальной ситуаций, несовпадением личных стремлений и необходимостью реально оценивать свои возможности.

В большинстве случаев к конфликтным отношениям между студентами приводят следующие факторы:

- недоброжелательность;

- враждебная атмосфера, напряжение;

- пренебрежительное, презрительное отношение к некоторым студентам другой национальности;

- отсутствие сотрудничества и взаимной поддержки между студентами;

- обособленность приезжих и городских студентов;

- нежелание студентов участвовать в общественной жизни не только своей группы, но и всего колледжа.

В группе было отмечено высокое групповое напряжение, подтверждением которого является внутреннее напряжение некоторых студентов, сопровождающееся тревогой, страхом, подавленностью, враждебностью, агрессивностью.

После проведённой работы в группе установился благоприятных психологический климат. В результате бесед со студентами группы, особенно с теми, которые стали объектами пренебрежительного отношения из-за своей национальности, с преподавателями и куратором группы, выявилось улучшение отношений русских студентов к тувинцам. К ним стали относится более дружелюбно. Многие зачинщики притеснений и насмешек поняли, что ребята других национальностей имеют такое же право на получение знаний и бесконфликтное обучение, как и они сами.

Использование таких форм социально-педагогического и психолого-педагогического воздействия, как: коллективные творческие дела, диспуты, классные часы по методу социального взаимодействия, работа по микрогруппам, тренинги, ролевые игры, способствует формированию сотрудничества, кооперации, гибкости и компромиссности при решении проблем, дружелюбия в отношениях.

Заключение

Проблемы коллектива и отношений между членами коллектива всегда волновали отечественных педагогов и психологов. Эти проблемы рассматривались в двух аспектах: общепсихологическом и социологическом.

Сторонников первого направления отличал акцент на индивидуальной деятельности членов коллектива, понимание того, что знание последовательности и причин трансформаций индивидуальной деятельности каждого члена коллектива позволяет построить целостную картину групповой действительности.

С позиций психологического анализа коллектив рассматривался как особое качество группы, связанной общей деятельностью. Представители психологического направления изучения коллектива основное внимание уделяли "коллективному сознанию", однако данная ими интерпретация коллективного сознания не позволяла постичь психологическую природу внутригрупповых процессов.

Хотя и общепсихологическое, и социологическое направления реализации принципа деятельности позволили решить ряд важных проблем коллектива, целостной интерпретации социально-психологических явлений они не давали.

Большой вклад в осмысление закономерностей формирования социальной общности принадлежит А. С. Макаренко. Теоретические и практические разработки А.С. Макаренко позволили проникнуть во внутреннюю структуру и динамику социально обусловленной деятельности коллектива, познать социально-психологические механизмы формирования коллектива.

В современной социальной психологии деятельностный подход к анализу психологических феноменов группы представлен в предложенной А.В. Петровским стратометрической концепции групповой активности. Группа с этих позиций предстаёт как иерархически организованная многоуровневая система активности, состоящая из различных по степени опосредованности процессом совместной деятельности, целями и ценностями слоёв (страт) межличностных отношений и взаимодействий.

Коллектив имеет важное значение в социализации подростков и молодёжи, поскольку именно через коллектив осуществляется этот процесс, помогающий развить возможности человека, его способности, знания, образцы поведения, ценности, отношения, позитивно ценные для общества. Коллектив представляет собой формальную контактную группу людей, функционирующую в рамках той или иной организации.

Коллективы бывают первичными и вторичными. В воспитательной организации создаются первичные коллективы (классы, кружки, секции, клубы и т.п.), совокупность которых образует вторичный коллектив, охватывающий всех членов организации.

Коллектив как организационно оформленная общность людей, с одной стороны, функционирует независимо от окружающей среды, что делает его относительно автономным, с другой стороны, коллектив как автономная система обладает комплексом норм и ценностей. В коллективе происходит процесс проигрывания его членами определённой социальной роли. Взаимодействие между членами коллектива осуществляется в соответствии с определёнными нормами, которые, с одной стороны, сообщаются его организатором, с другой стороны, вырабатываются самими партнёрами в процессе взаимодействия. Ценности и нормы, принимаемые и вырабатываемые партнёрами, определяют их поведение и характер процесса взаимодействия (кооперативный или конкурентный).

Социального педагог может развивать коллективные отношения по двум основным направлениям: организация межгруппового взаимодействия и организация внутригруппового взаимодействия членов коллектива. Данные направления определяют выбор формы работы. Для оптимизации межгруппового взаимодействия эффективны такие формы, как: групповая дискуссия, организация зрелищ, организации взаимодействия в быту и жизнедеятельности, деловые и ролевые игры, тренинги. При организации внутригруппового взаимодействия можно использовать социометрию, методику незаконченных предложений, планируемые разовые контакты с подростками, групповую учебно-познавательная деятельность учащихся в процессе обучения, общение в проблемной ситуации, алгоритмы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций.

Первичное изучение коллективных отношений в группе № 25 педагогического колледжа показало, что отношениям между студентами отличались высокой степенью конфликтности, в частности, имело место недоброжелательное отношение к студентам других национальностей. Показатель тревожности в группе оказался высоким. Это свидетельствовало о том, что студенты группы воспринимали диапазон жизненных ситуаций как различного рода угрозы для самооценки и самоуважения, отвечая на каждую из них негативной реакцией.

У студентов были выявлены следующие проблемы адаптации: недоброжелательность; враждебная атмосфера, напряжение; пренебрежительное, презрительное отношение к некоторым студентам другой национальности; отсутствие сотрудничества и взаимной поддержки между студентами; обособленность приезжих и городских студентов; нежелание студентов участвовать в общественной жизни не только своей группы, но и всего колледжа.

Итоговая психодиагностики показала высокую эффективность проведённого эксперимента, направленного на формирование коммуникативных умений и на профилактику конфликтов. В группе произошла положительная динамика в межличностных отношениях студентов: установились доверительные, тёплые, дружеские отношения, недоброжелательность сменилась на взаимную поддержку. Ребята стали активнее участвовать во внутренних мероприятиях колледжа, многие записались в спортивные секции. Возросла сплочённость группы. Учащиеся стали более восприимчивы, научились искренне проявлять свои чувства, обсуждать конфликты, происходящие в учебном коллективе, несмотря на возникающие напряжение и неприятные переживания, стали проявлять заинтересованность друг в друге.

После проведённых мероприятий в группе установился благоприятных психологический климат. В результате бесед со студентами группы, особенно с теми, которые стали объектами пренебрежительного отношения из-за своей национальности, с преподавателями и куратором группы, выявилось улучшение отношений русских студентов к тувинцам. К ним стали относиться более дружелюбно. Многие зачинщики притеснений и насмешек поняли, что ребята других национальностей имеют такое же право на получение знаний и бесконфликтное обучение, как и они сами.

Основные направления социально-педагогической работы по развитию коллективных отношений требует систематического подхода:

1) Организация и проведение адаптационного организационного сбора для студентов нового набора с целью более успешного прохождения адаптации.

2) Проведение коллективно-творческих дел с целью сплочения студентов учебной группы.

3) Проведение классных часов по методу социального взаимодействия с целью привития навыков общения в социуме - учебной группе.

4) Проведения тренинга с целью развития недостающих навыков общения.

5) Организация записи студентов в постоянно действующие клубы по интересам и секции с целью привлечения студентов к социально-одобряемому стилю поведения, культурного досуга.

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 2007.

2. Андреева М.К., Гейжан Н.Ф., Мороз О.М. и др. Психолого-педагогические основы формирования личности учащегося профтехучилища. - М., 1991.

3. Аухадеева Л.А. Формирование коммуникативных умений у учащихся ССУЗ средствами ролевой игры: Автореф. дис…канд. пед. наук. - Казань, 1994.

4. Бакеев В.А. Влияние различных видов коллективного воздействия как проявление внушаемости личности//Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и развития контактов между людьми. - Л., 1970.

5. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. - М., 1994.

6. Глазова Л.А. Проявление коллективистического самоопределения, внушаемости и конформности в группах разного уровня развития//Психология возрастных коллективов. - М., 1978.

7. Давыдова Т.Б. Психологический климат в первичном коллективе как объект социальной психологии//Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективом. - М., 1974.

8. Донцов А.И. Психология коллектива: методологические проблемы исследования. - М., 1984.

9. Дьячкова Т.В. Воспитание коллектива и коллективизма в среднем профтехучилище: Автореф. дис… канд. пед. наук. - Киев, 1985.

10. Зацепин В.И. К вопросу о структуре вертикального общения в коллективе//Руководство и лидерство. - Л., 2008.

11. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. - М., 2001.

12. Кузьмина З.В. Соотношение социометрического и референтометрического выбора в разновозрастных группах//Психология возрастных коллективов. - М., 1978.

13. Лебедев В.И. Психология и психопатология одиночества и групповой изоляции. - М., 2006.

14. Литвиненко А.А. Формирование норм социального поведения учащихся учреждений начального профессионального образования: Автореф. дис… канд. пед. наук. - М., 2000.

15. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности. - Челябинск, 1988.

16. Максимова М.А. Педагогические условия управления адаптацией учащихся к коллективу учебной группы СПТУ: Автореф. дис… канд. пед. наук. - Казань, 2007.

17. Мансуров Н.С. Опыт планирования социального развития производственных коллективов. - М., 1972.

18. Морозов А.С., Мушин В.Б. Межличностное восприятие в учебных группах ПТУ//Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. - Курск, 1977.

19. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М., 2000.

20. Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. - М., 1984.

21. Оботурова И.А. Экспериментально-психологическое исследование коллективизма: Автореф. дис… канд. пед. наук. - М., 2008.

22. Папкин А.И. Уровень развития межличностных отношений и его учет в практике управления группами//Социально-психологические проблемы руководства и управления коллективами. - М., 1974.

23. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

24. Платонов К.К. Общие проблемы теории групп и коллективов//Коллектив и личность. - М., 1975.

25. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М., 1982.

26. Петровский А.В. Некоторые новые аспекты разработки стратометрической концепции групп и коллектива//Вопросы психологии. - 1976. - № 6. - С. 22 - 28.

27. Петровский А.В. Социально-психологические проблемы малых групп и коллективов (опыт построения концепции групповой активности)//Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. - М., 1975.

28. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. - М., 1978.

29. Портных В.Я. Методическое обеспечение воспитательной работы в учебной группе. - М., 1990.

30. Психологическая теория коллектива/Под ред. А.В. Петровского. - М., 1979.

31. Рожков Н.Т. Деятельность преподавателя СПУЗ по изучению причин конфликтного поведения студентов: Автореф. дис… канд. пед. наук. - Казань, 1999.

32. Социальная педагогика/Под ред. В.А. Никитина. - М., 2006.

33. Сухинская Л.А., Родимова И.А. Устройство для исследования личностных свойств людей, выполняющих совместную деятельность//К вопросу о диагностике личности в группе. - М., 2008.

34. Туровская А.А. Коллективистическое самоопределение и эмоциональность группы для индивида//Психология возрастных коллективов. - М., 1978.

35. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессионально-технической школы: Автореф. дис… д-ра пед. наук. - М., 1996.

36. Чернышев А.С., Крикунов А.С. Социально-психологической организованности коллектива. - Воронеж, 1991.

37. Швалева Н.М. Структура мотивов межличностных выборов в группах различного уровня развития//Вопросы психологии личности. - Ульяновск, 1977.

38. Шеламова Г.М. Педагогические условия формирования толерантности учащихся профессионального лицея: Автореф. дис… канд. пед. наук. - М., 2007.

39. Шпалинский В.В. Экспериментально-психологическое изучение сплоченности малых групп//Проблемы экспериментальной психологии и её истории. - М., 2008.

40. Щедрина Е.В. Межличностный выбор как способ выявления референтной группы//Проблемы экспериментальной психологии и её истории. - М., 2008.

Приложение 1

ПЕРВИЧНАЯ СОЦИОМЕТРИЯ гр. 25

ТАБЛИЦА МИКРОГРУПП В КОЛЛЕКТИВЕ



Приложение 2

Тест "Шкала реактивной и личностной тревожности"

(опросник Спилбергера)

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.

Шкала ситуативной тревожности (СТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведённых ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Суждения

№ пп	Суждение	Нет, это не так	Пожалуй, так	Верно	Совершенно верно
1	Я спокоен	1	2	3	4
2	Мне ничто не угрожает	1	2	3	4
3	Я нахожусь в напряжении	1	2	3	4
4	Я внутренне скован	1	2	3	4
5	Я чувствую себя свободно	1	2	3	4
6	Я расстроен	1	2	3	4
7	Меня волнуют возможные неудачи	1	2	3	4
8	Я ощущаю душевный покой	1	2	3	4
9	Я встревожен	1	2	3	4
10	Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения	1	2	3	4
11	Я уверен в себе	1	2	3	4
12	Я нервничаю	1	2	3	4
13	Я не нахожу себе места	1	2	3	4
14	Я взвинчен	Т	2	3	4
15	Я не чувствую скованности, напряжения	Т	2	3	4
16	Я доволен	1	2	3	4
17	Я озабочен	1	2	3	4
18	Я слишком возбужден и мне не по себе	1	2	3	4
19	Мне радостно	1	2	3	4
20	Мне приятно	1	2	3	4

Шкала личной тревожности (ЛТ)

Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из ниже приведённых предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Суждения

№ пп	Суждение	Никогда	Пожалуй, никогда	Верно	Совершенно верно
21	У меня бывает приподнятое настроение

Подобные документы

• Особенности педагогической деятельности на примере Бийского колледжа

  Исследование психологического климата в студенческой группе, диагностика их межличностных и деловых отношений. Педагогический анализ урока математического развития на тему "Количество и счет". Разработка плана-конспекта пробного и зачетного занятий.
  
  отчет по практике [633,1 K], добавлен 06.02.2011
  

• Межличностные отношения в детской группе

  Проблема межличностных отношений в детской группе в психологической науке. Динамика и условия развития межличностных отношений. Влияние ценностных ориентаций педагога на развитие отношений детей в группе детского сада, экспериментальное исследование.
  
  дипломная работа [128,8 K], добавлен 03.02.2010
  

• Технология социальной работы как мастерство специалиста социальной работы

  Особенности подготовки специалистов социальной работы. Профессиональная переподготовка и рост мастерства специалиста социальной работы. Деятельность специалиста социальной работы. Специалист социальной работы в системе социальных функций.
  
  курсовая работа [50,7 K], добавлен 16.12.2005
  

• Коллектив как воспитательная система

  Коллектив как высшая форма развития малой группы. Психологические механизмы развития коллективных взаимоотношений. Структура межличностных отношений в коллективе. Ученический, педагогический коллектив. Влияние коллектива на формирование личности.
  
  реферат [24,7 K], добавлен 31.10.2011
  

• Использование метода проектов в процессе формирования межличностных отношений младших школьников

  Исследование особенностей формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста. Анализ проблем личных взаимоотношений в группе сверстников. Характеристика целей и задач метода проекта. Требования к проекту в современной педагогике.
  
  курсовая работа [170,2 K], добавлен 25.06.2015
  

• Лидеры детского коллектива, воспитательная работа с ними

  Сущность лидерства и возможность формирования его потенциала в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе. Диагностика межличностных отношений в детском коллективе, направленное на выявление лидеров, изучение их личностных качеств.
  
  курсовая работа [26,8 K], добавлен 17.04.2009
  

• Роль педагогики в социальной работе

  Сущность понятия "социальная педагогика". Принцип гуманизма и педагогическое содержание социальной работы. Формирование здорового работоспособного коллектива как педагогический аспект работы. Влияние включения в виды творчества на развитие личности.
  
  реферат [11,5 K], добавлен 20.04.2011
  

• Динамика представления о стиле межличностных отношений психолога

  Суть проблемы формирования стиля межличностных отношений при подготовке психолога в ВУЗе. Сравнительный анализ представления о стиле межличностных отношений психолога с самооценкой собственного стиля межличностных отношений у студентов 1 и 2 курсов.
  
  курсовая работа [93,7 K], добавлен 14.11.2010
  

• Игровая активность дошкольников и их статус в группе

  Игра как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Изучение социометрического статуса ребенка в системе межличностных отношений, мотивационных предпочтений и особенностей свободной деятельности дошкольников, выполнения в игре ролевых действий.
  
  курсовая работа [86,5 K], добавлен 04.02.2015
  

• Анализ развития межличностных отношений детей с ЗПР с другими людьми

  Общение в системе межличностных отношений: понятие, структура, основные аспекты. Современные представления о развитии личности детей с задержкой психического развития (ЗПР). Эмпирическое исследование особенностей межличностного общения детей с ЗПР.
  
  дипломная работа [5,5 M], добавлен 24.06.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам