Особенности формирования иноязычного лексикона на среднем этапе обучения английскому языку в средней общеобразовательной школе

Для начала рассмотрим методику, предлагаемую нам Е.Н. Солововой, в своей книге «Методика изучения иностранным языкам» она предлагает следующие способы. Перечисляя способы семантизации, она называет шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т.е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности, или, проще, картинок, надо быть уверенным в однозначности трактовки. Поэтому сегодня на уроках многие учителя переходят на использование видеонаглядности, где сочетаются действие и звук, наглядность предметная и ситуативная, где с помощью стопкадра можно наглядно выделить тот момент, предмет, выражение чувства и т.д., которые необходимо семантизировать.

Семантизация с помощью синонимов/антонимов. Зная слово “beautiful” («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова “ugly” («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление.

Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2) словосложение,

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова.

Можно не переводить слово самому, а попросить одного или всех учащихся найти слово в словаре/разных словарях, включая одно- и двуязычные словари, словари синонимов и т. д., организовав конкурс на быстроту и правильность перевода.

Однако самым сложным для учителя и самым важным для практического овладения языком можно назвать такой способ семантизации, как развитие языковой догадки через контекст.

СИСТЕМА ЛЕКСИЧЕСКИХ УПРАЖНЕНИЙ

1. Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Однако важно помнить о том, что определение и есть исходный контекст употребления слова, его первичное окружение. Так, например, давая дефиниции к слову «стол», можно просто сказать: «Это то, за чем люди сидят во время еды», но можно и усложнить задачу, сделав ее более интересной и познавательной.

2. Подобрать синонимы/антонимы к данному слову. Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов. Хорошо бы использовать и собственные словарики - «вокабуляры».

3. Выбрать слова с наиболее общим значением. Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать, генерализировать понятия, что особенно важно при работе с детьми.

4. Расположить слова по определенному принципу или признаку.

Например:

* по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

* по степени надежности (комфорта);

* по скорости передвижения (существительные или глаголы) и т. д.

25. Определить слово, которое не подходит к данной группе. (Choose the odd man out.) Данное задание будет интереснее, если сделать выбор неоднозначным или хотя бы не столь очевидным. Можно учитывать цвет, форму, родовые признаки, даже форму образования множественного числа существительных или прошедшего времени глаголов, особенности правописания и т. д.

6. Образовать как можно больше однокоренных слов.

УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ СЛОВОСОЧЕТАНИЯ

1.Составить/подобрать словосочетания к предложенным словам. Предлагая такое задание, грамотный учитель обязательно использует возможность еще раз обратить внимание учащихся на особенности коллокаций и управления близких по значению слов, т. е. на то, что одни слова никогда не употребляются вместе, а другие требуют различных предлогов.

2. Добавить/подобрать к существительным 3-4 определения (к глаголам - 3 - 4 наречия) и т. д. Это и подобные ему упражнения можно выполнять как индивидуально, так и в парах или группах.

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.

4. Подобрать к одному существительному как можно больше прилагательных и глаголов. Это упражнение поможет формировать как синтагматические, так и парадигматические связи слова. Правда, это зависит и от самих предложенных слов, от места упражнения в ходе изучения темы, от установки, которую дает учитель.



УПРАЖНЕНИЯ НА УРОВНЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ И СВЕРХФРАЗОВОГО ЕДИНСТВА

1. Ответить на вопросы. Еще раз хотелось бы напомнить истину о том, что вопрос не столько запрашивает информацию, сколько несет ее. Если вопрос примитивен, то таков будет и ответ.

2. Поставить вопросы к выделенным словам/написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения. Это упражнение одновременно решает несколько задач. Здесь мы имеем возможность еще раз отработать специальные вопросы, опосредованно готовя учеников к ведению диалога, а главное - имеем возможность формировать дискурсивную компетенцию.

3. Закончить следующие предложения. Принцип здесь тот же - примитивизм вреден. Если незаконченное предложение выглядит так: «Корова - это домашнее...», то только «животное» мы и получим в итоге. И удивляться не приходится.

4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.

6. Дать свою дефиницию слова. Вот здесь-то и пригодится вся та информация, которую вы исподволь закладывали в фундамент семантического поля данного слова.

7. Прокомментировать пословицу.

8. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны и т. д. Например: Илья Муромец и Робин Гуд; Москва и Рим/Лон-дон/Париж; Том Сойер и Пеппи Длинныйчулок и т. д.

9. Составить рассказ с данными словами.

10.Описать картинку.

КОНТРОЛЬ СФОРМИРОВАННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

Е.Н. Соловова предлагает формировать тесты на базе известных международных экзаменов.

Проанализировав способы семантизации предлагаемые Е.Н. Солововой я пришла к выводу, что способ семантизация с использованием известных способов словообразования не является эффективным способом семантизции новой лексики на среднем этапе обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе, поскольку языковая компетенция учеников не соответствует необходимому для использования этого метода уровню.

Вторым недочетом в работе Е.Н. Солововой является то, что она считает четвертым по уровню эффективности перевод слова, что является неприемлемым, поскольку большинство методистов используют этот метод, только в крайних ситуациях, когда все остальные способы использовать невозможно. По моему мнению перевод слова должен стоять последним в перечне способов семантизации слова.

Следующим пунктом мы проанализируем систему лексических упражнений на уровне слова. К существенным недостаткам я могу отнести следующий пункт ? «выбрать слова с наиболее общим значением», так как мы будем ограничены в составлении упражнений согласно этому критерию в пределах одной темы.

Еще одним существенным недостатком по моему мнению является задание типа: ? образовать как можно больше однокоренных слов, так как этот тип заданий больше подходит пожалуй для старшего звена или для школ с углубленным изучением иностранных языков, для учеников средней ступени общеобразовательной школы данное задание очень сложное.

Рассмотрев систему лексических упражнений на уровне словосочетания я пришла к выводам, что единственным недостатком в перечне предложенном Е.Н. Солововой является третий пункт, а именно «соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения/пословицы/поговорки и т. д.», так как многие ученики могут просто не знать некоторых пословиц, поговорок и идиоматических выражений, либо их надо включить еще на уровне семантизации.

В блоке упражнений на уровне предложений и сверхфразовых единств я нашла недостатков.

Из предложенных Е.Н. Солововой способов в своей книге «Методика обучения иностранным языкам» для разработки своей системы лексических упражнений я активно использовала следующие принципы:

Для семантизации:

- наглядность

- синонимы/антонимы

-развитие языковой догадки

Для упражнений на уровне слова:

-использование определения

- синонимы/антонимы

-расположить слова по определенному принципу

-убрать неподходящее слово

Для упражнений на уровне словосочетаний:

-сочетание слов с предлогом

-подобрать определения к существительному

- подобрать как можно больше определений и глаголов к существительному

Для упражнений на уровне предложения:

-задавать вопросы

-задавать вопросы к выделенным словам

-дать свою дефиницию слова

-составить рассказ со словами.

Следующим мы проанализируем стадии работы с лексическим материалом предлагаемые Е.И. Пассовым в своей книге «Урок иностранного языка». Ефим Израйлевич предлагает формировать лексический навык работая с лексическими таблицами.

Первая стадия работы с лексическими таблицами ? восприятие-имитация.

Учитель задаёт вопрос, вынесенный за рамки блока, и предлагает учащимся с помощью магнитофонной записи выбрать ответ в соответствий с их личной точкой зрения. Несмотря на кажущуюся простоту действий по восприятию-имитации, учащиеся совершают их осознанно, что придаёт процессу общения на уроке естественность.

Этому способствует также и установка учителя:

Учитель: Прослушайте, какие существуют причины конфликта отцов и детей? Скажите, с какими из них вы согласны, а с какими нет.

Магнитофонная запись: В чём причины конфликта отцов и детей?

в разнице в возрасте?,..вравнодушии?,.,

в разном стиле жизни?,.,в пренебрежении?...

в разных взглядах?...вэгоизме?.,,

в постоянном контроле?...в недоверии?...

в давлении?...внеуважении?.;.

Ученик выбирает тот ответ, который соответствует его мыслям.

Вот так «мысль совершается в слове»!

Вторая стадия - стадия обозначения.

Работа на этой стадии предполагает направляемое, но самостоятельное использование учащимися лексических единиц из каждого блока для высказывания своих суждений по проблеме.

Учитель задаёт вопрос, а учащиеся вслух предлагают свои варианты ответа.

Учитель:

В чём причины конфликта отцов и детей по твоему мнению, Маша?

Маша:

Я считаю, что причины конфликта отцов и детей, прежде всего, в разнице в возрасте и недоверии.

Учитель:

А, как ты считаешь, Серёжа? и т.д.

По счастьюнашапамятьработаетнетолькоине столько по типу заучивания. Она работает и по другому механизму, который в последнее время стали называть механизмом imprinting'a, т.е. запечатления по типу «раз и навсегда? Для того, чтобы произошёл imprinting, нужно, чтобы то, что запоминается, отвечало бы потребности и немедленно подкреплялось её удовлетворением. Применительно к словам ИЯ это значит, что должно существовать известное напряжение речевой потребности, Тогда в памяти образуется как бы ловушка для слова, благодаря чему оно и запечатлевается. А.Н. Леонтьев

Третья стадия работы - комбинирование.

Данная стадия предполагает использование упражнений, позволяющих комбинировать лексические единицы двух, трёх и более блоков. Это способствует «обрастанию» новых лексических единиц множественными связями, а, следовательно, не только их более прочному усвоению, но и быстрому вызову этих лексических единиц и а памяти в новых ситуациях и при решении новых речевых задач. Таким образом, обеспечивается продуктивное владение речью.

Учитель:

1) Считается, что каждой возрастной группе людей свойственен определенный стиль поведения. Взрослые и дети ведут себя по разному в конфликтных ситуациях.

Как обычно ведут себя взрослые /дети/ подростки... в конфликтных ситуациях?

Что чаще всего проявляется в их поведении?

Что является наиболее характерным в вашем поведении?

Предметами обсуждения на уроке могут быть и устойчивые выражения, и пословицы и поговорки, соотносящиеся с проблемой урока. Их использование в упражнениях данной стадии позволяет создавать новые ситуации на уроке.

В конце работы с лексической таблицей рекомендуется подвести итог обсуждения и предложить учащимся обобщить всё сказанное на уроке и раскрыть суть ключевого понятия. Презентация подготовленных высказываний учащихся может осуществляться в разных формах: устной и письменной. Эти виды работы способствуют переходу на следующий этап - этап совершенствования лексических навыков.

В предложенной Е. И. Пассовым методике работы над лексикой нет никаких недостатков, упражнения структурированы и методически эффективны. Учащиеся проявляют большой интерес к данному типу упражнений, так как таблицы уже несут в себе необходимую лексику, а также в течение всего занятия происходит активная коммуникация учителя с учениками. Лексические таблицы ? один из самых эффективных способов формирования лексического навыка.

иноязычный лексикон видеотекст обучение

2.7 Обучение лексическому аспекту в соответствии с семантико-синтаксическим подходом

В современной науке утвердился системный подход к рассмотрению различных объектов. Система (от греч. зузгеша - целое, составленное из частей; соединение) представляет собой «множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство» (БЭС 1997, с. 1102). Таким образом, системный подход в науке направлен на раскрытие целостности определенных объектов, на выявление разнообразных связей между их элементами и на выяснение характера функционирования систем и их взаимодействия с окружающей средой.

Лексический состав языка имеет следующие характерные системообразующие черты (Уфимцева 1962, с. 59 - 73; Шмелев 1973, с. 119; Виноградов 1986, с. 22; Денисов 1993, с. 108; Никитин 1997, с. 404 - 406; Языкознание. БЭС. 1998, с. 258; 452-454):

1. Слова распределяются по лексико-семантическим и лексикограмматическим группировкам.

2. В основе различных типов лексико-семантических и лексикограмматических группировок находятся семантические (содержательные) взаимоотношения слов (синонимические, антонимические, гиперо-гипонимические и т.д.).

3. В лексике взаимодействуют элементы словопроизводства, полнозначные и служебные слова, конкретная и абстрактная, мотивированная и немотивированная лексика.

4. Лексика представляет собой подвижную систему элементов, что проявляется в появлении неологизмов, вытеснении устаревших слов, семантических сдвигах внутри тех или иных групп слов, изменениях в стилистической стратификации словаря, постепенном изменении лексической и синтаксической сочетаемости ЛЕ.

5. Слово как система внутренне связанных значений понимается лишь в контексте всей системы языка.

Идея о том, что все слова в языке находятся в определенной зависимости друг от друга, входят в разнообразные системные группировки, находит подтверждение в трудах многих лингвистов: Л.М. Васильева 1971; Г.С. Щура 1974; Ю.С. Степанова 1975; Ю.Н. Караулова 1976; А.М. Кузнецова 1980; В.Г. Гака 2002.

Обзор работ этих ученых позволяет выделить следующие системные лексические группировки: синонимические ряды, антонимические противопоставления, словообразовательные гнезда, тематические и лексико-семантические группы, различные полевые объединения, такие как ассоциативные, семантические, функционально-семантические поля.

Все вышеперечисленные ученые подчеркивают важность изучения ЛЕ в рамках системы. Так, Ю.С. Степанов отмечает, что наличие внутренней системности в лексике очевидно: не будь ее, мы не смогли бы легко и быстро отыскивать в памяти нужные слова, ведь словарь (активный и пассивный) современного культурного человека содержит до 70-80 тысяч слов бытового обихода, круга литературного чтения и терминов, и от 4 - 5 до 20 тысяч фразеологических единиц (Степанов 1975, с.27).

Помимо того, что лексика входит в различные системные группировки в рамках языковой системы, в нейрофизиологии и психолингвистике также имеются доказательства системной организации внутреннего лексикона человека, причем большинство исследователей подчеркивает тот факт, что слова во внутреннем лексиконе объединены семантическими связями.

Реализация определенных семантико-синтаксических отношений между компонентами языка, отражающих реальные отношения между предметами и явлениями окружающей нас действительности, зависит от структуры словосочетания и от лексической наполняемости существительными тех или иных лексико-семантических групп.

Использование такого семантико-синтаксического подхода при изучении ИЯ способствует:

1. развитию творческих возможностей и способностей учащихся;

2. созданию условий для самообразования учеников в интересующих их областях знаний, повышению уровня использования наглядности на уроке;

3. повышению производительности урока;

4. установлению межпредметных связей;

3) принцип стилистической неограниченности, т.е. отнесённости слова к нейтральному, литературному, разговорному и книжно-письменному стилям языка;

4) принцип частотности, в соответствии с которым в словарь-минимум включаются наиболее употребительные в литературно-разговорном языке слова и обороты речи;

5) принцип исключения синонимов означает, что в словарь-минимум из синонимического ряда включается только одно, самое употребительное и нейтральное слово;

6) принцип словообразовательной ценности, которая состоит в том, что в словарь-минимум включаются лишь наиболее продуктивные в словообразовательном отношении слова, от которых с помощью аффиксов можно образовать наибольшее количество других слов;

7) принцип исключения интернациональных слов, которые полностью совпадают в РЯ И ИЯ.

Пассивный лексический минимум составляют ЛЕ, которые учащиеся понимают при аудировании и чтении, он обслуживает рецептивную деятельность. Пассивный лексический минимум не регламентирован программой, он индивидуален у каждого учащегося.

Потенциальный словарный запас - это синтетические единицы, которые учащиеся должны понимать на основе базового слова, определённых законов речи, а также на основе контекста.

Во втрой главе мы рассмотрели критерии отбора лексики и пришли к следующим выводам о том, что оптимальными являются такие критерии как: частотность, простота, актуальность.



Глава 3. Семантико-синтаксический подход к обучению лексическому аспекту в 7 классе

3.1 Этапы работы с видеотекстами и их задачи. Типы заданий для каждого из этапов

Использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках иностранного языка развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Необходимо стремиться к тому, чтобы ученики получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет.

Еще одним достоинством видеофильма является сила впечатления и эмоционального воздействия на учащихся. Поэтому главное внимание должно быть направлено на формирование учащимися личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели возможно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а во-вторых, при методически организованной демонстрации.

Следует отметить, что применение на уроке видеофильма - это не только использование еще одного источника информации.

Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в классе возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный ученик становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции учеников.

При работе с любым текстом в методике обучения иностранным языкам принято выделять три основных этапа: дотекстовый этап (pre-watching), текстовый этап (whilewatching), послетекстовый этап (after-watching).

1.Дотекстовый этап

Цели этапа:

1. Мотивировать учащихся, настроить их на выполнение задания, сделав активными участниками процесса обучения;

2. Снять возможные трудности восприятия текста и подготовить к успешному выполнению задания.

Типы заданий:

1. Различные варианты предвосхищения содержания текста, основанные на:

- обобщении ранее полученных знаний по этой теме;

- особенностях заголовка;

- беглом просмотре части фильма без звука;

- списке новых слов с переводом или дефинициями, предъявляемом до текста;

- содержании вопросов или правильных/ложных утверждений.

В таблице приведены примерные формулировки заданий, используемых на данном этапе (формулировки даны на русском языке, хотя в реальной практике преподавания их необходимо формулировать на английском языке). Образец заполнения граф дан в первом задании. Задание можно выполнить устно, работая в парах, группах или в ходе фронтального обсуждения в классе.

Формулировка задания, действия учащихся, требования к содержанию задания, чтобы обеспечивает:

1) мотивацию

2) cнятие трудностей

1. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, о чем может идти речь в данном тексте.

2. Ознакомьтесь с вопросами к тексту и определите основное содержание этого текста, его тематику.

3. Прочтите приведенные ниже утверждения. До просмотра видео попробуйте определить верные и неверные утверждения, пользуясь здравым смыслом.

4. Ознакомьтесь с заголовком видеофильма/вопросами/ утверждениями к тексту видео и запишите:

а) что вы уже знаете по данной теме.

б) что бы вы хотели узнать.

5. Постарайтесь догадаться о содержании видеофрагмента по заголовку и вопросам. Составьте примерную схему/словарную паутинку с выделением ключевых слов и проблем.

6. Посмотрите на список новых слов, которые встретятся в этом видеофильме. Определите тематику сюжета на их основе и вспомните уже известные вам слова и выражения, которые могут встретиться в данном тексте.

В парах, группах или индивидуально:

* читают заголовок;

*устанавливают ассоциативные связи с ранее изученными тематическими областями;

* определяют круг возможных ситуаций;

*формулируют предполагаемые события или круг проблем для обсуждения.

1) Заголовок должен быть соотносим с одной или несколькими ранее пройденными темами.

2) Тематика должна быть понятной и по возможности вызывать различные ассоциативные связи.

3) Хорошо если понятный на первый взгляд заголовок таит в себе что-то нестандартное/неожиданное.

1) Высказав предположения, ученики будут ждать их подтверждения или опровержения, и, следовательно, внимательно воспринимать текст.

2) Ассоциативные связи строятся на изученной тематике и проблематике, а значит и на определенном семантическом поле. Употребление конкретной лексики в ходе предварительного обсуждения активизирует ее и обеспечивает распознавание со слуха в дальнейшем.

2. Краткое изложение учителем основного содержания текста.

Учитель может кратко передать основной сюжет видеофрагмента, объяснив таким образом, что предстоит увидеть. Если сюжет представляет интерес для учащихся, то это вступление призвано заинтересовать слушателей, а значит, первая цель этапа может считаться достигнутой. В своей речи учитель может передать основную идею текста простыми и понятными словами, а может и сохранить ряд трудных для понимания выражений. Главным в данном случае является предвосхищение возможных трудностей языкового, речевого и социокультурного характера и их снятие с помощью различных приемов, включая объяснение, толкование, перевод, соотнесение с ранее изученным материалом и т.д. Очевидно, что для использования такого типа задания учителю необходимо иметь определенный уровень профессионально-методической и профессионально-коммуникативной компетенции.

При использовании данного типа задания следует помнить о том, что сам текст вступления не является установкой на первичный просмотр, поэтому надо ясно и понятно сформулировать задание на время просмотра текста, выбрав одно из заданий второго этапа, о которых пойдет речь ниже.

3. Предварительное исследование или проектная работа.

Просмотром видеоматериалов можно завершать цикл уроков по какой-либо теме или проблеме. Учащиеся заранее получают задание на изучение конкретного материла, что логично подготавливает их к просмотру видео. Предварительное чтение текстов и обсуждение проблем по той же тематике (на родном и на иностранном языках), также способствуют повышению мотивации в ходе просмотра видео при условии, что видеосюжет открывает новые перспективы видения данной темы, содержит элемент новизны и непредсказуемости.

II. Текстовый этап

Цель этапа: Обеспечить дальнейшее развитие языковой, речевой или социокультурной компетенций учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.

Типы заданий:

1. Задания на поиск языковой информации.

Данный тип упражнений и заданий ориентирован на поиск, вычленение, фиксирование, трансформацию определенного языкового материала: лексики, грамматики, фонетики. В данном случае не столько формулировка задания, сколько содержание упражнения обеспечивает ту или иную степень эффективности и оправданности выполнения задания. Формулировки заданий могут звучать примерно так:

Просмотрите видеофрагмент и...

1. подберите английские/ немецкие/ французские/ испанские и т.д. эквиваленты к следующим русским словам и выражениям;

2. подберите русский эквивалент к следующим английским/ немецким и т.д. словам и выражениям;

3. заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями;

4. запишите все прилагательные, которые употреблялись в видеосюжете с существительным «дорога» (все глаголы, которые употреблялись с существительным «продукты» и т.д.);

5. запишите глаголы из приведенного ниже списка в той грамматической форме, в которой они были употреблены в тексте;

6. с какой интонацией произносилось слово «действительно» в тексте;

из приведенного ниже списка синонимических выражений отметьте те, которые (не) употреблялись в тексте видео.

2. Задания, на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации)

На данном этапе работы могут использоваться традиционные упражнения направленные на:

1) поиск правильных ответов на вопросы (вопросы предлагаются до просмотра);

2) определение верных/ неверных утверждений;

3) соотнесение разрозненных предложений со смысловыми частями текста (план текста и заголовки каждой части предлагаются);

4) выстраивание частей текста в логической последовательности;

5) установление причинно-следственных связей и т.д.

3. Задания, направленные на развитие навыков говорения

Следующие приемы работы с видео направлены на развитие умений монологической речи:

1) Отсутствие изображения при сохранении звука. Чаще всего в данном случае используются установки на описание:

предполагаемой внешности героев и их одежды;

предметов, которые могли находиться рядом;

места событий;

характера взаимоотношений между персонажами и т.д.

Все эти задания представляют собой конкретный тип монолога - описания при сохранении ярко выраженных особенностей описания людей, предметов и т.д.

2) Задания, направленные на использование кнопки « ПАУЗА».

В данном задании учащимся предлагают высказать предположения о дальнейшем ходе развития событий, что неразрывно связано с развитием таких дискурсивных умений как определение и установление логико-смысловых связей текста и их развитие.

3) Задания, направленные на воспроизведение увиденного в форме рассказа, сообщения и т.д.

Ряд заданий может быть эффективно использован для развития навыков диалогической речи, например: выключение звука при сохранении изображения с последующим воспроизведением предполагаемого текста. Данное упражнение вряд ли можно использовать для воспроизведения текстов монолога, поскольку содержание монолога в этом случае предвосхитить практически невозможно, если только человек не умеет читать по губам. Что же касается диалога, то при наличии таких элементов речевой ситуации как места и времени событий, партнеров по общению, их невербальному поведению можно сделать определенные предположения о содержании диалога, особенно, если ситуация является достаточно стандартной (в магазине, в театре, у врача и т.д.)

4. Задания, направленные на развитие социокультурных умений.

Довольно часто приходиться сталкиваться с пониманием социокультурной компетенции в очень узком смысле, практически тождественной по значению страноведческим знаниям. Безусловно, для того, чтобы достичь необходимого и достаточного уровня социокультурной компетенции, необходимо иметь определенный набор знаний о странах изучаемого языка. Однако еще более важно научиться сравнивать различные культуры мира, подмечать в них культурно-специфические особенности и находить общекультурные закономерности. Самой трудной задачей для учителя в плане формирования социокультурной компетенции представляется умение научить учащихся интерпретировать различные ситуации речевого и неречевого характера с точки зрения культурных особенностей конкретной страны, избегая при этом формирования ложных стереотипов и не подпадая под влияние навязываемых суждений и представлений.

Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу, однако, было бы наивно полагать, что без направляющей роли учителя играмотной системы специально разработанных упражнений эти умения сформируются сами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такой тип заданий как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь учителю важно помнить о том, что до тех пора пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески - маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать систему опор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретациюнужной информации.

III. Послетекстовый этап.

Цель этапа: использовать исходный текст в качестве основы и опоры для развития продуктивных умений в устной или письменной речи.

Оба предыдущих этапа являются обязательными как в условиях использования видеотекста в качестве средства развития комплексных коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептивных навыков (аудирования). Данный же этап может отсутствовать, если видеотекст используется только для развития и контроля рецептивных умений.

Те упражнения, которые могут быть направлены на развитие продуктивных умений в устной речи, уже были частично названы в предыдущем разделе. На данном этапе помимо выше перечисленных упражнений можно использовать:

проектную работу, связанную с подготовкой аналогичных видеосюжетов самостоятельно (проведение видеоэкскурсии по городу/ школе и т.д., посещение школьного концерта, рассказ о своей семье и т.д.)

ролевые игры, в основу которых положен сюжет или ситуации видеофильма.

3.2 Методика формирования иноязычного лексикона в соответствии с семантико-синтаксическим подходом и диалогом культур в 7 классе

Шатилов С.Ф. выделил основные этапы работы над лексикой:

1 этап - этап введения, семантизации нового слова и первичного его воспроизведения;

2 этап - этап ситуативной тренировки и создания прочных лексических речевых связей в заданных пределах в однотипных речевых ситуациях;

3 этап - варьирующий, ситуативный этап - этап создания динамичных лексических связей, т.е. обучение новокомбинированию знакомых лексических элементов в различных контекстах.

Содержание работы по обогащению словарного запаса учащихся специфично. Оно представляет собой определенный список слов (словник), значение которых должно быть разъяснено учащимся и употреблению которых они должны быть обучены.

Словники для словарной работы создавались исходя из разных целей. В одних случаях методисты за основу брали грамматико-орфографические трудности слов, другие - их смысловую ценность для обогащения словарного запаса учащихся. Первый подход к отбору слов составляет грамматико-орфографическое направление в словарной работе, второй - семантическое направление. Грамматико-орфографическое направление объединило следующие виды работы над словом:словарно морфологическую, словарно-орфоэпическую, словарно-морфемную и словарно-орфографическую. Семантическое направление объединяет следующие виды работы над словом: словарно-семантическую и словарностилистическую. Последние два вида работы над словом составляют основу обогащения словарного запаса учащихся, т. е. собственно словарную работу в школе.

Введение новых слов в личные словарные запасы учащихся после семантнзации - вторая важнейшая область словарной работы.

Анализируя слово как единицу языка, необходимо иметь в виду следующие его особенности: непосредственную связь слова с предметным миром, смысловые (семантические) связи слова с другими словами, проявляемость лексического значения слова в зависимости от других слов, связь употребления слова с задачами его выбора в разных стилях речи.

В соответствии с перечисленными особенностями слова в словарносемантической работе необходимо учитывать следующие частнометодические требования или принципы:экстралингвистический, парадигматический и синтагматический.

Экстралингвистический принцип выражается в соотношении слова и реалии. Практически он реализуется в сопоставлении предмета или его изображения со словом. На экстралингвистический принцип целесообразно опираться при обогащении словами с конкретным значением.

Парадигматический принцип - это показ слова в его ассоциативных связях, родовидовых, синонимических, антонимических, тематикосмысловых, лексико-семантических, деривационных. Практически этот принцип реализуется в показе всего или части семантического поля слова, вводимого в словарный запас. Синтагматический принцип проявляется в показе возможного словесного окружения нового слова с целью выяснения его валентных связей. Методическое средство его реализации - составление словосочетаний и предложений с изучаемыми словами.

Включая в учебный процесс новые слова, необходимо предупредить возможную перегрузку учащихся.

При изучении лексики в микрословниках должны быть слова, семантика и происхождение которых позволяли бы раскрыть суть лексических явлений; при изучении словообразования - слова всех изучаемых структур, производные и непроизводные слова. При изучении морфологии в микрословниках прежде всего следует учитывать принадлежность слов к той или иной части речи, а внутри части речи - слова, относящиеся к одной лексико-семантической группе. Работа по синтаксису предоставляет большую возможность для создания микрословников с учетом ограничений, накладываемых структурами словосочетаний и предложений.

Слова вводятся либо по отдельности, либо группой на одну тему. Тематическая подача на уроке новой для учащихся лексики в настоящее время признана одним из ведущих путей обогащения школьного словаря и его упорядочения. Наиболее рациональной является последовательное включение в урок микрословников, которые составляют микротему, одну из подтем вводимой смысловой темы или лексико-семантической группы слов.

Слово, как известно, не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля, или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса». Поэтому, чтобы «слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании «вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений»,- писал В. А. Добромыслов. Для облегчения учащимся устанавливать ассоциативные связи между словами необходимо в микрословники наряду с незнакомыми словами включать знакомые детям слова. В этом случае они выступают в качестве фона.

Работа над микрословником организуется в такой последовательности: выясняется семантика известного слова, его связь с той или иной смысловой темой; семантизируется незнакомое слово с учетом его связи с семантикой известного слова; определяется в микрословнике ядерное слово.

Методика преподавания ИЯ не имеет более илименее удовлетворительного ответа на вопрос, сколько и в каком классе целесообразно включать в урок новых для детей слов без ущерба как для их усвоения, так и для овладения новыми грамматическими знаниями.

Опыт словарной работы показывает, что успешно усваивается за урок 2-3 (максимум 3-4) слова. Объясняется это тем, что над каждым словом необходимо провести следующий цикл работы: семантизировать его, ввести в парадигму данного слова, показать типичные контексты, полученные знания зафиксировать, использовать в новой грамматической или орфографической теме.

В синонимическом ряду, как известно, слова различаются следующими свойствами: оттенками значения, эмоционально-экспрессивной окраской и стилистической окраской. В связи с этим слова-синонимы в речи выполняют разные коммуникативные задачи: для более точного выражения мысли, для более яркого изображения, для создания стилевого своеобразия текста, а также служат средством преодоления неоправданных повторов слов.

Единица обогащения словам и синонимам и синонимический ряд - один из видов лексической парадигмы. Слова в нем связаны ассоциативносемантической связью. Основой этой связи является одна и та же реалия, обозначаемая синонимами, а также наличие в лексических значениях слов общей семантической части. Вследствие этого слова воспринимаются как синонимы только в сочетании с другими словами, обозначающими одно и то же, т. е. в синонимическом ряду. Если же мы имеем дело с изолированным словом, то оно не осознается как синоним. Следовательно, вводить синонимы коде не отдельными словами, а целым синонимическим рядом.

Возможны два пути отбора синонимических рядов для работы по обогащению словарного запаса учащихся: доминанты синонимических рядов извлекаются из тематических (идеографических) и лексико-семантических групп слов; доминанты синонимических рядов извлекаются из синонимических словарей в соответствии с принципами отбора слов для словарей-минимумов. При определении содержания работы над синонимами на уроках русского языка используются оба эти пути.

В синонимические ряды входит два и более слов. Синонимический ряд по своей природе является незамкнутым рядом слов. В него входят слова, разные по своим семантико-стилистическим свойствам: нейтральные, разговорные, просторечные, диалектные, устаревшие и др. Естественно, для обогащения словарного запаса учащихся не используются необщеупотребительные слова.

Методика работы над синонимическими рядами включает в себя выяснение: а) общего значения слов-синонимов в том или ином синонимическом ряду, обоснование синонимичности слов; б) отличий синонимов того или иного синонимического ряда друг от друга; в) сферы употребления слов-синонимов в зависимости от оттенков значений, эмоциональной и стилистической окрашенности слов, входящих в синонимический ряд.

Словарно-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.

Словарно-семантическими являются следующие виды упражнений: составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексикосемантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам.

Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую - с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы - составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения - взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.

3.3 Опытное обучение лексическому аспекту английского языка на основе семантико-синтаксического подхода в 7 классе и анализ его результатов

Опытное обучение (ОО) школьников средней ступени лексическому аспекту ИЯ проводилось в гимназии № 47 г. Уфа. Продолжительность ОО составила 2 недели. В нем приняли участие 14 человек, которые обучались по программе для средних общеобразовательных школ.

Эксперимент проводился в несколько этапов:

1) подготовительный этап;

2) предэкспериментальный срез;

3) опытное обучение;

4) постэкспериментальнай срез; анализ результатов.

I. Подготовительный этап

Для осуществления ОО предстояло сделать следующее:

1. Изучить методическую литературу, связанную с постановкой методического эксперимента в средней школе и разработать план эксперимента.

2. Обобщить опыт обучения лексике иностранного языка в средней школе.

Изучив теорию, мы разработали план эксперимента, а также проделали предварительную работу: определили сроки и место проведения опытного обучения, сформировали экспериментальную и контрольную группы (ОГ и КГ), разработали методику обучения лексическому аспекту иностранного языка на базе семантико-синтаксического подхода.

Предэкспериментальный срез необходим для определения уровня владения лексикой ИЯ школьников, участвующих в эксперименте, а также Для особенностей ассоциативного речевого мышления у мальчиков и Девочек. Задания предэкспериментального среза разрабатывались с учетом возрастных особенностей обучаемых, а также вышеназванных задач. Таким образом, предэкспериментальный срез включал в себя два блока задании, диагностирующих уровень владения ИЯ и выявляющих особенности ассоциативного речевого мышления:

Блок заданий, диагностирующих уровень владения лексикой АЯ, состоял из заданий на контроль понимания текста на слух, контроль монологической речи.

Приведем примеры этих заданий:

I. Блок заданий, диагностирующих уровень владения лексикой АЯ:

1) Контроль понимания текста на слух.

Школьникам было предложено прослушать аудиозапись об Англии и после прослушивания обсудить данную тему. Содержимое материала включало следующее:

My favorite food. Healthy eating

All food is made up of nutrients which our bodies use. Different foods contain different nutrients.

First of all I do not eat animal meat at all. I prefer fish and other sea products. So in the morning I usually have some cottage cheese with kefir, then I have tea with two butterbroads. At dinner I have vegetable soup, a salad and fried fish. I do not have desserts, but only tea with lemon and sugar. For supper I have just a salad and then I eat fruit.

For some food is pleasure, for others - a source of energy. I think healthy food should be quite simple. My daily meals consist of the same dishes every day.

The food we eat depends on lots of things. Taste is a big factor. Culture, religion and health also play a part in what food we eat. Advertising and social factors also have a big influence.

So I love all kinds of milk products, especially kefir, cheese. I prefer cheeses from Russia and Germany. I like different kinds of salads, dressed with olive oil or sour cream. I also love all kinds of potato dishes. I usually drink down food with natural juices or kvass.

Finally, there are three main messages to follow for healthy eating:

First, we should eat less fat, particularly saturated fat.

Secondly, we are to cut down on sugar and salt.

Thirdly, we must eat more fresh fruit and vegetables

Also I prefer to have tea with bitter chocolate or home-made jams. As I do not change my daily dishes, I very seldom have stomach problems. Actually I think that the simpler food is the better is its taste.

Ученики перечисляют продукты, названные в видео.

2) Ответить наследующие вопросы

1. What kind of product does she prefer?

2. What does she usually have for supper?

3. What kind of milk product does she like?

4. What is the first message?

5. What is the last message?

3) Контроль монологической речи

Tell to your English friend about traditional Russian food.

Предэкспериментальный срез проводился 8.10.2012г. Уфа. Срез проходил в два этапа, продолжительность каждого этапа составила 20 мин., а интервал между этапами - 5 мин. На первом этапе проводился контроль понимания текста на слух, речи, на втором контроль понимания текста на слух.

Результаты предэкспериментальног среза оказались столь разнообразными, что привело к необходимости формирования коррелирующих пар, равноценных по всем критериям. При их создании мы учитывали следующие факторы: пол, общее время занятий ИЯ, уровень владения ИЯ. В результате были сформированы следующие коррелирующие пары, которые и составили КГ и ОГ. (Таблица №1.Состав КГ и ОГ, с учетом коррелирующих пар).

ОГ-опытная группа

Список учеников	Раскрытие содержания	Умение излагать мысль на письме	Правильное произношение
1 Азевич Дарья	+	+	+
2 Лавринов Ярослав	+	+	-
3 НуреймановАзат	-	+	+
4 Старцев Сергей	+	-	+
5 Морозкин Никита	+	-	-
6 Савельева Мария	-	+	-
7 Орлова Ксения	-	-	-
итоги	57	57	42

КГ-контрольная группа

Список учеников	Раскрытие содержания	Умение излагать мысль на письме	Правильное произношение
А Землянская Мария	+	+	+
БНовиков Евгений	-	+	+
В Байтимеров Ильфир	+	+	-
Г Сергеев Вадим	+	+	-
Д Муратов Дамир	-	+	-
Е Шайдуллина Олеся	+	-	-
ЖАлександрова Ольга	-	-	-
итоги	57	71	28

Оценки за 1 четверть 2012 года:

Список учеников	Оценка по английскому	Оценка по русскому
1 Азевич Дарья	5	4
2 Лавринов Ярослав	5	5
3 НуреймановАзат	4	5
4 Старцев Сергей	4	3
5 Морозкин Никита	4	4
6 Савельева Мария	3	4
7 Орлова Ксения	3	3
А Землянская Мария	5	5
Б Новиков Евгений	5	4
В БайтимеровИльфир	4	5
Г Сергеев Вадим	4	3
Д Муратов Дамир	4	4
Е Шайдуллина Олеся	3	3
Ж Александрова Ольга	3	4

Таким образом, из 14 школьников, участвовавших в опытном обучении, было составлено 7 коррелирующих пар.

III. Опытное обучение проводилось с 8.10.2012 по 20.10.2012 и заняло в общей сложности 2 недели, в течение которых было проведено 5 занятий по АЯ. В КГ занятия проводились на базе УМК К. Ваулина Ю.Е. «Spotlight» по теме «Мы то, что мы едим». В ОГ занятия проводились по той же теме, но по разработанной нами методике, то есть работа над лексическим аспектом осуществлялась в значительно широком контексте различных видов деятельности. Опишем занятия в КГ и в ОГ, но прежде выделим общие для обоих групп условия:

1) место и время проведения ОО;

2) продолжительность занятий по АЯ;

3) количество занятий по АЯ;

4) количество детей в классе (14 чел.);

5) использование учебника «Spotlight»;

6) примерно одинаковый языковой уровень (ср. балл - 4);

7) разговорная тема «Мы то, что мы едим».

Варьируемым условием была методика обучения лексическому аспекту. Разработанная нами экспериментальная методика обучения лексическому аспекту ИЯ представляет собой интеграцию различных видов деятельности в процессе обучения иностранному языку - чтение, аудирование, диктанты, обучение новой лексике.

При этом серия уроков по одной разговорной теме строилась на единой сюжетной основе.

Урок №1

Цель: семантизация новой лексики по теме «Мы то, что мы едим», Данный урок вводного типа посвящен развитию продуктивных речевых навыков и занимает промежуточное место в изучении темы «Мы то, что мы едим», связывая этап формирования (рецептивный) и этап активизации (репродуктивный) речевых навыков.

Оснащение урока - учебник «Spotlight», видиозапись и картинки по теме.

1) Беседа учителя, стимулирующая интерес к теме занятия (опора на картинки в учебнике и предмете беседы - «Мы то, что мы едим»). Введение новых ЛЕ.

In order to know our today's theme you should do the next task: I will tell the words in Russian, you should translate them in English in your mind and write down only the first letters of all these words. Only then you will be able to read and know the theme.

So what is our theme? (food)

Now let's discuss whether we are what we eat?

Учащиеся очень заинтересованно отвечают на поставленные вопросы.

2) Просмотр видео по теме. Прочтите заголовок текста и постарайтесь определить, о чем может идти речь в данном тексте. Ознакомьтесь с вопросами к тексту и определите его основное содержание.

Вопрос к тексту:

What are people speaking about?

What food do they like more?

What products known by you were enumerated?

Where does she buy her bread and vegetables?

Заголовок: Food.

1-Would you like some cheese?

2-Certainly! I'll try a little.

1-This is delicious! Can I have some bread?

2-No problem. Just take some from the plate.

1-Is it fresh?

2-Yes, I baked it this morning. Do you like baking?

1-Yes, I bake my home cakes.

2-I buy mine in the supermarket.

1-Is it expensive?

2-No, only 2. I also buy vegetables there.

1-I like vegetables.

2-Would you like some broccoli?

1-No, thanks I have eaten some cheese.

2-I do not have any chicken or beef but I have a ham. Do you want it?

1-No, thanks. I have eaten plenty enough.

3) Заполните пропуски в предложениях нужными словами и выражениями:

1-Would you like___________?

2-_________! I'll try a little.

1-This is delicious! Can I have__________?

2-No problem. Just___________.

1-Is it fresh?