Влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

Сущность теорий мышления в психологии. Особенности формирования и развития наглядно-действенного мышления детей дошкольного возраста. Взаимодействие младших дошкольников со сверстниками в детском саду. Методы изучения наглядно-действенного мышления детей.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 15.11.2013
Размер файла 190,9 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Исследования показывают, что становление совместной игры детей с ровесниками возможно уже в младшем дошкольном возрасте. Для него характерно диадное взаимодействие. Полноценное развитие игры может проходить только при условии передачи детям на протяжении всего дошкольного возраста постепенно усложняющихся способов игровой деятельности.

В целом ряде работ изучается вопрос о роли сверстников в познавательном развитии детей. Известно, что уже в дошкольном возрасте закладываются те основы, на которых строится затем все школьное образование; именно в дошкольном возрасте взрослый может помочь ребенку развить потребность в активном приобщении к миру человеческой культуры (Р.С. Буре, Л.А. Венгер, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, А.П. Усова и др.). В психолого-педагогической литературе имеется ряд исследований, посвященных изучению возможностей взаимодействия дошкольников друг с другом на занятиях. Отмечаются позитивные различные стороны этого процесса. Так, Р.С. Буре основное внимание уделяет воспитательной роли коллективной деятельности на занятиях, в частности, вопросам развития нравственно-волевых качеств. В работах Е.Е. Кравцовой рассматривается влияние общения и взаимодействия детей друг с другом на психологическую готовность к обучению в школе. Исследование В.К. Котырло и Т.В. Дуткевич подтвердило положительное влияние организации у старших дошкольников взаимообмена способами и мотивами познавательной деятельности на развитие познавательной активности детей.

Итак, в целом ряде психолого-педагогических работ говорится о позитивном значении кооперированной деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. При этом стоит отметить, что большинство исследователей связывают возможность организации подобного взаимодействия лишь со старшим дошкольным возрастом. Но, как указывалось выше, сверстник начинает привлекать внимание ребенка в более раннем возрасте. Прежде всего, контакты детей происходят в совместных играх, затем - в других, специфически дошкольных видах деятельности.

Необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие младших дошкольников со сверстниками. В условиях современного дошкольного образовательного учреждения немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос организации взаимодействия дошкольников с ровесниками на таких занятиях, особенно в младшем дошкольном возрасте, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции монолога взрослого, дающего знания в «готовом» виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных действий детей по освоению окружающего мира. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ребенком дошкольного периода детства. Поэтому закономерно встает вопрос о начальных формах кооперации на занятиях уже у младших дошкольников.

Выводы по I главе

Все виды мышления у человека сосуществуют, могут быть представлены в одной и той же деятельности. Однако в зависимости от характера деятельности и ее конечных целей доминирует тот или иной вид мышления.

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Л.С. Выготский и Л.С. Сахаров первым в нашей стране исследовали этот процесс.

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Наглядно-действенное мышление выступает как исходный пункт для более сложных форм мышления.

Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Сначала ребенок осваивает функциональное назначение предметов, учится действовать с ними и с помощью действия решает конкретные задачи. Наглядно-действенное мышление является преобладающим на ранних этапах детства.

В психолого-педагогической литературе говорится о позитивном значении кооперирующей деятельности дошкольников друг с другом для их познавательного развития. Необходимо развивать не только игровое взаимодействие младших дошкольников со сверстниками, но и уделять внимание развивающим занятиям с детьми.

мышление наглядный дети дошкольник

ГЛАВА II. Исследование влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками

2.1 Цель и задачи исследования Характеристика состава экспериментальной и контрольной группы

Наглядно-действенное мышление - форма мышления, вплетенная в реальное манипулирование предметами и обслуживающая, прежде всего практические задачи. По мере усложнения этой формы мышления происходит постепенное отделение выполняемых действий по разрешению проблемной ситуации от внешних наглядно воспринимаемых условий. При этом происходит создание внутреннего пространства действия, в котором отношения между элементами проблемной ситуации предстают в достаточно схематизированном виде.

Многие исследователи (Поддъяков Б.М., Теплов С.Л. и др.) подчеркивали, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего и младшего дошкольного возраста. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного или образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выявляются его внутренние связи.

До недавнего времени ученые, исследуя детей, и развитие их мышления выясняли общие, универсальные закономерности развития мышления ребенка, общий уровень, пытались установить единую норму его развития для всех детей.

Немаловажное значение имеет проблема значения того или иного вида деятельности, того или иного фактора культуры в развитии мышления ребенка. Нет возможности выявить в чистом виде влияние того или иного фактора на формирование мышления. Однако путем сопоставления можно сравнить мышление детей посещавших и не посещавших детский сад, чтобы в чистом виде изучить влияние воспитания и обучения в дошкольных учреждениях на мышление: выявить роль различного ряда задач дидактических компьютерных игр в формировании детского мышления.

Обучение и воспитание детей в дошкольных учреждениях осуществляется по традиционным программам. Основные принципы построение программы -систематичность, доступность, последовательность подачи знаний. Существенным недостатком такого общения является то, что знания детям сообщаются в готовом виде, практически отсутствуют проблемные ситуации, способствующие развитию мышления у детей. Дети в основном решают разные типы задач по наглядному образцу. При таком обучении ребенок конечный результат своей деятельности сравнивает, в общем, с образцом, затрудняясь в анализе результатов каждого произведенного действия.

У ребенка дошкольника должно быть развито в достаточной степени и наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. Ребенок может оценить каждый акт преобразования продукта деятельности с точки зрения поставленной задачи лишь в том случае, если он мыслями выделяет образец. Ведь прежде чем убрать или наоборот включить тот или иной элемент, необходимо определить, входит ли он в состав этого мысленно представленного предмета или не входит. После такой оценки ребенок отбрасывает этот элемент или добавляет. Таким образом, используемый в данном виде общения такой способ решения задач может осуществляться лишь при достаточном развитии наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста.

Методика исследования Г.И. Минской была построена по принципу переноса, разработанному А.Н. Леонтьевым и А.В. Запорожцем. Материалом служили задачи на установление простейших механических связей и отношений в различных условиях. Полученные данные показывают определенную последовательность в развитии различных форм мышления в дошкольном возрасте. Г.И. Минская обнаружила четыре типа ориентировочно-исследовательской деятельности. Эффективность решения задач в наглядно-действенном плане существенно зависит от характера ориентировочно-исследовательской деятельности детей, в отношении предметных условий задачи.

Особенности осуществления наглядно-действенного мышления детей в конструктивной деятельности изучались Н.Н. Поддъяковым и Л.А. Парамоновой. Детям предлагали специально разработанную систему последовательно усложненных задач. Каждая последующая задача не могла быть решена путем прямого переноса той конкретной формы действия, которая использовалась в предыдущей задаче, а требовала поиска новых форм. Предпосылки этих форм создавались при решении предшествующих задач. Результаты данного эксперимента показали, что дети, у которых поисковая и планирующая деятельность находится на достаточно высоком уровне, основные свои усилия направляли на поиск способов решения задачи и весьма успешно справлялись с ней. Дети, у которых не было пробующих действий, с задачей не справлялись. Таким образом, эксперимент показал большие возможности развития у детей дошкольного возраста умение экспериментировать в проблемных ситуациях.

Исследование проводилось на материале решения детьми младшего возраста практических задач. Для решения задач дети должны были использовать вспомогательный предмет-орудие как средство достижения определенной цели - игрушки.

В результате проведенного экспериментального исследования должны были быть вскрыты некоторые важнейшие особенности наглядно-действенного мышления у детей. Решающим в овладении решении предметно-опосредованным способом действия является переключение акцента субъективной значимости с цели деятельности на средства ее достижения. При решении практических задач у ребенка складывается опыт действия, который представлен соответствующими способами действия. Способ действия является формой обобщения практического опыта ребенка и как таковой опосредует решение практических задач.

В процессе исследования мною была поставлена следующая цель: выявить влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками. Для достижения этой цели в исследовании решались следующие задачи:

1. анализ литературных данных касающийся проблемы влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками;

2. теоретическое обоснование и создание методики изучения наглядно-действенного мышления младших дошкольников и их взаимодействия со сверстниками;

3. исследование уровня наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста и уровня взаимодействия со сверстниками;

4. выявление особенностей влияния наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками.

Для успешной реализации поставленных задач были использованы следующие методы (по классификации Н.Н. Поддъяковым и Л.А. Парамоновой.):

эмпирические (наблюдение, констатирующий эксперимент);

биографические (изучение документации), организационные методы, психолого-педагогические методы.

Перед началом проведения каждого задания экспериментатор давал инструкцию, в которой была отражена последовательность предстоящих действий испытуемых, а также форма устного ответа. Материалом к исследованию служили устные задания экспериментатора. В большинстве случаев после объяснения задания экспериментатор просил детей повторить его с целью уточнения понимания испытуемыми содержания задания. Проводилась индивидуальная работа с каждым ребенком, уточнялись и разъяснялись задания, пояснения к ним. Характеристика детей разных экспериментальных групп.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 273» г. Красноярска расположен по адресу: ул. Парижской Коммуны 43.

Все дети с общим развитием мышления. Среди исследуемых детей было 15 мальчиков и 5 девочек в возрасте четвертого года жизни. В констатирующем эксперименте принимало участие 20 детей. Все испытуемые воспитанники детского сада № 273 г. Красноярска. Перед началом эксперимента детей разбили на две группы: экспериментальную и контрольную. [См. таблицу №1,2]

Таблица № 1,2

Список детей участвующих, в констатирующем эксперименте

Экспериментальная группа

Возраст

1.

Саша К.

3

2.

Даша Д.

3,4

3.

Алеша К.

3,2

4.

Валера М.

3,6

5.

Марина Е.

3

6.

Ренат С.

3,3

7.

Денис Т.

3,1

8.

Сергей Ч.

3,5

9.

Никита Т.

3

10.

Артем П.

3,6

Контрольная группа

Возраст

1.

Антон П.

3,4

2.

Маша Г.

3,4

3.

Дима И.

3,7

4.

Аня И.

3,3

5.

Витя П.

3,2

6.

Петя К.

3,5

7.

Маша П.

3,1

8.

Саша Г.

3,4

9.

Влад П.

3,6

10.

Семен П.

3,5

2.2 Методика и процедура исследования Методы изучения наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста Исследование взаимодействия младших дошкольников со сверстниками

Особенности осуществления наглядно-действенного мышления детей в конструктивной деятельности изучались Н.Н. Поддъяковым и Л.А. Парамоновой. Детям предлагали специально разработанную систему последовательно усложненных задач. Каждая последующая задача не могла быть решена путем прямого переноса той конкретной формы действия, которая использовалась в предыдущей задаче, а требовала поиска новых форм.

Предпосылки этих форм создавались при решении предшествующих задач. Результаты данного эксперимента показали, что дети, у которых поисковая и планирующая деятельность находится на достаточно высоком уровне, основные свои усилия направляли на поиск способов решения задачи и весьма успешно справлялись с ней. Дети, у которых не было пробующих действий, с задачей не справлялись.

Изучение уровня произвольности в общении со сверстниками проводилось при помощи экспериментально-поисковой методики «Лабиринт» (разработанной Е.Е. Кравцовой). Эту методику я выбрала как определяющую, благодаря созданным в ней условиям для возникновения произвольного общения со сверстниками. Условия, заданные методикой,' вынуждали детей вступать в общение для разрешения возникающих конфликтных ситуаций.

Полученные результаты соотносили с шестью типами взаимодействия и сотрудничества, выделенными Е.Е. Кравцовой применительно к этой методике. Указанные шесть типов сотрудничества мы определяли как параметры уровня сформированности произвольности общения младших дошкольников со сверстниками, приняв условно три уровня произвольности общения со сверстниками высокий; средний; низкий.

С учётом указанных выше теоретических положений были определены следующие направления методики констатирующей эксперимент:

Методика «Вырежи фигуры»;

Методика «Лабиринт».

1) Методика «Вырежи фигуры»

Методика предназначается для психодиагностики наглядно-действенного мышления детей в возрасте от 3 до 5 лет. Ее задание состоит в том, чтобы быстро и точно вырезать из бумаги нарисованные на ней фигуры. В шести квадратах, на которые он разделен, изображены различные фигуры. Этот рисунок во время тестирования предлагается ребенку не в целом, а по отдельным квадратам. Для этого экспериментатор предварительно разрезает его на шесть квадратов.

Контуры вырезаемых фигур к методике «Вырежи фигуры».

Ребенок по очереди получает все шесть квадратов с рисунками (порядок их предъявления помечен номерами на самих рисунках), ножницы и задание вырезать все эти фигуры как можно быстрее и точнее. (Первый из квадратов просто разрезается ножницами пополам по горизонтальной линии, прочерченной в нем.)

Оценка результатов

В ходе оценивания полученных результатов в данной методике учитываются время и точность выполнения ребенком задания.

10 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком не более чем за 3 мин, а контуры вырезанных фигур не более чем на 1 мм отличаются от заданных образцов.

8-9 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 3 до 4 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на величину от 1 мм до 2 мм.

6-7 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 4 до 5 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 2-3 мм.

4-5 баллов -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 5 до 6 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 3-4 мм.

2-3 балла -- все фигуры вырезаны ребенком за время от 6 до 7 мин, а их контуры отличаются от оригиналов на 4-5 мм.

0-1 балл -- ребенок не справился с заданием за 7 мин, и вырезанные им фигуры отличаются от оригиналов более чем на 5 мм.

2) Методика «Лабиринт»

Уровень развития общения ребенка со сверстниками можно определить практически любой методикой, предполагающей участие двух участников. Представляется, что наиболее удобной для этого является методика «Лабиринт», где детям нужно, например, провести машинки и поставить их в гараж нужного цвета.

Необходимо иметь в виду, что экспериментальная установка для этой методики должна быть довольно большой (не менее 60x70 см). Конфигурация лабиринта при этом не имеет значения. Важно только, чтобы дети, провозя свои машинки, неизбежно сталкивались друг с другом. Соответствующие места в лабиринтах (гаражи) раскрашиваются тем цветом, какого цвета машинки будут в него ставиться. Если есть возможность, лучше сделать границы дорожек лабиринта объемными, чтобы машинки реально натыкались на них.

Методика «Лабиринт»

Инструкция. «Вот перед тобой дорога, а вот гараж. Посмотри, в твоем гараже стоят не твои машинки, а твои оказались в чужом гараже. Поставь свои машинки в свой гараж».

Очень важно, чтобы эта инструкция давалась каждому ребенку отдельно, так как умение детей догадываться, что они выполняют общую задачу, является важным показателем уровня произвольности в общении ребенка со сверстниками.

По результатам деятельности, а также на основании анализа поведения каждого ребенка можно будет отнести в одну из шести групп или, другими словами, к одному из шести уровней.

группа: деятельность детей, пожалуй, даже не может быть охарактеризована как «сотрудничество». Дети, отнесенные к этой группе, не видели действий партнера, нет и никакого согласования их действий. Все внимание этих детей направлено на машины. Они возят их, гудят, сталкиваются с машинами партнера, нарушают правила игры, не преследуют цели поставить машины в соответствующий гараж. Эти дети не принимают подсказок экспериментатора типа: «Договорились», «Пусть сначала он проведет машину, а потом ты», «Машину этого цвета тебе нельзя трогать» и т.п. Эти дети нимало не огорчаются, если так и не сумели поставить свою машину в нужный гараж. Как правило, экспериментатор прерывает игру, говоря, что время, отведенное на решение задачи, уже кончилось. Дети, находящиеся на этом уровне развития, никак не общались друг с другом.

группа: уровень сотрудничества довольно близок по общей картине поведения детей к I группе. Для детей, находящихся на этом уровне взаимодействия, характерно то, что они уже «видят» действия партнера, однако воспринимают их только как образец для некритичного, «слепого» подражания. Детей этого типа сотрудничества отличает то, что они уже не просто играют в машины, но пытаются как-то решить поставленную перед ним задачу. Часто у этих детей наблюдается скованность движений, некоторая зажатость и неуверенность в себе. Дети этой группы обращают внимание на подсказки взрослого. Однако у них не наблюдается ни эффективного использования этих подсказок, ни предвосхищения результатов своих действий, ни поиска общих способов решения поставленной задачи. Весьма часто эти дети соскальзывают на более низкий уровень - бесцельное вождение машинок по лабиринту и примитивную игру с ними. В отличие от предыдущего уровня развития ощения дети, показывающие второй тип сотрудничества эпизодически обращаются к партнеру, спрашивают: «А дальше как? Куда сейчас собираешься ехать?» и т.п.

группа: Уровень развития сотрудничества её представителей качественно отличается от первой и второй групп уже хотя бы потому, что именно у них впервые возникает действительное взаимоотношение двух партнеров. Однако это взаимодействие носит ситуативный и импульсивно-непосредственный характер. Другими словами, в каждой конкретной ситуации и по поводу каждой машины дети пытаются договориться и согласовать свои действия. В отношении же поисков общего способа решения задачи они беспомощны. Дети находящиеся на этой ступени развития сотрудничества, неоднократно повторяют одни и те же ошибки. Однако именно у них впервые возникает эпизодическое планирование действий и ситуативное предвосхищение их результатов. Подсказка взрослого принимается этими детьми, однако, используется лишь для определенной конкретной ситуации. Дети, находящиеся на этом уровне довольно активно общаются между собой. Часто можно слышать: «Давай я поеду, а потом ты!», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать!».

группа: развитие сотрудничества характеризуется тем, что дети впервые начинают воспринимать ситуацию решения задачи в целом. У детей этого уровня устанавливаются определенные отношения с партнером, сохраняющиеся в течение всего эксперимента. Дети относятся к своему партнеру как к противнику по игре, с которым у них противоположные позиции и интересы. Игра этих детей приобретает характер соревнования. Эти дети внимательно следят за действиями партнера, соотносят с ними свои действия, планируют последовательность действий и предвосхищают результат. Подсказки взрослого воспринимаются адекватно, как наведение на сложившийся способ решения сложившейся задачи. Однако, эти дети довольно часто повторяют одни и те же ошибки. Условно мы называем этот уровень кооперативно-соревновательным. Обращение детей друг к другу напоминает обычное общение во время игры по правилам, построенной по принципу « Кто первый?». Высказывания детей обычно носят характер оценки своего положения и положения своего партнера. Например: «У меня уже две машины в гараже, а у тебя одна!», «Если я тебя пропущу, ты опять меня обгонишь, и тогда я проиграю!». Следует иметь в виду, что задача опередить партнера и поставить машины в гараж экспериментатором не ставилась.

V группа: поведение детей характеризуется возникновением подлинного сотрудничества и партнерства в ситуации решения обшей задачи. На этом уровне уже нет соревновательных отношений между детьми. Они подсказывают друг другу, сопереживают успехам партнера. У детей обнаруживаются способность к совместному планированию действий и предвосхищение результатов не только своих собственных действий, но и действий партнера. Однако такое «планирование за двоих» носит ситуативный характер, т.е. дети заново планируют свои действия в каждой конкретной предметной ситуации. Эти дети не повторяют грубых ошибок, но заранее не пытаются избежать возникновения тупиковых ситуаций на доске. Подсказка взрослого адекватно принимается этими детьми. Однако се использование также является ситуативным. Дети, отнесенные к пятому уровню развития общения со сверстниками, в отличие от предыдущего уровня, активно сопереживают своему партнеру. Часто можно слышать: «Смотри, как я везу. Делай так же! Видишь, у меня уже две машинки в гараже!», «Давай я отвезу свою машину в сторону, а ты скорее провози свои машины!» и т.п.

VI группа: демонстрирует наиболее высокий из всех типов сотрудничества детей. Показывающие этот уровень дети с самого начала относятся к задаче, стоящей перед обоими партнерами в игре, как к совместной, общей. Эти дети сразу же, не дотрагиваясь до машинок, начинают совместно искать общий способ решения задачи. Они планируют «стратегию» проведения машинок, составляют общий план своих действий и действий партнера. Дети, находящиеся на этом уровне сотрудничества, не повторяют своих ошибок. В подсказках взрослого дети этой группы, как правило, не нуждаются. Общение детей этого уровня развития трудно зафиксировать, так как во многом оно носи ло свернутый характер. Обычно кто-то из детей говорит: «Давай сначала отвезем твои машинки, а потом мои», а потом они вместе обсуждают конкретные способы проведения машин.

Итак, методика «Лабиринт» является основной для определения уровня развития произвольности в общении ребенка со сверстниками. Кроме нее, для определения уровня произвольности в общении со сверстниками можно использовать методики, которые фиксируют усвоение ребенком общих способов решения определенного класса задач.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

Результаты проведенного исследования по методике «Вырежи фигуры» представлены в сравнительной таблице 2: (уровни развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста в экспериментальной и контрольной группах представлены в приложении 1, таблицах 1,2).

Таблица 2

Сравнительная таблица уровня развития наглядно-действенного мышления в контрольной и экспериментальной группе

Уровни развития

Наглядно-действенное

мышление в

экспериментальной

группе, в %

Наглядно - действенное

мышление в контрольной

группе,

в%

Очень низкий

40

20

Низкий

30

30

средний

30

50

Вывод: как видно из таблицы №2 в экспериментальной группе: средний уровень развития наглядно- действенного мышления у 30% детей, низкий и очень низкий у 70% детей. В контрольной группе средний уровень развития наглядно действенного мышления у 50% детей, низкий и очень низкий у 50% детей.

Результаты проведенного исследования по методике «Лабиринт» представлены в таблице 3 (уровни развития взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками экспериментальной и контрольной групп представлены в приложении 2, таблицах 3,4):

Таблица 3

Сравнительная таблица уровня развития взаимодействия в экспериментальной и контрольных группах

Уровни развития

Взаимодействия в

Экспериментальной группе, %

Взаимодействия в контрольной группе,%

Низкий

60

90

средний

40

10

Вывод: по результатам исследования видно, что в экспериментальной группе средний уровень развития взаимодействия детей младшего дошкольного возраста со сверстниками составляет 40%, низкий 60%. В контрольной группе средний уровень развития взаимодействия составляет 10%), низкий 90%.

Таблица 4

Сравнительная таблица уровня развития наглядно-действенного мышления и уровня взаимодействия детей младшего дошкольного возраста в экспериментальной группе

Уровни развития

Наглядно-действенное мышление, в%

Взаимодействие, в%

Очень низкий (низкий)

70

60

средний

30

40

Вывод: из сравнительной таблицы №4 видно, что 70%> детей, имеющих низкий уровень развития наглядно-действенного мышления, имеют низкий уровень развития взаимодействия со сверстниками 60%.

Выводы по II главе

Обобщая результаты проведенных нами экспериментов, сделаем следующие выводы:

Несмотря на то, что эксперимент должен был осуществляться ребенком совершенно самостоятельно, для детей, особенно обладающих нерешительным характером, были необходимы дополнительные указания.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента по изучению развития наглядно- действенного мышления у детей ниже среднего.

Результаты, а также данные проведенного констатирующего эксперимента по изучению особенностей контактов младших дошкольников по методике «Лабиринт» позволили выделить следующее противоречие. Оказалось, что у ребенка младшего дошкольного возраста, с одной стороны, выражено стремление к разнообразному взаимодействию со сверстником, с другой, -нередко наблюдается дефицит соответствующих способов и средств сотрудничества, что может приводить к разрушению совместных действий. Вместе с тем, мною было отмечено общее положительное отношение младших дошкольников к кооперации со сверстниками, что проявлялось в выраженном интересе и инициативности применительно к действиям партнера.

В результате констатирующего эксперимента было выявлено, что большинство детей, имеющих низкий уровень развития наглядно-действенного мышления имеют низкий уровень взаимодействия со сверстниками.

Заключение

В нашей работе мы попытались определить влияние наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста на их взаимодействие со сверстниками. Проанализировав труды многих авторов (Подьяков Н.Н., Теплов С.Л.), мы выявили, что необходимость наглядно-действенного мышления возникает не только при слабом развитии других форм мышления, что имеет место у детей раннего возраста и младшего дошкольника. Эти формы могут быть достаточно развитыми. Однако решение определенных задач в ряде случаев не может быть осуществлено средствами лишь понятийного и образного мышления без участия практических действий, а требует реальных преобразований объекта, в процессе которых выясняются его внутренние связи.

Наглядно-действенное мышление формируется в дошкольном возрасте в процессе овладения игровой деятельностью, которая должна быть определенным образом организована, и протекать под контролем и при специальном участии взрослого. Только полноценное развитие дошкольника обеспечивает формирование необходимого уровня наглядно-действенного мышления.

Дети приходят в школу с разным уровнем общего психического развития, поэтому у них могут не только отсутствовать зачатки логического и наглядно-образного мышления, но и быть недостаточно развито мышление наглядно-действенное, формирование которого к моменту поступления в школу в норме должно быть завершено.

В младшем дошкольном возрасте необходимо развивать не только игровое взаимодействие детей, но и уделять внимание развивающим занятиям.

На втором этапе работы была подобрана методика исследования наглядно-действеного мышления детей в возрасте от 3 до 5лет «Вырежи фигуры» (Я.Л. Коломенский) и методика «Лабиринт» (Кравцова Е.Е.) по изучению уровня произвольности общения со сверстниками.

В результате проведенного констатирующего эксперимента было
выявлено, что большинство детей имеющих низкий уровень наглядно-
действенного мышления, имеют низкий уровень взаимодействия со
сверстниками.

Литература

Андреева Г.М. Социальная псих-я. - М., 1995.-370 с.

Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения. // Вопросы психологии.-№1., 1994.C.122-127.

Блейлер Э. Аутистическое мышление// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- 1981.- с.113

Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). - М., 2003.

Выготский Л. С. Мышление и речь. Проблемы псих-го развития ребенка. - В кн.: Избр-е псих-е исслед-я. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.

Гальперин П.Я. Формирование умственных действий // Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. -- М., 2001

Доронова М. Воспитание, образование и развитие детей 3-4 лет в детском саду//Методическое руководство. - М.: Просвещение, 2005. - С. 4-13.

Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М., 1996

9. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления//Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. - М., 1981.-С.37.

10. Зимняя И.А. Пед. Псих.: Учеб, Пособие.- Ростов на Дону.: Изд-во «Феникс», 1997.-480с.

11. Калинина Р.Р. Психолого-педагогическая диагностика в детском саду. - СПб., 2003.

Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: (Общие и возрастные особенности). - 2005.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция псих-го развития дошк-в // Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько.- Минск «Ун1верс1эцкаэ.-1997.-233 с.

14. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное
пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Москва -Воронеж. - 1997. -384 с.

Лисина М.И. Общение детей с взрослыми и сверстниками: общее и различное//Исследование по проблемам возрастной и педагогической психологии/ Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

17. Марцинковская Т.Д. Межличностные отношения ребенка от
рождения до 7 лет. М.; Воронеж, 2001.

Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. - М., 2001.

Мухина B.C. Психология дошк-ка. М., Просвещение, 1975.

52

Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ-в высш. Пед. Учеб. Зав-й: В Зкн.: Кн. 3: Эксперим -я педаг-я психол- я и психодиагн -ка.- М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995.-519 с.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. - М.: «Педагогика», 1977.-С.82-87.

Психология: Словарь/ под общ. Редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.,1990, 494с. - 51

Развитие общения дошкольников со сверстниками/Под ред. А.Г.Рузской.-М.,2001.

Репина Т.И. Социально-психологическая характеристика д/с.1952.

Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., 1978.

Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка // Науч.-исслед. Ин-т дошкольного воспитания. Акад. Пед. Наук СССР. - М.: Педагогика. - 1988. -С. 41-44.

Рубенштейн С.Л. О природе мышления и его составные// Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления - М.,1981 - с. 73.

28. Словарь практического психолога. - С. 64.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия». - 2000. - С. 160.

Смирнова Е.О. Детская психология. - М., 2003.

Смирнова Е.О. Становление межличностных отношений в раннем онтогенезе//Вопросы психологии. 1994. №6.

32. Снегирева Л.И. Игры и упражнения для развития навыков
общения у дошкольников: методические рекомендации. Минск, 1995.

33. Теплов Б.М. Практическое мышление//Хрестоматия по общей
психологии: Психология мышления. - с. 147

34. Терещук Р.К. Общение и избирательные взаимоотношения
дошкол-в. Кишинев, 1989.

Тихомиров O.K. Психология мышления. - М., 1984. - с.98

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1996. - 195 с.

Фридман Л.М. Психология детей и подростков. М.: Издательство института психотерапии. - 2004. - С. 164.

Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 2004.

Приложение 1

Таблица 1

Уровень развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста экспериментальной группы

Ф. И. ребенка

Точность выполнения задания, мм

Время, мин.

Общий результат

1

Саша К.

6

8 мин

0 балл -- очень низкий

2

Даша Д.

7

8мин

0 баллов -- очень низкий

3

Алеша К.

4

5 мин

4 балла -- средний.

4

Валера М

4

6 мин

3 баллов -- низкий.

5

Марина Е.

7

8 мин

0 баллов -- очень низкий

6

Ренат С.

5

6 мин

1 балл -- очень низкий

7

Денис Т.

3

6 мин

5 баллов -- средний

8

Сергей Ч.

5

7 мин

2 балла - низкий

9

Никита Т.

5

7 мин

2 балла - низкий

10

Артем П.

3

6 мин

4 балла -- средний.

Таблица 2

Уровень развития наглядно-действенного мышления детей младшего дошкольного возраста контрольной группы

Ф. И. ребенка

Точность выполнения задания, мм

Время, мин.

Общий результат

1

Антон П.

4

6 мин

3 баллов -- низкий.

2

Маша Г.

3

6 мин

5 баллов -- средний

3

Дима И.

4

7 мин

3 баллов -- низкий.

4

Аня И.

3

5 мин

4 балла -- средний.

5

Витя П.

4

5 мин

4 балла -- средний.

6

Петя К.

6

10 мин

0 баллов -- очень низкий

7

Маша П.

5

7 мин

2 балла - низкий

8

Саша Г.

3

5 мин

6 баллов -- средний

9

Влад П.

4

5 мин

$t балла -- средний.

10

Семен П.

6

8 мин У

1 балл -- очень низкий

Уровни развития

10 баллов -- очень высокий.

8-9 баллов -- высокий.

4-7 баллов -- средний.

2-3 балла - низкий

0-1 балл -- очень низкий.

Приложение 2

Таблица 3

Уровень развития взаимоотношений детей младшего дошкольного возраста со сверстниками экспериментальной группы

Ф. И. ребенка

Выполнение задания

Общий результат

1

Александр К.

Возит машинку, гудит, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры.

1 группа--низкий

2

Дарья Д.

Скованность движений, неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту.

2 группа--низкий

3

Алексей К.

Возит машинку, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры.

1 группа--низкий

4

Валерий М.

Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Активно общается с партнером.

3 группа--средний

5

Марина Е.

Неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту, спрашивает: «Что дальше?»

2 группа--низкий

6

Ренат С.

Активно общается с партнером, слушает подсказки экспериментатора.

3 группа--средний

7

Денис Т.

Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Активно общается с партнером.

3 группа--средний

8

Сергей Ч.

Зажатость и неуверенность в себе, водит машинку по лабиринту, слушает экспериментатора.

2 группа--низкий

9

Никита Т.

Пытается договариваться и согласовывать свои действия. Слушает подсказки экспериментатора.

3 группа--средний

10

Артем П.

Возит машинку, сталкивается с машинами партнера, нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.

1 группа-- низкий.

Таблица 4 Уровень развития взаимоотношения детей младшего дошкольного возраста со сверстниками контрольной группы

Имя ребенка

Выполнение задания

Общий результат

1

Антон П.

Нарушает правила игры, сталкивается с машинами партнера.

1 группа--низкий

2

Маша Г.

Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.

1 группа--низкий

3

Дима П.

Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.

1 группа--низкий

4

Аня И.

Активно общается с партнером, слушает подсказки экспериментатора.

3 группа--средний

5

Витя П.

Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора, сталкивается с машинами партнера.

1 группа-- низкий

6

Петя К.

Неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту, спрашивает: «что дальше?»

2 группа--низкий

7

Маша П.

Бесцельное вождение машинок по лабиринту. Но слушает подсказки экспериментатора.

2 группа--низкий

8

Саша Г.

Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора.

1 группа--низкий

9

Влад П.

Скованность движений, неуверенность в себе, бесцельное вождение машинок по лабиринту

2 группа--низкий

10

Семен П.

Нарушает правила игры, не принимает подсказок экспериментатора. Возит машинку, гудит.

1 группа--низкий

Уровни развития

V - VI -- высокий.

III - IV -- средний.

I-II -- низкий.

Размещено на Allbest.ru


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.