Взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие -- думающим».

 Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и другие. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов [11 с. 56]. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ребенок в младшем школьном возрасте шаг за шагом овладевает умением полно и адекватно воспринимать речь взрослых, читать, слушать радио. Без особых усилий он научается входить в речевые ситуации и ориентироваться в ее контексте: улавливать, о чем идет речь, следить за развертыванием контекста речи, задавать адекватные вопросы и строить диалог. Он начинает сам с интересом расширять свой лексический запас, активизировать употребление слов и словосочетаний, усваивать типичные грамматические формы и конструкции. Все это - желательные и возможные достижения в речевом и умственном развитии ребенка.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной [59].

С приходом в школу изменяется эмоциональная сфера ребенка. С одной стороны, у младших школьников, особенно первоклассников, в значительной степени сохраняется характерное и для дошкольников свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие их, события и ситуации. Дети чувствительны к воздействиям окружающих условий жизни, впечатлительны и эмоционально отзывчивы. Они воспринимают, прежде всего, те объекты или свойства предметов, которые вызывают непосредственный эмоциональный отклик, эмоциональное отношение. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше всего. С другой стороны, поступление в школу порождает новые, специфические эмоциональные переживания, т.к. свобода дошкольного возраста сменяется зависимостью и подчинением новым правилам жизни.

Меняется и потребностная сфера младшего школьника. Доминирующими потребностями в младшем школьном возрасте становятся потребности в уважении и почитании, т. е. признание компетентности ребёнка, достижение им успехов в определённом виде деятельности, и одобрении со стороны, как сверстников, так и взрослых (родителей, учителей и других референтных лиц). Так в возрасте 6 лет обостряется потребность в познании внешнего мира и его объектов, «значимых для общества» [38 с. 345]. Внутри каждой из видов деятельности младшего школьника, возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфический вклад в формирование мотивационно-потребностной сферы личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сферы происходит не только по пути включенных в нее новых образований, но и через дифференциацию и иерархизацию ранее возникших мотивов деятельности. Наиболее развитой структурой мотивационно-потребностной сферы обладает личность с общественной направленностью мотивов [25]. Согласно исследованиям М. И. Лисиной, в младшем школьном возрасте получает развитие потребность в признании другими людьми. В целом же младшие школьники испытывают потребность «реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понимания, но, как и преобразователи»[34 c.67]. Одним из основных критериев оценки себя и других людей становятся нравственные и психологические особенности личности.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования -- произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте -- мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. «Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т. д.».

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства.

Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Выводы по I главе

В ходе проведенного теоретического анализа проблемы взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения, было выявлено, что в современной науке понятие адаптации к школе является важной областью научных исследований. Понятие мотивации учения, так же рассматривалось многими авторами.

Психологическая адаптация личности рассматривалась в психоанализе, в индивидуальной психологии Адлера, в гуманистической психологии, а так же когнитивной психологии. Адаптация в широком смысле трактуется как процесс приспособления индивидуальных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования.

В свою очередь адаптация ребенка к школе так же изучалась многими авторами (Безруких М.М., Битянова М.Р., Кулагина И.Ю., Овчарова Р.В.). Исследования показывают, что социально-психологическая адаптация детей к школе проходит по-разному. Возникновение трудностей с адаптацией к школе связывают со многими факторами. К ним относятся не только ребенок, и его личные особенности, но и особенности воспитания в семье, а так же немало важной является роль педагога.

Понятие мотивации учения, так же является не однозначным, как правило, учебная деятельность ребенка побуждается не одним мотивом, а целой системой разнообразных мотивов, которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном соотношении между собой. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них -- ведущие, другие -- второстепенные. В данной работе особое внимание мы хотим уделить ведущим (доминирующим) мотивам учения первоклассников.

Кроме того, нужно обратить внимание на возраст, в котором происходит адаптация к новым социальным условиям, основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Поэтому важно понимать мотивацию учения первоклассника, и какой мотив учения является ведущим.

Глава II. Исследование взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения

1. Методическое обеспечение и организация исследования

Целью исследования являлось обосновать и проверить опытно - экспериментальным путем взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения.

В исследовании приняли участие 20 первоклассников из МОУ Лицей 6 города Красноярска.

Задачи исследования:

1.Подбор методов и методик исследования.

2.Организация, анализ и интерпретация результатов исследования.

3.На основании полученных результатов разработка рекомендаций для учителей первых классов и воспитателей подготовительных групп детского сада, а также для родителей первоклассников.

В настоящей работе к методикам предъявлялись следующие требования:

1. Методика должна четко фиксировать необходимые данные,

2. Задания методики должны быть просты и понятны.

Диагностика адаптации первоклассников к школе и мотивов учения проводилась с использованием количественных и качественных методов анализа.

Количественная оценка диагностических заданий представляет собой показатель, характеризующий уровень адаптации детей к школе, и показатель характеризующий уровень и вид мотивации учения.

Качественный анализ представлял собой интерпретацию количественных результатов, на основе теоретических положений об адаптации первоклассников к школе и о мотивации учения.

Описание использованных в исследовании методик

Методика 1.

Методика изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

Учащимся сообщается инструкция.

«Для окончания каждого предложения выбери один из предлагаемых ответов, который подходит для тебя больше всего. Рядом с выбранным ответом поставь знак «+».

1. Я учусь в школе, потому что…

a) так хотят мои родители;

b) мне нравится учиться;

c) я чувствую себя взрослым;

d) я люблю хорошие отметки;

e) хочу получить профессию;

f) у меня хорошие друзья.

2. Самое интересное на уроке…

a) игры и физкультминутки;

b) хорошие оценки и похвала учителя;

c) общение с друзьями;

d) ответы у доски;

e) познание нового и выполнение задания;

f) готовиться к жизни.

3. Я стараюсь учиться лучше, что бы…

a) получить хорошую оценку;

b) больше знать и уметь;

c) мне покупали красивые вещи;

d) у меня было больше друзей;

e) меня любила и хвалила учительница;

f) приносить пользу, когда вырасту.

4. Если я получаю хорошую отметку, то мне нравится, что…

a) я хорошо все выучил (а);

b) в дневнике стоит хорошая отметка;

c) учительница будет рада;

d) дома меня похвалят;

e) смогу подольше поиграть на улице;

f) я узнаю больше нового.

Спасибо».

Обработка результатов

Каждый вариант ответа обладает определенным количеством баллов в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в предлагаемом ответе.

Ключ.

Варианты ответов	Количество баллов по номерам вопросов
	1	2	3	4
1. 2. 3. 4. 5. 6.	0 5 3 2 4 1	1 2 3 0 5 4	2 5 0 1 3 4	5 2 3 0 1 4

Баллы суммируются, и по оценочной таблице выявляется итоговый уровень мотивации.

Уровни мотивации	Количество баллов по номерам	Сумма баллов итогового уровня мотивации
	1	2	3	4
I. II. III. IV. V.	5 4 3 2 0-1	5 4 3 2 0-1	5 4 3 2 0-1	5 4 3 2 0-1	17-20 13-16 9-12 5-8 0-4

 - очень высокий уровень мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

I. - высокий уровень учебной мотивации;

II. - нормальный (средний) уровень мотивации;

III. - сниженный уровень учебной мотивации;

IV. - низкий уровень мотивации с выраженным отсутствием у ученика личностного смысла.

Методика 2.

Диагностика отношения младших школьников к школе.

Важнейшим интегральным показателем отношения младшего школьника к школе является его отношение к различным аспектам школьной жизни. Поэтому для диагностики отношения к школе мы используем методику экспресс - диагностики «Лица».

Данная методика позволяет выявить эмоциональное отношение к любым предложенным объектам и получить информацию об эмоциональном самочувствии каждого ученика и класса в целом. Диагностика будет проводиться в групповой форме.

На первом этапе мы знакомим детей с условными обозначениями эмоционального отношения.

Инструкция: «Ребята, давайте научимся с помощью изображений показывать свое отношение к разным вещам и событиям. Для этого мы будем рисовать веселые, грустные или спокойные лица. Если вам что-то нравится, вы рисуете вот такое веселое лицо:

Если вам что-то очень-очень нравится, вы рисуете два таких веселых лица:

Если вам что-то не нравится, вы рисуете вот такое грустное лицо:

Если вам что-то очень-очень не нравится, вы рисуете два таких грустных лица:

Если вы равнодушны (вам все равно), нарисуйте вот такое спокойное лицо:

На втором этапе на специально заготовленном бланке ученики оценивают вышеописанным способом свое эмоциональное отношение к следующим объектам:

- детский сад

- школа

- учитель

- класс (ученики)

- учебные предметы (перечисляются все учебные предметы, которые дети изучают).

При обработке первичных данных рисунки детей переводятся в цифровые значения:

Составляется сводная таблица данных по классу:

№ п/п	Имя ребенка	Детский сад	Школа	учитель	класс	Уроки	Средний балл оценки эмоционального отношения школьной жизни ученика
1
2
3
Среднее значение оценок эмоционального отношения по классу

Анализ и интерпретация результатов

Данные сводной таблицы представляют богатую информацию для психолого-педагогического анализа. Информацию мы будем анализировать по трем направлениям:

Анализ индивидуальных оценок каждого ученика по всем объектам. Особое внимание мы будем обращать на низкие значения оценок (ниже единицы). Значения оценок ниже единицы свидетельствуют об индивидуальных зонах дискомфорта в школьной жизни учеников. Также обращается внимание на соотношение в оценке детского сада и школы. Если оценка школы ниже, чем детского сада, то это может быть сигналом эмоционального неблагополучия ребенка в школе и связанной с ним несформированности внутренней позиции школьника.

Анализ средних значений каждого ученика дает информацию об эмоциональном состоянии ученика в школе в целом. Особое внимание обращается на учеников, среднее значение оценок которых ниже единицы.

Анализ средних значений оценок каждого из объектов по классу в целом. Эта информация дает целостную картину адаптации данного класса.

Методика 3.

«Что мне нравится в Школе» (диагностика адаптации учащихся в школе)

Методика может применяться не только на этапе адаптации к школе, но и в более старшем возрасте -- при работе с выявлением трудностей учащихся на различных уроках, в учебной деятельности и в общении с одноклассниками и учителями. Может проводиться как в групповой, так и в индивидуальной форме.

Оборудование. Бумага, цветные карандаши.

Инструкция: Детям предлагается сделать рисунки на тему «Что мне нравится в школе».

Интерпретация

1. Положение рисунка на листе.

Положение рисунка ближе к верхнему краю листа трактуется как высокая самооценка, как недовольство своим положением в коллективе, недостаточность признания со стороны окружающих.
Положение рисунка в нижней части -- неуверенность в себе, низкая самооценка.
Если рисунок расположен на средней линии, то у ребенка все в норме.

2. Контуры фигур.

Контуры фигур анализируются по наличию или отсутствию выступов (типа щитов, панцирей, игл), прорисовке и затемнению линий -- все это защита от окружающих. Агрессивная -- если выполнена в острых углах; со страхом или тревогой -- если имеет место затемнение контурной линии; с опасением, подозрительностью -- если поставлены щиты, заслоны.

3. Нажим.

При оценке линий необходимо обратить внимание на нажим. Стабильность нажима говорит об устойчивости, слабый нажим -- о проявлении тревожности, очень сильный -- о напряженности. О тревожности может свидетельствовать разорванность линий, наличие обводов, следы стирания.

4. Наличие деталей, соответствующих органам чувств, -- глаза, уши, рот.

Отсутствие глаз свидетельствует о неприятии информации, изображение ушей (тем более больших и детально прорисованных) говорит о заинтересованности в информации, особенно касающейся мнения окружающих о себе. Открытый, заштрихованный рот -- о легкости возникновения страхов. Зубы -- признак вербальной агрессии.

5. Анализ качества и взаимодействия персонажей показывает особенности коммуникативных отношений.

Большое количество вступающих в различные отношения друг с другом (играют, изображены в учебной деятельности и т.д.) и отсутствие разделяющих линий между ними говорит о благоприятных взаимоотношениях с одноклассниками. В противном случае можно говорить о трудностях в построении контактов с другими учениками.

6. Характер отношений между животным-учителем и животным, изображающим ребенка.

Необходимо проследить, нет ли противопоставления между ними? Как расположены фигуры учителя и ученика по отношению друг к другу?

7. Изображение учебной деятельности.

В случае отсутствия изображения учебной деятельности можно предположить, что школа привлекает ребенка внеучебными сторонами. Если же нет учеников, учителя, учебной или игровой деятельности, рисунок не изображает школу зверей или людей, то можно сделать предположение, что у ребенка не сформировалась позиция ученика, он не осознает своих задач как школьника.

8. Цветовая гамма.

Яркие, жизнерадостные тона говорят о благополучном эмоциональном состоянии ребенка в школе. Мрачные тона могут свидетельствовать о неблагополучии и угнетенном состоянии.

Несоответствие рисунков теме указывает на:

а) мотивационную незрелость ребенка, отсутствие у него школьной мотивации и преобладание других, чаще всего игровых мотивов. (В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и прочее);

б) детский негативизм. Такое поведение свойственно детям с
завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к школьным требованиям. (Ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и
любит рисовать);

в) непонимание и неверное истолкование задачи. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. (Дети ничего не рисуют или копируют у других детей сюжеты, не имеющие отношения к данной теме.) Такие ситуации оцениваются 0 баллов.

При соответствии рисунков заданной теме учитывается их сюжет:

а) учебные ситуации свидетельствуют о высокой школьной мотивации, учебной активности и наличии у школьника познавательных мотивов (30 баллов);

б) ситуации не учебного характера с внешними школьными атрибутами свойственны детям с положительным отношением к школе по внешней мотивации (20 баллов);

в) игровые ситуации в школе свойственны детям с положи
тельным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (10 баллов).

Оценивать уровень школьной мотивации можно также и с помощью специальной анкеты, ответы на 10 вопросов которой оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ -- 0 баллов, нейтральный -- 1, положительный -- 3 балла).

Вопросы анкеты

1. Тебе нравится в школе или не очень?

2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?

3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно
приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?

4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?

5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?

6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни предметы?

7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?

8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?

9. У тебя в классе много друзей?

10. Тебе нравятся твои одноклассники?

Шкала оценок

Учащиеся, набравшие 25--30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20--24 балла характерны для средней нормы. 15--19 баллов указывают на внешнюю мотивацию, 10--14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов -- о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.

Анкета допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение -- положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе.

Первый уровень. 25--30 баллов -- высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20--24 балла -- хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов -- положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов -- низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов -- негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Маленькие дети (5--6 лет) часто плачут, просятся домой. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Методика 4.

Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников и первоклассников.

Инструкция:

Сейчас я прочитаю тебе рассказ:

Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не ходил».

На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком № 1: женская фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфелем в руках. (Внешний мотив.)

Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».

Выкладывается карточка с рисунком № 2: фигура ребенка, сидящего за партой. (Учебный мотив.)

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть».

Выкладывается карточка с рисунком № 3: фигурки двух детей, играющих в мяч. (Игровой мотив.)

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». Выкладывается карточка с рисунком № 4: две фигурки, изображенные спиной друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже, игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)

Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься -- и можешь стать кем захочешь».

Выкладывается карточка с рисунком № 5: фигурка с портфелем в руках направляется к зданию. (Социальный мотив.)

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».

Выкладывается карточка с рисунком № 6: фигурка ребенка, держащего в руках раскрытую тетрадь. (Отметка.)

После прочтения рассказа задаются вопросы:

-- А как по-твоему, кто из них прав? Почему? -- Выбор I.

- С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? -- Выбор II.

-- С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор III.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том, что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не случайно указал на одну из шести картинок.

Обработка данных исследования.

Ответы (выбор определенной картинки) заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.

I выбор -- внешний мотив -- 0 б.;

II выбор -- учебный мотив -- 5 б.;

III выбор -- игровой мотив -- 1 б.;

IV выбор -- позиционный мотив -- 3 б.;

V выбор -- социальный мотив -- 4 б.;

VI выбор -- отметка -- 2 б.

Контрольный выбор добавляет к общей сумме количество

баллов соответствующего выбора.

Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов (доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие предпочтений, т. е. различные подходы во всех ситуациях.

Примечание: методика разработана в 1988 г. М.Р. Гинзбург, экспериментальные материалы и система оценок в 1993 г. -- И.Ю. Пахомовой и Р.В. Овчаровой.

2. Анализ результатов исследования взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения

Обработав данные полученные с помощью выше перечисленных диагностик, мы составили сводные таблицы полученных результатов.

Таблица 3

Данные изучения учебной мотивации первоклассников по итогам обучения в первом классе.

Уровень мотивации	количество	%
Высокий	11	55
Средний	9	45
Низкий	0	0

Анализируя полученные данные (таблица 3), отмечаем, что:

• 55% первоклассников имеют высокий уровень учебной мотивации с выраженным личностным смыслом, преобладанием познавательных и внутренних мотивов, стремлением к успеху;

• -45% опрошенных детей имеют средний уровень учебной мотивации, этих детей в школе могут привлекать внешние атрибуты учебной деятельности;

Рис. 1 Результаты исследования учебной мотивации по итогам обучения в первом классе.

Таблица 4

Данные исследования по методике «ЛИЦА».

Уровни	Отношение к	Эмоц Состояние ученика в школе.
	д.сад	школе	учителю	классу	математ	р.речи	письму
	ч	%	ч	%	ч	%	ч	%	ч	%	ч	%	ч	%	ч	%
Положиттельное	19	95	19	95	20	100	17	85	15	75	20	100	14	70	16	80
Равнодушие	0	0	1	5	0	0	3	15	3	15	0	0	5	25	4	20
Отрицательное	1	5	0	0	0	0	0	0	2	10	0	0	1	5	0	0

Исследование с помощью диагностики эмоционального отношения первоклассников к школе показало (таблица 4):

• Подавляющее большинство (95%) детей имеют положительное отношение к детскому саду;

• 5% опрошенных первоклассников отрицательно относятся к детскому саду.

• 95% детей положительно относятся к школе.

• 5% детей имеют равнодушное отношение к школе.

• 100% из опрошенных первоклассников имеют положительное отношение к своему учителю.

• 85% учащихся относятся к своему классу положительно, им нравятся ребята, которые учатся ними.

• 15% первоклассников выразили равнодушие к своим одноклассникам, возможно у этих детей пока мало друзей в классе.

• 75% учащихся в данном классе имеют положительное отношение к уроку математики, им нравится этот предмет.

• 15% детей равнодушно относятся к предмету математики.

• 10% детей имеют отрицательное отношение к математике, им не нравится данный предмет.

• 100% детей положительно относятся к уроку «Родная речь».

• 70% учащихся имеют положительное отношение к урокам письма.

• 25% детей выразили равнодушие к занятию письмом.

• 5% детей отрицательно относятся к уроку письма.

Исходя из перечисленных результатов, у 80 процентов учеников данного класса выявлено положительное эмоциональное отношение к школе.

Эмоциональное отношение к школе двадцати процентов детей данного класса находится на среднем уровне, так как некоторым аспектам школьной жизни эти дети не относятся положительно.

Рис. 2 Результаты исследования отношения младших школьников к школе.

Таблица 5

Данные исследования по методике «Что мне нравится в Школе» (диагностика адаптации учащихся в школе)

Уровень адаптации	количество	%
Высокий	9	45
Средний	9	45
Низкий	2	10

По данным методики «Что мне нравится в школе», было выявлено (таблица 5):

• 45% учеников имеют высокий уровень адаптации к школе, у этих детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки.

• 45%, то же количество детей имеют средний уровень адаптации к школе, эти дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем.

• 10% учеников имеют низкий уровень адаптации, могут иметь затруднения в учебной деятельности.

•

Рис.3 Результаты исследования адаптации учащихся в школе.

Таблица 6

Данные Методики исследования мотивации учения у первоклассников.

Мотив учения	Количество	%
внешний мотив	0	0
игровой мотив	0	0
отметка	6	30
позиционный мотив	0	0
социальный мотив	2	10
учебный мотив	8	40
Несформирована	4	20

С помощью данной методики, нами были получены следующие результаты:

• У 40% учеников доминирующим является учебный мотив.

• 30% детей главным мотивом обучения видят отметку, для них ценным является не получение знаний, а оценка учителя.

• 20% учеников не могли определиться с выбором, и каждый раз давали разные ответы, это говорит о несформированности мотивов учения.

• 10% учащихся имеют в качестве доминирующего, социальный мотив.

Рис.4 Результаты исследования мотивации учения у первоклассников.

3. Анализ взаимосвязи адаптации первоклассников к школе и мотивации учения

Нами была проведена статистическая обработка данных, которая состояла из анализа взаимозависимости исследуемых признаков. Корреляционный анализ построен на основе расчета коэффициента корреляции Спирмана. Расчет статистических показателей выполнен с привлечением компьютерной статистической программы Statgraphics Plus v.2.1.

Взаимосвязь между показателями методики эмоционального отношения младших школьников к школе и анкеты из методики «Что мне нравится в школе, как параметров адаптации, и показателями мотивации приведены в таблице 7.

Таблица 7

Взаимосвязь между показателями методики эмоционального отношения младших школьников к школе и анкеты из методики «Что мне нравится в школе, как параметров адаптации.

	Рисунок «что мне нравится в школе».	Методика изучения учебной мотивации первоклассников.	Методика исследования мотивации учения. М.Р. Гинзбург.
	Тип мотивации (познавательная, внешняя, несформированная.)	Уровень учебной мотивации	Доминирующий мотив
Методика «ЛИЦА»	Отношение к детскому саду	0,49
	Отношение к школе
	Отношение к учителю	0,54
	Отношение к классу
	Уроки	Отношение к математике	0,62
		Отношение к Род. речи	0,65		0,49
		Отношение к письму
		Эмоциональное состояние ребенка в школе	0,61		0,56
Методика «Что мне нравится в школе»	Уровень школьной адаптации	0,95		0,81

N = 20 0, 45 для 95% уровня корреляционной связи

0,57 для 99% уровня корреляционной связи

Между адаптацией первоклассников к школе и мотивами учения выявлены следующие взаимосвязи (во внимание мы взяли только значимые и высокозначимые связи):

- При высоком показателе отношения ребенка к детскому саду, отмечаются высокие баллы по рисунку «Что мне нравится в школе», который является показателем типа мотивации учеников (0,49; 95%).

- Положительное отношение к учителю взаимосвязано с высокими баллами по рисунку «Что мне нравится в школе»(0,54; 95%), который является показателем учебных мотивов школьника.

- Отношение младших школьников к уроку математики коррелирует с показателями по рисунку « Что мне нравится в школе», с помощью которого мы выявляем преобладающий тип мотивации учения (0,62; 99%).

- Между отношением школьников к уроку родной речи, как одним из параметров адаптации к школе и ведущим типом мотивации учения установлена прямая высокозначимая взаимосвязь: чем больше показатели отношения к уроку, тем больше мотивация учения приближена к познавательному типу(0,65; 99%). Кроме того, выявлена корреляция эмоционального отношения к уроку родной речи с доминирующим мотивом учения первоклассников(0,49; 95%). Это означает, что чем лучше ученик относится к своему учителю, тем больше будет доминировать у ученика учебный мотив.

- Эмоциональное состояние ребенка в школе имеет прямые корреляционные связи с такими показателями учебной мотивации как: ведущий тип учебной мотивации (0,61; 99%), и доминирующий мотив учения(0,56; 95%). Т.е., чем больше у ребенка преобладает познавательная мотивация учения, тем лучше его эмоциональное состояние в школе.

- Уровень школьной адаптации имеет взаимосвязь со следующими показателями учебной мотивации: ведущий тип учебной мотивации (0,95; 99%), и доминирующий мотив учения (0,81; 99%). Нужно отметить, что данные взаимосвязи являются высокозначимыми.

Все выявленные нами корреляционные связи являются прямыми. Анализ рисунка показывает, что выявлена высокая взаимозависимость адаптации первоклассников к школе и мотивов учения. Т.е. при высоком уровне адаптации детей к школе, наблюдается высокий уровень учебной мотивации, а основными мотивами обучения в школе являются учебные; и наоборот, при низком уровне адаптации ребенка, мы отмечаем низкую мотивацию к учению, а ведущими мотивами являются внешний или игровой мотив.

Для того, что бы сделать более конкретные выводы, мы провели сравнительный анализ между группами детей с различным уровнем адаптированности. Результат приведен в таблице 8.

Таблица 8.

Сравнительный анализ между группами детей с различным уровнем адаптированности.

№	Параметр сравнения	Группы сравнения
		Низкий - Средний	Средний- высокий	Низкий- Высокий
1	Ведущий тип мотивации	< 90%	< 99,9%	< 99%
2	Уровень учебной мотивации		< 99%	< 95%
3	Доминирующий мотив учения	< 90%	< 99%	< 99%

По параметрам «Ведущий тип мотивации» и «Доминирующий мотив учения» обнаружены различия у всех групп сравнения. Между группами со средним и с низким уровнем адаптации к школе мы видим только тенденцию к достоверному различию по этим параметрам, в то время как между группой детей со средним и высоким уровнем адаптации существует высоко достоверные различия (99%) по всем трем параметра сравнения. Между группами первоклассников с низким и с высоким уровнем адаптации выявлены высоко достоверные различия по ведущему типу мотивации и по доминирующему мотиву учения, и достоверное различие по параметру «Уровень учебной мотивации».

На основании достоверности выявленных различий, необходимо выяснить какие именно доминирующие мотивы и типы мотивации преобладают в каждой из данных групп. Нами была составлена таблица, позволяющая конкретизировать результаты сравнения первоклассников с различным уровнем адаптации (таблица 9).

Таблица 9.

Соотношение параметров мотивации учения первоклассников и уровней их адаптации к школе.

	Ведущий тип мотивации.	Доминирующий мотив учения.	Уровень мотивации учения.
	Познавательная	Внешняя	Несформирован	Учебный	социальный	отметка	несформирован	Высокая	Средняя	Низкая
Высокая адаптированность	100%	-	-	75%	12,5%	12,5%	-	87,5%	12,5%	-
Средняя адаптированность	-	87,5%	12,5%	12,5%	12,5%	50%	25%	37,5%	62,5%	-
Низкая адаптированность	-	66%	33%	-	-	33%	66%	-	100%	-

Мы видим что, у 100% детей с высоким уровнем адаптации к школе познавательная (внутренняя) мотивация является ведущим типом. Доминирующим мотивом учения у большинства детей этой группы (75%) является учебный. У 12,5% детей социальный мотив и у такого количества исследуемых в качестве преобладающего мотива выступает отметка. У 87,5% первоклассников с высокой адаптацией к школе выявлен высокий уровень мотивации учения, 12,5 % исследуемых детей имеют средний уровень мотивации учения.

У детей со средним уровнем адаптированности выявлены следующие показатели:

87,5% детей имеют внешнюю мотивацию, у 12,5% первоклассников ведущий тип мотивации не сформирован. 50% детей из данной группы имеют отметку в качестве доминирующего мотива учения. У 25% первоклассников доминирующий мотив учения не сформирован, у 12,5% первоклассников доминирует учебный мотив, и у 12,5% доминирует социальный мотив. 62,5% исследуемых детей со средним уровнем адаптации имеют и средний уровень мотивации учения, у 37,5% детей выявлен высокий уровень мотивации учения.

У детей с низким уровнем адаптации к школе выявлено, что: 66% имеют внешний тип мотивации, а у 33% первоклассников ведущий тип мотивации не сформирован. У 66% первоклассников с данным уровнем адаптации к школе не сформирован доминирующий мотив учения, у 33% этим мотивом является получение отметки. У 100% исследуемых детей с низким уровнем адаптации к школе выявлен средний уровень мотивации учения.

Итак, мы видим, что у подавляющего большинства детей с высоким уровнем адаптации к школе познавательная мотивация является ведущей, у этих детей доминирует учебный мотив, и выявлено, что у большинства из них высокий уровень учебной мотивации. У детей со средним и низким уровнем адаптации к школе мы видим внешний тип мотивации либо не сформированный, у большинства этих детей доминирует мотив получение отметки, который является внешним, либо доминирующий мотив еще не сформирован, а мотивация учения находится на среднем уровне.

Рекомендации.

Развитие мотивов учения .

Для работающих с младшими школьниками, особенно важно различать интерес к познанию и интерес к какой-либо деятельности, к каким-либо занятиям. Первоклассник с радостью идет в школу, по собственному побуждению включается в работу на уроке, не хочет прерывать деятельность на уроке. Первоклассник например, любит читать, писать, рисовать, лепить - это доставляет ему удовольствие. Ребенок проявляет к этому эмоциональное отношение (он заявляет, что ему нравится решать задачи, выполнять упражнения), хотя познавательное отношение может и отсутствовать (его не волнует, почему это понимается так, а не иначе, каким способом лучше, удобнее решить данную задачу и т. п.). В данном случае присутствует только один компонент - эмоциональный.

Здесь нельзя говорить об истинном познавательном интересе, в то же время можно говорить о чувстве, переживании, любви ребенка к деятельности, в данном случае к учению. Любовь к деятельности - предпосылка интереса, но не сам познавательный интерес. Но в качестве мотива может выступать и стремление овладеть самим процессом деятельности. Сначала такой интерес к процессу учения (учебной деятельности) имеет элементарные проявления: ребенок заявляет, что он любит читать, писать, считать, в дальнейшем же этот интерес к процессу проявляется в желании думать, рассуждать, придумывать новые задачи. По своему содержанию эта увлеченность процессом должна быть направлена на теоретическое содержание знания, а не только на конкретные факты. Таким образом, интерес к процессу, способу решения превращается в интерес к теории, к основанию знания.

Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе, классе; участие ученика в коллективистических формах организации разных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов; привлечение учителем школьников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки. Кроме того, формированию мотивации учения способствуют занимательное изложение, необычная форма преподавания материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры, ситуация спора и дискуссии; анализ жизненных ситуаций; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другой, включение учащихся в совместную учебную деятельность.

Работа учителя, прямонаправленная на упрочнение и развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

· Актуализация уже сложившихся у школьника ранее мотивационных установок, которые надо не разрушать, а укреплять и поддержать;

· Создание условий для появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появление у них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);

· Коррекция дефектных мотивационных установок;

· Изменение внутреннего отношения ребенка как к наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.

В психологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями:

1. Через усвоение учащимися общественного смысла учения;

2. Через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.

На первом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны, донести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно не значимы, но имеют достаточно высокий уровень действительности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаются как важные, но реально на их поведение не влияют.

В психологии известно много конкретных условий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Рассмотрим некоторые из них.

1. Способ раскрытия учебного материала.

Обычно предмет предстает перед учеником как последовательность частных явлений. Каждое из известных явлений учитель объясняет, дает готовый способ действия с ним. Ребенку ничего не остается, как запомнить все это и действовать показанным способом. При таком раскрытии предмета есть большая опасность потери интереса к нему. Наоборот, когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, и тем самым вызывает у него интерес к изучению предмета. При этом мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета может как его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет место мотивация процессом учения.

2. Организация работы над предметом малыми группами.

Принцип набора учащихся при комплектовании малых групп имеет большое мотивационное значение. Если детей с нейтральной мотивацией к предмету объединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместной работы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включить учеников с нейтральным отношением к данному предмету в группу любящих данный предмет, то отношение у первых не меняется.

3. Отношение между мотивом и целью.

Цель, поставленная учителем, должна стать целью ученика. Для превращения цели в мотивы-цели большое значение имеет осознание учеником своих успехов, продвижение вперед.

4. Проблемность обучения.

На каждом из этапов урока необходимо использовать проблемные мотивации, задания. Если учитель делает это, то обычно мотивации учащихся находятся на достаточно высоком уровне. Важно отметить, что по содержанию она является познавательной, т.е. внутренней.

Содержание обучения.

· Основа содержания обучения - базовые (инвариантные) знания.

· В обязательном порядке в содержание обучения входят обобщенные методы работы с этими базовыми знаниями.

· Процесс обучения такой, что ребенок усваивает знания через их применение.

· Коллективные формы работы. Особенно важно сочетание сотрудничества с учителем, и с учащимся.

Все вместе взятое и приводит к формированию у детей познавательной мотивации. Если же замечено снижение учебной мотивации, то необходимо установить причины снижения учебной мотивации. А после проводится коррекционная работа.

Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это не умение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев необходимо провести их поэтапную разработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в процесс действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижении вперед. Делать это надо очень осторожно. Если учитель похвалит ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителя его возможностей. Наоборот если учитель отметит успехи при решении сложной задачи, - это вселит в него дух уверенности.

Приобретение учеником необходимых средств учения позволит ему понять материал, успешно выполнить задание. Это приводит к удовлетворению от выполненной работы. У ученика появляется желание еще раз пережить успех на этом этапе работы. Важны для ученика нестандартные задания. Так, например, при коррекции математических умений можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а потом придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, и к учению в целом. Разумеется, мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету обязательно появится.

В заключение отметим, что в ряде случаев необходимо использовать игровую деятельность для формирования у учеников недостающих средств учения. Такой метод применяется тогда, когда у ребенка учение еще не стало ведущей деятельностью, не приобрело личностного смысла.

Игра помогает подготовить ребенка к учению. Постепенно учение приобретает личностный смысл, начинает вызывать положительное отношение к себе, что является показателем положительных мотивов выполнения этой деятельности.

Остановимся конкретнее на этапах формирования мотивации на отдельных этапах урока.

1. Этап вызывания исходной мотивации. На начальном этапе урока учитель может учитывать несколько видов побуждений учащихся: актуализировать мотивы предыдущих достижений ("мы хорошо поработали над предыдущей темой"), вызывать мотивы относительной неудовлетворенности ("но не усвоили еще одну важную сторону этой темы"), усилить мотивы ориентации на предстоящую работу ("а между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо: например в таких-то ситуациях"), усилить непроизвольные мотивы удивления, любознательности.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации. Здесь учитель ориентируется на познавательные и социальные мотивы, вызывая интерес к нескольким способам решения задач и их сопоставление (познавательные мотивы), к разным способам сотрудничества с другим человеком (социальные мотивы). Этот этап важен потому, что учитель, вызвав мотивацию на первом этапе урока, иногда перестает о ней думать, сосредоточиваясь на предметном содержании урока. Для этого могут быть использованы чередования разных видов деятельности (устной и письменной, трудной и легкой и т.п.).

3. Этап завершения урока. Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным, личным опытом и чтобы в конце урока возникала положительная установка на дальнейшее учение. Главным здесь является усиление оценочной деятельности самих учащихся в сочетании с отметкой учителя. Бывает важным показать ученикам их слабые места, чтобы сформировать у них представление о своих возможностях. Это сделает их мотивацию более адекватной и действенной. На уроках усвоения нового материала эти выводы могут касаться степени освоения новых знаний и умений.

Каждый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием. Так как каждый этап - это психологическая ситуация. Чтобы построить психологически грамотную структуру урока, учителю важно владеть умением планировать ту часть развивающих и воспитательных задач, которая связана с мотивацией и с реальным состоянием умения учиться школьников.

Выводы по II главе

Целью исследования являлось обосновать и проверить опытно - экспериментальным путем взаимосвязь адаптации первоклассников к школе и мотивации учения.

В исследовании приняли участие 20 первоклассников из МОУ Лицей 6 города Красноярска.

Задачи исследования:

1.Подбор методов и методик исследования.

2.Организация, анализ и интерпретация результатов исследования.