Формирование связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

В то же время тенденция развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения - отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов - в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скоррегированы и даже предупреждены.

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачек, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде. Вместе с тем, этот возраст имеет свои особенности, свои задачи, многие из которых возникают впервые.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме происходят большие изменения во всем психическом развитии. Чрезвычайно усиливается его познавательная активность - развивается восприятие, наглядное мышление, появляются зачатки логического мышления. Росту познавательных возможностей способствует становление смысловой памяти, произвольного внимания и т.д. Значительно возрастает роль речи как в познании окружающего мира, так и в общении и разных видов детской деятельности. У дошкольников появляется возможность выполнения действий по словесной инструкции, усвоение знаний на основе объяснений, но только при опоре на четкие наглядные представления. Появляются новые виды деятельности: игра - первый и основной вид совместной деятельности дошкольников; изобразительная, конструктивная - первые виды продуктивной деятельности ребенка; элементы трудовой деятельности. Происходит интенсивное развитие личности ребенка. Начинается формирование воли. Ребенок, усваивая нравственные представления, форы поведения, становится маленьким членом человеческого общества. К концу дошкольного возраста появляется готовность к школьному обучению.

Развитие познания. Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст оказывается лишь началом развития перцептивного действия. На основе появившегося у ребенка интереса к предметам, к игрушкам начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме и величине). У отдельных детей имеется также продвижение в развитии целостного восприятия. В тех случаях, когда им удается выполнить предложенное задание, они пользуются зрительным соотнесением. Однако все это проявляется скорее как тенденция развития. К концу дошкольного возраста лишь немногим более половины умственно отсталых детей достигают уровня развития восприятия, с которого дети в норме начинают дошкольный возраст, хотя по способам ориентировки в задании они опережают этот уровень. Перцептивная ориентировка возникает у них на основе усвоения отдельных эталонов, которому способствует усвоение слов, обозначающих свойства и отношения. В ряде случаев выбор по слову оказывается у детей с нарушениями интеллекта лучше, чем выбор по образцу, так как слово выделяет для ребенка подлежащее восприятию свойство.

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительное отличие от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду. Весьма страдает формирование целостного образа: у половины детей образ не может стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни в форме предметного изображения, ни при складывание разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы. Хотя дети с нарушениями интеллекта осуществляют выбор по образцу, т.е. пользуются зрительной ориентировкой, они не используют поисковые способы ( примеривание, пробы). Если у них в действиях встречаются затруднение, ошибка, они не могут ее исправить, так как не используют пробы, практическую ориентировку. Подлинные пробы отсутствуют в действиях ребенка, также, как и «примеривание», имеется лишь внешне сходные с ними формальные действия. Это объясняется отсутствием ориентировочно-исследовательской деятельности детей с нарушениями интеллекта. У детей с умственной отсталостью развитие восприятия происходит неравномерно, усвоенные эталоны зачастую оказываются не стойкими, расплывчатыми, отсутствует перенос усвоенного способа действия с одной ситуации на другую.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках развития восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто не полноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Мышление. Другой стороной чувственного познания является наглядное мышление, тесно связанное с восприятием. Первая форма мышления, которая возникает у ребенка в норме, - наглядно-действенное мышление. Оно возникает в практической деятельности и направлено на ее обслуживание.

Наглядно-действенное мышление содержит в себе все основные компоненты мыслительной деятельности: определение цели, анализ условий, выбор средств достижения. При решении практической проблемной задачи проявляются ориентировочно-познавательная деятельность не только на внешнее свойства и качества предметов, но и на внутренние взаимосвязи между предметами в данной ситуации. Наглядно-действенное мышление - не только самая ранняя форма мышления. Оно является исходной, на ее основе возникает сначала наглядно-образная, а за тем словесно-логическое мышление. Поэтому развитие наглядно-действенного мышления во многом определяет формирование всей познавательной деятельности ребенка.

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте. Дети с нарушением интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательное средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий. Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

1.4 Особенности речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от детей с нормальным развитием. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4 - 5 годам.

С точки зрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьма неоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности - с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, не может служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонематических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. В работах многих авторов отмечается, что становление связной речи у умственно-отсталых детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Они длительное время задерживаются на этапе вопросно-ответной и ситуативной речи. Переход к самостоятельному высказыванию у этих детей является очень трудным и во многих случаях затягивается вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Связные высказывания мало развернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными его частями. Связные тексты часто состоят из отдельных фрагментов, на связанных в единое целое, и характеризуются краткостью и сжатостью изложения.

Одной из причин задержки формирования связной речи умственно отсталых детей является то, что их речевая активность очень слаба и довольно быстро истощается.

Более легко, чем самостоятельный рассказ, осуществляется у умственно отсталых детей пересказ. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных с существительными.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либо картинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.

Ситуативное значение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушение фонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речь взрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта, либо понимается не точно и даже искаженно.

Без специального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развивается возможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, в ряде случаев наблюдается эхолаличная речь. Речь у детей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не может осуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируется и другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное (лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.

Глава II. Исследование познавательного и речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Цель и задачи исследования

После изучения теоретического материала по вопросу формирования связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нами был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявить взаимосвязь развития связной речи от уровня интеллектуального развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью. Перед началом работы нами были сформулированы следующие задачи:

- проанализировать проблему развития связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью в дефектологической и психологической литературе,

-подобрать и адаптировать методики для выявления уровня познавательного и речевого развития младших школьников с интеллектуальной недостаточностью,

-провести логопедическую работу по формированию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование проводилось в коррекционной школе восьмого вида города Кимовска. В выборке участвовали учащиеся первого класса, 10 человек в возрасте от 7 до 9 лет. Все занятия с детьми проводились в утренние часы, в условиях логопедического кабинета методом индивидуального эксперимента, после установления психологического контакта с детьми. Все школьники, участвующие в констатирующем эксперименте, наблюдаются у психоневролога с диагнозом умственная отсталость легкой степени, других психических заболеваний не имеют. Ежегодно весной и осенью эти дети получают медикаментозное лечение, соответствующее диагнозу психоневролога.

Все обследуемые нами школьники проживают в неблагополучных семьях, где один, а чаще оба родителя страдают алкоголизмом и не уделяют детям должного внимания. У половины обследуемых детей ранее родители окончили школу восьмого вида с диагнозом умственная отсталость легкой степени.

Остановимся более подробно на характеристике обследуемых детей.

Семен 9лет

История развития: ребенок от третьей беременности, протекавшей с гестозом в третьем триместре, фетаплацентарной недостаточностью, гипоксией плода, многоводием, роды срочные, стремительные, вес при рождении 3200г длинна 53см., оценка по шкале АПГАР 7-8 баллов. Период новорожденности: на четвертый день конъюгационная желтуха. Мать от госпитализации в детское отделение отказалась, высокие показатели билирубина держались в течение трех недель. Перенесенные заболевания: ОРВИ, ветряная оспа, ДЖВП.

Социальный статус семьи: неблагополучная, двое старших детей обучаются в школе восьмого вида, родители злоупотребляют алкоголем, обучением ребенка мало интересуются.

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 2.

Денис 7лет.

История развития: ребенок от второй беременности, протекавшей с токсикозом в первом триместре, гестозом во втором триместре с повышением артериального давления, преждевременная отслойка плаценты в 34-36 недель, роды - Кесарево сечение в 36 недель, вес при рождении 2150гр длинна 50см, оценка по шкале АПГАР 6-7баллов. Период новорожденности: ребенок беспокойный, до года наблюдался у невролога с перинатальным поражением нервной системы.

Перенесенные заболевания: ОРВИ, гастрит, хронический бронхит.

Социальный статус семьи: неполная семья, мать должного внимания проблемам ребенка не уделяет.

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, хронический бронхит, группа здоровья 2.

Галина 8лет.

История развития: ребенок от первой беременности, протекавшей с гипоксией плода, фетоплацентарной недостаточностью, угрозой невынашивания, анализы на урогенитальные инфекции положительные. Роды в срок, стремительные, вес 3200, длинна 53см., оценка по шкале АПГАР 8-9баллов.

Период новорожденности: перинатальное поражение ЦНС, кефалогематома. Перенесенные заболевания: ветряная оспа , гастроэнтерит, острый тонзиллит.

Социальный статус: неблагополучная семья, родители страдают хроническим алкоголизмом.

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 2.

Елена 8 лет.

История развития: ребенок от второй беременности, мать в женской консультации не наблюдалась, поступила в родильное отделение в алкогольном опьянении, девочка с весом 2600, 52см, оценка по шкале АПГАР 7-8 баллов. Период новорожденности: конъюгационная желтуха, фенилкетонурия, перинатальное поражение ЦНС.

Перенесенные заболевания: ОРВИ, бронхит, фенилкетонурия, гастроэнтерит.

Социальный статус: неблагополучная семья, ребенок в связи с диагнозом фенилкетонурия получает специализированную смесь, но мама не считает нужным соблюдать диету, рекомендации врачей игнорирует.

Диагноз: фенилкетонурия, умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 3.

Дмитрий 7лет.

История развития: ребенок от второй беременности, протекавшей с гестозом во втором триместре, повышением артериального давления, риском реализации внутриутробной инфекции, гипоксией плода, многоводием. Вес при рождении 3000, длинна 51см.,оценка по шкале АПГАР 7-8 баллов. Период новорожденности: ребенок беспокойный, плохо прибавлял в весе, перинатальное поражение ЦНС.

Перенесенные заболевания: ОРВИ, острый гастрит, отит, гайморит.

Социальный статус: родители лишены родительских прав, воспитанием ребенка занимается бабушка, в пять лет Дима был исключен из детского сада, за непристойное поведение (срывал занятия, наносил телесные повреждения другим детям)

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 2

Иван 7,5 лет.

История развития: ребенок от первой беременности, протекавшей с токсикозом в первом триместре, гестозом во втором триместре, гипоксией плода, фетоплацентарной недостаточностью. Вес при рождении 2900, длинна 50см, оценка по шкале АПГАР 7-8 баллов.

Период новорожденности: перенес конъюгационную желтуху, в течении первого года жизни беспокойный сон, наблюдался у невролога с перинатальным поражением ЦНС.

Перенесенные заболевания: хронический бронхит, синусит, ОРВИ.

Социальный статус: неблагополучная семья, воспитанием ребенка занимается отец, мать периодически дома не живет, успехами и неудачами ребенка не интересуется, злоупотребляет алкоголем.

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 2.

Артем 7лет.

История развития: ребенок от третьей беременности, первых родов в 36 недель. Беременность протекала с угрозой невынашиванния, преждевременной отслойкой плаценты, резус-конфликтом, с нарастанием титр-анти тел, хронической гипоксией плода. Вес при рождении 2300гр, длинна 49см., оценка по шкале АПГАР 6-7 баллов.

Период новорожденности: до трех месяцев находился в отделении патологии новорожденных, наблюдался у невролога с перинатальным поражением ЦНС.

Перенесенные заболевания: ОРВИ, хронический тонзиллит, острый гастрит.

Социальный статус: семья полная, родители окончили школу восьмого вида с диагнозом умственная отсталость легкой степени.

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 2.

Наталья 7,5 лет

История развития: ребенок от первой беременности, у врача не наблюдалась, поступила в родильное отделение со схватками, околоплодные воды зеленые, безводный промежуток два часа. Вес при рождении 3400гр, длинна 53см., оценка по шкале АПГАР 8-9 баллов.

Период новорожденности: риск реализации внутриутробной инфекции, дизбактериоз, перинатальное поражение ЦНС.

Перенесенные заболевания: ОРВИ, дизбактериоз, гастрит, гайморит, аденоидит.

Социальный статус: семья неполная, воспитанием ребенка занимается мама, которая постоянно находится на работе, должного внимания дочери не уделяет.

Диагноз: умственная отсталость легкой степени, группа здоровья 2.

Сергей 7лет.

История развития: ребенок от третьей беременности, протекавшей с гипоксией плода, угрозой невынашивания, фетаплацентарной недостаточностью. Роды в 38 недель, вес 3000гр., длинна 52см., оценка по шкале АПГАР 8-9баллов.

Период новорожденности без особенностей. Перенесенные заболевания: ОРВИ, гайморит, острый гастрит.

Социальный статус: неблагополучная семья, оба родителя безработные, злоупотребляют алкоголем.

Максим 7,5 лет

История развития: ребенок от первой беременности, протекавшей с гестозом во втором триместре, гипоксией плода, многоводием. Вес 3900гр, длинна 54см, оценка по шкале АПГАР 7-8 баллов.

Период новорожденности: коньюгационная желтуха на пятый день, перинатальное поражение ЦНС, получал лечение, назначенное неврологом.

Перенесенные заболевания: коньюгационная желтуха, ОРЗ, ветряная оспа, острый бронхит.

Социальный статус: родители раннее обучались в школе восьмого вида, с диагнозом умственная отсталость легкой степени.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента мы использовали комплекс методик Е.А. Стребелевой [37]. Эти методики направлены на изучение уровней познавательного и речевого развития детей семи лет. Они позволяют определить основные параметры познавательного и речевого развития ребенка: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату своей деятельности, имеют набор наглядного и диагностического материала, просты в применении и интерпретировании в соответствии с критериями и шкалой оценки.

Исследование познавательного развития детей позволяет обнаружить отклонения и определить стратегию коррекционного воздействия.

Используемый комплекс методик позволяет осуществлять контроль за ходом психического развития детей, воспитывающихся и обучающихся в различных условиях, и своевременно выявлять неблагоприятные факторы, влияющие на формирование их психики. Такой подход направлен на коррекцию познавательной деятельности, личностных качеств и готовность к школьному обучению.

Диагностика познавательного развития показывает реальные достижения ребенка, сложившиеся в ходе воспитания и обучения. При этом следует иметь в виду, что в случаях серьёзных недостатков в умственном развитии необходимо применить не только метод психолого- педагогического эксперимента, но и другие методы: изучение истории развития ребенка; наблюдение за поведением и игрой. В более сложных случаях требуется клиническое, нейрофизиологическое, патопсихологическое изучение ребенка.

Специфика методики Стребелевой Е.А. заключается в системном анализе явлений детского развития.

2.3 Количественный и качественный анализ полученных результатов

Прежде чем начинать беседу с ребенком, дали ему осмотреться. Разговаривали с детьми доверительно, неофициально. В случае затруднений в выполнении задания ребенка подбадривали, не проявляли недовольство ответом. Первое задание в обследовании носило невербальный характер.

1. СЛОЖИ (разрезная картинка «Клоун»). Задание направлено на выявление уровня развития интереса к познавательным задачам, установления сотрудничества с незнакомым взрослым в незнакомой обстановке, выявления уровня развития целостного восприятия предметного изображения.

Оборудование: две картинки с изображением клоуна, одна из них разрезана на пять частей.

Наглядный материал: набор №1, рис.69, 70 [38]

Семен, Наталья и Максим после словесной инструкции и предварительного обучения задание приняли, но складывали картинку, не ориентируясь на целостность изображения даже после показа образца.

Семь остальных учеников не поняли цели задания, в условиях обучения действовали неадекватно. Все дети нуждались в подробном и многократном объяснении задания.

2. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ (беседа). Задание направлено на выявление уровня ориентировки в окружающем мире, запаса знаний о себе и своей семье. Оценивали умение отвечать на заданные вопросы, знания и представления о себе и своей семье, уровень сформированности положительного отношения к школе.

Все обследуемые дети не смогли без нашей помощи и наводящих вопросов составить рассказ о себе и своей семье. Три ребенка получили 3 балла, шесть детей - 2 балла, один ребенок не вступил в речевое общение и получил 1 балл.

3. ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВРЕМЕНАХ ГОДА. Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о временах года, их последовательности.

Оборудование: четыре сюжетные картинки с изображением специфических явлений природы для каждого времени года.

Наглядный материал: набор №1, рис.59-62 [38]

При обследовании помогали детям соотнести настоящее время года с изображением на картинке, а потом задавали уточняющие вопросы. Все обследуемые ученики не справились самостоятельно с предложенным заданием. Три ученика получили 3 балла; шесть учеников получили 2 балла; один ученик отказался выполнять задание - 1 балл.

4. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И СЧЕТ. Задание направлено на выявление уровня сформированности представлений о количестве, умения выполнять счетные операции в уме (развитие наглядно-образного и элементов логического мышления).

Оборудование: счетные палочки, экран.

Оценивали принятие задачи, понимание её условий, умение выполнять счетные операции по представлению, умение переносить способы решения задач на аналогичные. Шесть учащихся приняли задание, количественные представления этих детей сформированы в пределах трех. За выполнения задания получили два балла. Четверо других не поняли цели задания и получили 1 балл.

5. РАССКАЖИ (серия сюжетных картинок «зимой»). Задание направлено на выявление умений определять временную последовательность событий, объединять последовательные действия в единый сюжет.

Оборудование: серия сюжетных картинок « Дети лепят снеговика». На первой картинке - идет снег, дети одеты в зимнюю одежду, ловят снежинки;

на второй - дети катают снежный ком;

на третьей - мальчик катает маленький ком для головы, а двое ребят ставят один ком на другой;

на четвертой - дети слепили снеговика, вместо шапки надевают на него ведро.

Наглядный материал: набор №1, рис 71-74. [38]

Двое детей составили рассказ с помощью наводящих вопросов, его связность была резко нарушена, отмечался пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушало смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету. Рассказ этих детей подменялся перечислением действий, представленных на картинках - 1балл.

В рассказах других детей нарушена связность повествования, отмечаются отдельные смысловые несоответствия. При составлении рассказов использовали наводящие вопросы, указания на соответствующую картинку - 2 балла.

6.ДОРИСУЙ. Задание направлено на выявление уровня развития продуктивного воображения и графических навыков.

Оборудование: лист бумаги с изображением шести полукругов, фломастеры (цветные карандаши).



Предлагаем ученикам рассмотреть полукруги и дорисовать их так, чтобы получилось шесть разных предметов. Обучения не проводили.

Школьники не смогли справиться с этим заданием: не поняли условия поставленной перед ними задачи. Все десять учеников за это задание получили 1 балл.

8. ПРОДОЛЖИ РЯД (письмо) Задание направлено на проверку уровня развития готовности ребенка к письму, умения принять задание, связанное с учебной деятельностью, способности анализировать образец и работать по нему.

Все дети не справились с заданием.

9.УЗНАВАНИЕ ФИГУР. Задание направлено на проверку уровня развития памяти.

Оборудование: две таблицы с геометрическими фигурами.

Наглядный материал: набор № 1, рис. 76, 77.

Семь детей - 2 балла; три ребенка - 1балл.

Результаты обследования оценивали в баллах. Схема оценки познавательного развития в баллах - приложение 1.

Результаты обследования познавательной деятельности отражены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты обследования познавательной деятельности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

	Семен	Денис	Галина	Елена	Дмитрий	Артем	Иван	Наталья	Сергей	Максим
Дорисуй	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Узнавание фигур	2	1	2	2	2	2	1	2	1	2
Продолжи ряд	2	1	1	1	2	1	1	1	1	2
Сложи	2	1	1	1	1	1	1	2	1	2
Представления об окр. мире	3	1	2	2	2	2	2	3	2	3
Времена года	3	2	3	2	2	2	2	3	2	3
Счет	2	1	1	1	2	2	2	2	1	2
Расскажи	2	1	2	2	2	2	2	2	1	2
Итого	17	9	13	12	14	13	12	16	10	17

Анализируя показатели обследованных детей, можно говорить о глубоком недоразвитии их познавательной деятельности. Дети не проявляют интереса к заданиям, с трудом включаются в совместную деятельность со взрослым, не решают познавательных задач, а в условиях обучения действуют неадекватно. Собственная их речь характеризуется наличием отдельных слов или элементарной фразы. Мелкая моторика не развита, нет мотивации к обучению в школе. Все эти нарушения присущи детям, с интеллектуальной недостаточностью. Оценка результатов обследования познавательного развития детей семи лет представлена в приложении 3.

Остановимся подробнее на анализе связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Обследование связной речи проводили с использованием методики Е.А. Стребелевой.[37]

1. РАССКАЗ ПО СЮЖЕТНОЙ КАРТИНКЕ.

Первое задание направлено на определение способности ребенка составлять адекватное законченное высказывание на уровне фразы (сюжетная картинка «В лесу»).Задание направлено на выявление уровня развития элементов логического мышления, умений воспринять целостную ситуацию, изображенную на картинке, устанавливать причинно-следственные связи между изображенными объектами и явлениями.

Оборудование: сюжетная картинка.

Наглядный материал: набор № 1, рис. 75.[38]

Предлагаем школьнику рассмотреть сюжетную картинку, а затем составить по ней рассказ. При затруднении задаем наводящие вопросы. Все ученики не смогли составить самостоятельно рассказ, после уточняющих вопросов отвечали правильно.

2. РАССКАЖИ СКАЗКУ. Задание направлено на выявление умения ребенка составлять связное высказывание по знакомому литературному произведению (сказке «Колобок»).

Методика обследования: ребенка просим рассказать сказку «Колобок», при затруднении помогаем ребенку и начинаем рассказывать первыми: «Жили-были дед и баба, замесила баба тесто и слепила колобок. Что было потом?»

Для рассказов всех детей характерны бедность и однообразие фразовой речи - короткие фразы, нарушение синтаксической связи между фразами, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений.

3. ПЕРЕСКАЖИ. Задание направлено на выявление умения выделять структурные части высказывания, использовать разнообразные синтаксические конструкции при составлении пересказа.

Методика обследования: ребенку предлагают послушать и запомнить сказку, а затем пересказать.

Фиксируется: умения ребенка выделить структурные части сказки (начало, середину, конец); использовать разнообразные синтаксические конструкции, передавая сюжетную линию; построить связный пересказ.

4. РАССКАЗ ПО СЕРИИ СЮЖЕТНЫХ КАРТИНОК. Задание направлено на умение составить связный последовательный рассказ по серии сюжетных картинок «Разбитая чашка».

Оборудование: две сюжетные картинки (на первой - начало действия, на второй - завершение).

Методика обследования: взрослый предлагает ребенку рассмотреть картинки, разложить их в нужном порядке и составить по ним рассказ.

Фиксируются: умения понять последовательность действий, изображенных на картинках; разложить их в соответствии с логикой сюжета; построить связный рассказ.

5.РАССКАЗ - ОПИСАНИЕ. Предложили мальчикам составить рассказ о машине, девочкам о кукле. В течение нескольких минут даем детям рассмотреть игрушки, а затем они должны составить рассказ. Все обследуемые дети с трудом выполняли предложенное задание. Долго не могли понять, что от них требуется. Все рассказы составлены с использованием наводящих вопросов.

В конце исследования проанализировали полученные результаты.

Результаты исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью отражены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Уровни вып.задания	1.Рассказ по сюжет. картинке	2.Рассказ по серии сюжетных картинок	3.Расскажи сказку	4.Рассказ описание	5.Пересказ прочитан. сказки
Хороший
Удовлетвор.
Недостаточный	Семён Наталья Максим	Семён Наталья Максим	Наталья Максим Семён	Максим Семен Наталья	Максим Наталья Семён
Низкий	Галина Дмитрий Артём Елена Денис Сергей Иван	Галина Дмитрий Артём Сергей Денис Елена Иван	Галина Дмитрий Артём Сергей Денис Елена Иван	Галина Дмитрий Артем Елена Денис Сергей Иван	Галина Дмитрий Сергей Елена Денис Иван Артем

Итак, в ходе исследования связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью нами были получены следующие результаты:

- недостаточный третий уровень выполнения задания имеют трое учеников

- низкий четвертый уровень выполнения задания имеют семь учеников.

Учитывая неодинаковые нарушения связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, мы разделили всех обследуемых учеников на две подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, с низким уровнем выполнения заданий. Эти ученики выполняли предложенные задания с помощью повторных наводящих вопросов, их рассказы крайне бедны по содержанию, резко нарушена связность повествования, отмечается выраженный аграмматизм, затрудняющий восприятие рассказа. Рассказы по сериям сюжетных картинок подменяются перечислением действий, представленных на картинках. При пересказе нарушена последовательность изложения, отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств.

Во вторую подгруппу вошли дети с недостаточным уровнем выполнения заданий. Эти ученики выполняли предложенные задания с помощью отдельных наводящих вопросов. При пересказе такие дети допускали пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, единичные смысловые несоответствия, неоднократные нарушения связности изложения. Рассказы детей недостаточно информативны, отмечаются нарушения структуры фраз и другие аграмматизмы, отмечаются лексические и синтаксические нарушения, связность изложения нарушена.

В соответствии с результатами обследования были определены основные направления логопедической работы.

Глава III. Логопедическая работа по формированию связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью

Логопедическая работа по формированию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проводилась с 26.09.09 по 2. 05. 10 с использованием авторской программы Р.И. Лалаевой.

Направления логопедической работы по подгруппам по формированию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью не имели существенных различий.

Детям, с низким уровнем выполнения заданий, составляющих первую подгруппу, отводили больше времени на развитие лексики, формирование представлений об окружающей действительности и познавательной деятельности.

Развитие лексики во вспомогательной школе проводят в следующих направлениях: обогащение словарного запаса, уточнение значения слова, расширение семантики слова.

Начиная с 1 класса, проводится обогащение и уточнение номинативного словаря. Особенно важной является работа по усвоению слов обобщающего значения, которые очень медленно усваиваются умственно отсталыми детьми. В то же время введение в речь обобщающих слов способствует развитию операции обобщения.

Работа над уточнением значения слова во вспомогательной школе тесно связана с формированием представлений умственно отсталых детей об окружающих предметах и явлениях, с овладением классификацией предметов, с работой по становлению лексической системы. Классификация предметов может проводиться как в неречевом плане (например, разложить картинки на две группы), так и с использованием речи (например, отобрать только те картинки, на которых нарисованы овощи, назвать их одним словом). Рекомендуется использовать записи, рисунки, помогающие детям овладеть различными категориями предметов, усвоить и соотнести обобщенное название и названия конкретных предметов, овладеть родовидовыми отношениями.

В 1--2 классах вспомогательной школы на логопедических занятиях следует уточнять значения по таким лексико-грамматическим категориям, как: овощи, фрукты, одежда, обувь, посуда, мебель, транспорт, растения, деревья, цветы, домашние и дикие животные, времена года и др.

Примерные задания

1. Назвать одним словом все предметы.

2. Назвать овощи, фрукты и т.д.

3. Придумать второе слово в паре по аналогии с образцом: яблоко -- фрукты, свекла -- ..., чашка -- ..., или наоборот: фрукты -- груша, овощи -- ..., посуда -- ....

4. Найти лишнюю картинку. Предъявляется несколько картинок одной группы и одна картинка другой группы. Сначала предлагаются группы семантически далекие (морковь, лук, самолет, капуста), затем семантически близкие (лук, картошка, репа, груша).

5. Разложить картинки на две группы. Сначала даются картинки на семантически далекие слова (животные, растения), затем семантически близкие (домашние и дикие животные).

6. Отгадывание загадок. Предлагаются загадки с использованием обобщающих слов. Например:

| Что за птица? Красные лапки, щиплют за пятки.

(Гусь.)

Зверь я горбатый, а нравлюсь ребятам. (Верблюд.) Что за дерево? Стоит Алена, платок зеленый, сарафан белый. (Береза.)

Есть один такой цветок, Не вплетешь его в венок, На него подуй слегка:

Был цветок и нет цветка. (Одуванчик.)

Что за птица? Днем спит, ночью летает и прохожих пугает. (Сова.)

Что за цветок? Золотой глазок, белые реснички.

(Ромашка.)

Что за растение? Не огонь, а жжется. (Крапива.) Что за зверь? На деревьях живет и орешки грызет.

(Белка.)

Что за овощ? Как на него взглянешь, так и заплачешь. (Лук.)

7. Придумывание детьми загадок с использованием обобщающих слов. Дети по одному выходят к столу, берут картинку и незаметно для других рассматривают ее. Затем загадывают загадку об этом предмете с использованием обобщающего слова (например: это домашнее животное, маленькое, пушистое).

В логопедической работе по обогащению словарного запаса особого внимания требует предикативный словарь (глаголы и прилагательные).

В младших классах вспомогательной школы расширение словаря предполагает введение наиболее употребительных глаголов, при этом используются различные игры.

Кто как передвигается

Человек ходит, черепаха ползает, птица летает, лягушка прыгает, заяц скачет, рыба плавает.

Кто как голос подает

Голубь воркует, корова мычит, воробей чирикает, кошка мяукает, петух кукарекает, собака лает, курица кудахчет, свинья хрюкает, гусь гогочет, мышка пищит, утка крякает, волк воет, кукушка кукует, медведь рычит.

Какие звуки издает

Дверь скрипит, ветер свистит, машина гудит, дождь шумит, листья шелестят, ручей журчит.

Кто как ест

Кошка лакает молоко, заяц грызет морковку, теленок сосет молоко, собака грызет кость, корова жует сено, курица клюет зерно и т.д.

Кто что делает

Учитель учит, доктор лечит, повар варит, уборщица убирает, маляр красит, художник рисует, продавец продает, парикмахер стрижет, шофер водит машину.

В процессе логопедической работы необходимо дифференцировать следующие пары глаголов.

Дифференциация глаголов, близких по семантике: шить -- вязать, класть -- ставить, строить -- чинить, чистить -- подметать, нести -- везти, мыть -- стирать, лежать -- спать, лежать -- стоять.

Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов: умывает -- умывается, купает -- купается, качает -- качается, прячет -- прячется, обувает -- обувается, причесывает -- причесывается, одевает -- одевается.

Дифференциация глаголов, противоположных по значению: одеть -- снять, поднять -- опустить, бросить -- поймать, найти -- спрятать, положить -- убрать, дать -- взять.

(Предполагаются пары картинок по этим действиям.)

Дифференциация глаголов осуществляется как в импрессивной, так и в экспрессивной речи. Для дифференциации и импрессивной речи детей просят показать на картинке то или иное действие (например: покажи, кто купает, а кто купается). Кроме того, предлагается подобрать картинки в ответ на тот или иной вопрос. Например, детям предъявляются картинки: девочка, мальчик, заяц, лягушка, птица, самолет, собака, лиса, лошадь, мужчина, бумажный змей. Далее задаются такие вопросы: "Кто умеет читать?", "Кто умеет бегать?", "Кто умеет скакать?", "Кто умеет летать?" II т.д. В ответ на вопрос дети отбирают картинки. Для закрепления в экспрессивной речи дети составляют предложения. Например: Птица, самолет летают или Лягушка, заяц скачут.

Овладение прилагательными начинается со слов, обозначающих основные цвета (белый, черный, красный, синий, ;зеленый, желтый), величину (большой -- маленький), форму (круглый, овальный, квадратный, треугольный). В дальнейшем отрабатываются слова, обозначающие высоту (высокий -- низкий), толщину (толстый -- тонкий), длину (длинный -- короткий), ширину (широкий -- узкий), вкусовые качества (сладкий, горький, соленый, кислый, вкусный), качества поверхности (колючий, гладкий, пушистый), вес (тяжелый легкий).

На более поздних этапах проводится работа над прилагательными, которые образуются от существительных с помощью суффиксов (дерево-- деревянный, береза-- березовый, . стекло -- стеклянный, фарфор -- фарфоровый, бумага -- бумажный, железо-- железный, мех-- меховой и т.д.). Эта |работа тесно связана с развитием словообразования . Также необходимо уточнять значение прилагательных, сложных по семантике, например оценочных, обозначающих внутренние качества человека {добрый, злой, ленивый и т.д.).

При этом используются такие приемы работы:

1. Описание предметов (по цвету, форме, величине и т.д.). Детям предлагаются картинки и задаются вопросы. Например: "Какой помидор?", "Какой огурец?", "Какой мяч?" и т.д.

2. Отгадывание загадок:

Про кого можно сказать: рыжая, пушистая, хитрая? Желтый, овальный, кислый. Что это? Про что можно сказать: круглый, сверху зеленый, внутри красный, очень сладкий?

Зеленый, продолговатый, твердый, вкусный. Что это?

3. Добавление прилагательных в предложение. Детей просят закончить предложение. Используются пары картинок:

Груша сладкая, а лимон .... Огурец овальный, а помидор ... . Лента узкая, а река .... Дерево высокое, а куст .... Молоко жидкое, а сметана ... .

Обогащение словаря осуществляется и за счет местоимений, числительных, наречий и других частей речи.

Уточнению значений слов способствует и работа над антонимами: существительными (день -- ночь, радость -- печаль), прилагательными (высокий -- низкий, длинный -- короткий), глаголами (радуется -- грустит), наречиями (далеко -- близко).

Логопедическая работа по обогащению словаря предполагает и уточнение значений слов-синонимов.

Важное место во вспомогательной школе отводится усвоению значения слова с постепенным переходом от конкретного значения слова к пониманию грамматического значения в словосочетании, предложении.

Актуализации словаря способствует и работа по звуковому анализу слова, закреплению его слухового и кинестетического образа.

Расширение и обогащение словаря умственно отсталых детей должно быть тесно связано с развитием грамматического строя речи.

Формирование грамматического строя речи

В младших классах вспомогательной школы формирование грамматического строя речи осуществляется в следующих направлениях:

1) формирование глубинной и поверхностной структуры предложения;

2) развитие навыков словоизменения и словообразования;

3) развитие связной речи.

Формирование глубинной и поверхностной структуры предложения

В процессе логопедической работы над формированием структуры предложения необходимо учитывать этапы формирования умственных действий, выделенные П.Я. Гальпериным (формирование действия во внешнем, в речевом, во внутреннем планах).

При построении детьми предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, на начальном этапе работы над предложением необходимо материализовать структуру речевого высказывания. Графические схемы с помощью значков и стрелок помогают символизировать предметы и отношения между ними. В дальнейшем графическая схема интериоризируется, т.е. переносится из внешнего плана во внутренний, умственный план, заменяется внутренней схемой высказывания.

Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1-2 предложений. Например, предлагается картинка, на которой нарисована идущая девочка. С помощью вопросов определяется субъект (кто?), предикат (что делает?). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Логопед уточняет, что слово, которое обозначает предмет и отвечает на вопрос кто или что?, будем обозначать кружком, а слово, которое обозначает действие и отвечает па вопрос что делает?, будем обозначать стрелочкой. Фишки соотносятся с предметом и действием, изображенными на картинке. Дети выкладывают схему предложения под картинкой, составляют предложение.

Затем те же фишки соотносятся с изображениями на других картинках (кошка спит, мальчик рисует, девочка умывается). К каждой картинке с опорой на фишки дети составляют предложение самостоятельно.

В дальнейшем предлагаются различные графические схемы предложений: из двух элементов ((Девочка умывается), из трех элементов (Мальчик гладит собаку; Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Девочка гладит платье утюгом; Книга лежит на столе) и др.

Можно использовать следующую систему обозначений:

интеллектуальный коррекционный аномальный речь

Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы:

1) подбор предложений к данной графической схеме;

2) запись предложений под соответствующей схемой;

3) самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме;

4) составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме. Предложения Девочка бежит, Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному: Кто-то что-то делает (выполняет какое-то действие).

На основе обобщенного представления о предложении в дальнейшем даются задания придумать аналогичные предложения. Например, предлагается составить предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие.

После усвоения обобщенного значения нескольких структур предложения рекомендуется выбрать предложения, имеющие одинаковое (сходное) с данным значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Девочка гладит платье утюгом; Дети катаются на горке; Мальчик рисует дом просят указать только те предложения, которые сходны по значению и структуре с предложением Девочка рвет цветы.

Используются и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений.

Рекомендуется следующая последовательность формирования глубинной структуры высказываний: 1) субъект -- предикат (Кошка лежит), 2) субъект -- предикат -- объект (Девочка рвет цветы), 3) субъект -- предикат -- локатив (На столе стоит ваза), 4) субъект -- предикат -- объект -- объект (Девочка гладит платье утюгом; Дедушка дает коньки внуку) и др.

В процессе логопедической работы по формированию структуры предложения большое значение имеет использование картинок. С целью развития представлений о глубинно-семантической структуре предложения необходимо работать над смысловым содержанием ситуации, изображенной на картинке. Детей учат выделять субъект действия (по вопросу кто это? что это?), объект действия и отношения между ними. Важно научить детей строить предикативное высказывание, т.е. прежде всего, определять отношения между изображенными на картинке предметами. В этом плане полезно задание составить предложение с помощью слов, обозначающих предметы. Такое задание способствует актуализации предикатов. Например, предлагается придумать предложения со словами: девочка, платье, утюг; корова, молоко; заяц, морковь.

Задание можно модифицировать:

1. Логопед показывает предметы на картинке в определенной последовательности и называет их, а дети придумывают предложение.

2. Логопед только показывает предметы на картинке, а дети придумывают предложение.

3. Логопед только называет слова, обозначающие предметы (без использования картинки), а дети придумывают различные предложения.

Логопедическая работа по формированию поверхностной структуры предложения должна учитывать последовательность овладения различными типами предложения в онтогенезе. В связи с этим она проводится в следующем порядке:

1. Двусоставные предложения (подлежащее -- сказуемое), включающие существительное + глагол 3 лица настоящего времени (Дерево растет).

2. Другие двусоставные предложения (Это дом; Дом большой).

3. Распространенное предложение из 3--4 слов:

а) подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение (Девочка моет куклу);

б) подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение -- косвенное дополнение (дательный падеж существительного), например: Бабушка дает ленту внучке;

в) подлежащее -- сказуемое -- прямое дополнение -- косвенное дополнение (творительный падеж со значением орудия действия), например: Девочка рисует дом карандашом;

г) подлежащее -- сказуемое -- обстоятельство места (предложно-падежная конструкция), например: В лесу растут грибы;

д) подлежащее -- сказуемое -- обстоятельство места, времени, образа действия, выраженное наречием (Солнце светит ярко). Чрезвычайно полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признаки предмета (Бабушка дает внучке ленту; Бабушка дает внучке красную ленту).

Формирование структуры предложения осуществляется в тесной связи с развитием словоизменения и словообразования.

Развитие навыков словоизменения и словообразования

В процессе этой работы обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, на употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т.д. Порядок работы определяется последовательностью появления форм слова в онтогенезе.

Работа над усвоением форм слова проводится с использованием игровых приемов, картинок, вопросов и т.д.

Формирование каждой грамматической формы осуществляется поэтапно:

1) определение значения грамматической формы на материале ряда словоформ;

2) выделение звукового обозначения морфемы на основе сравнения ряда словоформ;

3) буквенное обозначение выделенной морфемы;

4) самостоятельное конструирование словоформы (с использованием картинок, исходной формы слова).

Покажем это на примере дифференциации единственного и множественного числа существительных.

Вначале детям предлагается ряд картинок, на которых изображены один или несколько предметов (слон, столы, слоны, стол, тазы, вазы, ваза, таз, дом).

Уточняется семантика этих слов: "Покажи, где слон, где столы, вазы, слоны" и т.д. Далее предлагается выбрать только тс картинки, на которых изображено много предметов. Дети называют соответствующие картинки (слоны, столы, вазы, тазы). Логопед предлагает еще раз послушать эти слова и сказать, какой звук слышится в конце этих слов (звук ы). Затем дети соотносят звук с буквой ы и ставят ее около картинок с изображением нескольких предметов.