Формирование связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью

Для закрепления формы множественного ч и с л а предлагаются следующие задания:

1. Образование формы множественного числа слов с использованием картинок, на которых изображен один предмет (машина, парта, сосна, гора, дуб, береза). При этом подбираются такие картинки, которые дают возможность образовывать форму множественного числа слов с окончанием .

2. Игра "Измени слово". Логопед называет слово в единственном числе и бросает мяч одному из детей, который должен назвать форму множественного числа.

3. Придумывание слов, обозначающих несколько предметов.

При уточнении формы винительного падежа рекомендуются следующие виды работы:

1. Игра "Кто самый наблюдательный". Дети должны назвать, что они видят: "Я вижу стол, стул, окно" и т.д.

2. Ответы на вопросы, требующие постановки существительного в винительном падеже:

а) Что ты возьмешь на урок физкультуры? на урок рисования? на урок ручного труда?

б) Что ты любишь?

в) Что ты нарисуешь красным карандашом? зеленым карандашом? желтым карандашом? и т.д.

3. Беседа по содержанию стихотворения "Цветные карандаши":

Карандаши цветные умеют рисовать

Трубу, часы стенные, корову и кровать,

Луну, картошку, дождь и дым,

И сад зимой и летом.

Лишь надо знать, когда, каким

Писать все это цветом.

Дети заучивают стихотворение, а затем отвечают на вопрос, что умеют рисовать цветные карандаши.

4. Беседа по картинке, на которой изображен художник, срисовывающий букет. Логопед задает вопрос: "Какие цветы еще не нарисовал художник?" (Ромашку, астру, гвоздику, розу.)

При уточнении формы дательного падежа можно использовать следующие виды работы:

1. Игра "Кому нужны эти вещи". Детям предлагаются картинки, на которых учитель без указки, маляр без кисти, парикмахер без ножниц, охотник без ружья, рыболов без удочки, продавец без весов и т.д., а также изображения предметов. Дети рассматривают картинки и называют, кому что нужно (указка нужна учителю, удочка нужна рыболову и т.д.).

2. Заучивание стихотворения "Кому что" и беседа по его содержанию.

3. Ответы на вопросы по картинке (кто кому что дает?). Например: Бабушка дает внучке ленту; Папа дарит маме цветы; Мама дает дочке куклу.

4. Игра "Гости". На картинке изображен стол, на Котором тарелки с различными угощениями (яблоко, рыбка, морковка, кость, грибы). Логопед объясняет: "Медвежонок ждет гостей. На тарелках он приготовил угощенье для своих гостей: яблоко, рыбку, грибы, морковку, косточку. Как вы думаете, кому приготовлено какое угощенье? Кому морковка? (морковка -- зайчику) и т.д.

При уточнении формы родительного падежа можно рекомендовать такие виды работы:

1. "Угадай, чьи это вещи". Детям предлагаются картинки, на которых изображены: бабушка в платке, мама в халате, девочка в шубе, мужчина в шляпе и др., а также картинки с изображением отдельных предметов (платок, халат, шляпа, шуба и др.). Сначала дети рассматривают картинки. Логопед называет один из предметов. А дети называют кому принадлежит этот предмет {Это платок бабушки; Это халат мамы; Это шуба девочки и т.д.).

2. Игра "Угадай, чьи это хвосты". На одной картинке даны изображения животных без хвостов, на другой -- изображения хвостов. Логопед показывает изображение хвоста и спрашивает, кому принадлежит этот хвост.

Аналогичным образом проводится игра "Чей клюв?".

При уточнении формы творительного падежа можно предложить детям следующие задания:

1. Ответы на вопрос кто чем работает? по картинкам (парикмахер -- ножницами, маляр -- кистью и т.д.)

2. Добавить слово к глаголу: рисовать карандашом, мести метлой, писать ручкой, копать лопатой, пилить пилой, причесываться расческой, шить иголкой, резать ножом.

3. Назвать, с чем пьют чай (с печеньем, с конфетами, с вареньем, с булкой, с пирожным и т.д.).

4. Назвать пары предметов по картинкам: книжка с картинками, кошка с котятами, чашка с блюдцем, корзина с грибами, ваза с цветами.

При уточнении формы предложного падежа рекомендуются следующие виды работы:

1. Выполнение действий, требующих понимания различных предложных конструкций, в том числе и предложного падежа (положить карандаш на книгу, в книгу, под книгу; карандаш лежит в книге, на книге, под книгой).

2. Употребление различных предложных конструкций при обозначении действия. Например, логопед кладет карандаш в пенал. Дети должны ответить, где лежит карандаш.

3. Составление предложения с предложными конструкциями по специально подобранным картинкам (ложка в стакане, на стакане, под стаканом).

4. Ответы на вопросы по картинкам и без картинок: где что лежит? где что хранится? (посуда, одежда, книги и т.д.), где что покупают? (лекарство, хлеб,, молоко), где что изготовляют? (ткани, машины), где что растет? (грибы, овощи, фрукты, пшеница, клюква, клевер и т.д.).

5. Игра "Помоги животным найти свой домик". Предлагаем две группы картинок: на одних изображены животные, на других-- их жилища. Логопед предлагает детям помочь животным найти свой домик, вспомнить, кто где ^ пнет. Отвечая на вопрос, дети кладут изображение животного рядом с изображением его жилища.

Особое внимание обращается на употребление существительных во множественном числе. Предлагается задание образовать формы множественного числа существительного по данной форме единственного числа с помощью предметных картинок и без них.

Для закрепления формы родительного падежа множественного числа с наречием много можно рекомендовать игру "Назови пять предметов". Детям даются карты, на которых изображено неодинаковое количество различных предметов (например, два голубя, три зайца, четыре морковки, пять помидоров), Логопед задает вопрос: "У кого пять предметов?" Дети отвечают: "У меня пять помидоров" (или пять огурцов, или пять петухов...).

С целью развития словоизменения глаголов рекомендуются следующие задания:

1. Образование настоящего времени глагола по данной форме прошедшего и наоборот.

2. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида в импрессивной и экспрессивной речи (Мальчик рисует дом; Мальчик нарисовал дом

3. Дифференциация пар с возвратными глаголами (мыть -- мыться, причесывать -- причесываться, прятать -- прятаться, качать -- качаться, катать -- кататься, вытирать -- вытираться и т.д.).

4. Согласование существительного и глагола настоящего и прошедшего времени:

Мальчик спал, девочка ..., дети ... . Заяц бежал, лиса ..., звери ... .

Примерные задания по закреплению согласования прилагательного с существительным:

1. Игра в лото "Какого цвета?" Игру можно проводить в двух вариантах.

I вариант. Детям предлагаются карточки с изображениями предметов различного цвета. Логопед достает маленькие карточки с названиями предметов и читает их. Дети должны найти предмет и назвать его цвет, например: "У меня красный шар", "У меня синий шар" и т.д.

II вариант. Логопед называет цвет. Дети находят на карточках предметы этого цвета и называют их ("У меня синий шар"; "У меня синее ведро"; "У меня синее платье").

2. Игра в лото "Какой формы предмет?" Детям предлагаются карты, на которых слева вертикально изображены фигуры различной формы (круг, квадрат, овал). Дети должны взять по одной картинке с изображением предметов и назвать форму предмета {репа круглая, яйцо овальное, сумка квадратная и т.д.), затем положить картинку около сходной фигуры.

3. Ответы на вопросы о признаках предметов:

Какие по цвету? (Огурец и помидор.) Какие по вкусу? (Лимон и малина.) Какие по величине? (Дом и конура.) Какие по толщине? (Столб и карандаш.) Какие по высоте? (Дерево и куст.) Какие по длине? (Пальцы и ногти.) При формировании умений словообразования рекомендуются следующие задания:

1) образовать уменьшительно-ласкательные формы существительного (дом -- домик, солнце -- солнышко, лиса -- лисичка);

2) образовать уменьшительно-ласкательные формы прилагательного (рыжая -- рыженькая, пушистый -- пушистенький);

3) образовать прилагательное из существительного с помощью картинок из лото "Из чего сделано?" (дерево -- деревянный, железо -- железный, солома -- соломенный);

4) образовать глаголы с различными приставками (налил -- вылил, выходят-- входят, перешел-- подошел);

5) выбрать родственные слова среди слов, сходных по звучанию {лес, лесной, вылез, лесник, лестница и др.).

Развитие связной речи

Важнейшей предпосылкой развития связной монологической речи является сформированность диалогической речи.

Развитию диалога, который является основной формой речевого общения, уделяется большое внимание уже с самого начала логопедической работы в 1 классе вспомогательной школы. Овладение диалогической речью осуществится параллельно с расширением и уточнением словаря, структуры предложения, с овладением словоизменением и словообразованием.

Наряду с познавательными и воспитательными целями проведение диалога на логопедических занятиях ставит своей целью специальное развитие речи детей. В процессе работы по формированию диалогической речи умственно отсталый школьник должен научиться слушать и понимать вопросы, сам задавать вопросы, правильно, точно, в соответствии с содержанием вопроса выражать свои мысли в ответах на них.

Приемами развития диалогической речи являются беседа и театрализация (имитация и пересказ).

Проведение беседы включает три этапа: 1) вступление, 2) развитие темы, 3) концовка.

Во вступлении логопед привлекает внимание детей к теме беседы, например: "Сегодня мы будем сравнивать произношение и звучание звуков с и з". В процессе проведения беседы логопед должен кратко и четко ставить вопросы, требовать точного по смыслу и правильного по форме полного ответа. К участию в беседе привлекаются все дети. В конце беседы подводится итог.

Необходимо научить умственно отсталых детей задавать вопросы. Сначала дети ставят вопросы по картинке после предварительной беседы, как бы повторяют по памяти вопросы логопеда. В дальнейшем детям предлагается задавать вопросы по картинке, а затем и без использования картинок, самостоятельно, т.е. без предварительной беседы.

Использование приемов театрализации (игр-драматизаций, театрализованных представлений) в младших классах вспомогательной школы способствует совершенствованию эмоциональности речи, развивает интонационную выразительность, обогащает словарь, формирует грамматический строй, активизирует речевую деятельность умственно отсталого ребенка в целом.

В младших классах вспомогательной школы проводятся игры-драматизации коротких стихотворных текстов, которые сначала заучиваются целиком, а затем воспроизводятся по ролям.

В 1 классе можно рекомендовать такие, например, короткие стихотворные тексты.

Разговор с котом

-- Почему ты черен, кот?

-- Почему ты серым стал?

-- Лазил ночью в дымоход.

-- Меня пес в пыли валял.

-- Почему сейчас ты бел?

-- Так какого же ты цвета?

-- Из горшка сметану ел.

-- Я и сам не знаю это.

Курочка-рябушка

-- Курочка-рябушка, куда ты пошла?

-- На речку.

-- Курочка-рябушка, зачем ты пошла?

-- За водичкой.

-- Курочка-рябушка, зачем тебе водичка?

-- Цыпляток поить.

-- А как цыплятки просят пить?

-- Пи-пи-пи-пи-пи-пи-пи.

Разговор лягушек

-- Кума, ты к нам? -- А кого, кого, кума?

-- К вам, к вам.

-- Рака, карпа и сома.

К воде скачу,

-- Как поймаешь дашь ли нам?

Ловить хочу.

-- Как не дать, конечно, дам.

Во 2-м классе предлагаются более длинные стихотворные тексты

Волк и лиса

Серый волк в глухом лесу

Встретил рыжую лису.

-- Ничего идут дела,

-- Лизавета, здравствуй!

Голова еще цела.

-- Где ты был?

-- Еле ноги уволок.

--На рынке.

Как твои, лиса дела?

-- Что купил?

-- На базаре я была.

-- Свининки.

-- Что ты там видала?

-- Сколько взяли?

-- Уток я считала.

-- Шерсти клок,

-- Сколько было? Ободрали правый бок,

-- Семь с восьмой. Хвост отгрызли в драке...

-- Сколько стало?

-- Кто отгрыз?

-- Ни одной.

-- Собаки.

-- Где же эти утки?

-- Жив ли, милый куманек? -- У меня в желудке.

Проводятся также игры-драматизации прозаических произведений, чтение по ролям.

Где мои вещи?

Витя проснулся и поглядел на часы: пора в школу! Хочет Витя одеться. Не может он найти ни носков, ни ботинок, ни рубашки. Рассердился Витя.

-- Где моя рубашка?

-- Я под стулом. Ты вчера меня туда сунул, -- отвечает рубашка.

-- А где мои носки?

-- Мы здесь! На книжной полке. Ты нас сюда вчера бросил! -- закричали носки.

-- А где мои ботинки?

-- Я здесь. Под шкафом, -- сказал правый ботинок. А левый ботинок молчал: он был за дверью.

Наконец Витя оделся. Посмотрел на часы и видит: он давно опоздал в школу.

В процессе чтения этого рассказа по ролям или его пере сказа в лицах можно использовать картинки (рубашка, нос ки, ботинки), которые помогают восстановить последовательность событий рассказа. Обязательным моментом в работе является беседа по содержанию текста.

Для чего руки нужны?

Петя с дедушкой большими друзьями были. Спросил как то раз дедушка внука:

-- А для чего, Петенька, людям руки нужны?

-- Чтобы в мячик играть, -- ответил Петя.

-- А еще для чего? -- спросил дед.

-- Чтобы ложку держать.

-- А еще?

-- Чтобы кошку гладить.

-- А еще?

-- Чтобы камешки в речку бросать.

Петя правильно отвечал. Но он еще не знал, что руки нужны не только для игры.

После прочтения рассказа детей спрашивают: знают ли они, для чего человеку руки нужны?

Машенька

Стоит Машенька на крылечке и громко плачет. Подходит к ней петух и спрашивает:

-- Ты чего это, Машенька, плачешь? Давай лучше жуков искать.

-- Не хочу жуков искать, хочу плакать. Подходит к Машеньке кошка.

-- Что ты, Машенька, плачешь? Давай лучше мышек повить.

-- Не хочу мышек ловить, хочу плакать. Подходит к Машеньке теленочек и говорит:

-- Давай, Машенька, реветь со мной.

-- Давай, -- сказала Машенька. И заревела. Но тут подошла к ней корова Ревушка, посмотрела сердито и сказала:

-- Ты что это, Маша, меня передразниваешь? Испугалась Маша и перестала плакать.

Воспроизведению этого диалога также могут помочь изображения петуха, кошки, теленка, коровы.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях: 1) раз-иитие смыслового программирования текста, 2) овладение i исковыми средствами оформления связного текста.

Ключевым моментом развития связной речи является работа над смысловой, семантической стороной связного текста.

Как указывалось выше, у умственно отсталых детей нарушен как план содержания, так и план выражения связного текста. Но особенно грубыми и стойкими являются нарушения плана внутренней (смысловой) программы связного высказывания, что подтверждает необходимость существенной работы над содержанием связного текста.

В процессе работы над семантической стороной текста ставятся следующие задачи:

-- развитие умения анализировать наглядную ситуацию, выделять главное и второстепенное, основное и фоновое;

-- формирование умения располагать смысловые звенья в определенной последовательности;

-- развитие способности удерживать смысловую программу в памяти.

В процессе логопедической работы над языковым оформлением текста ставятся следующие задачи:

-- развитие умения перекодировать каждый смысловой элемент в грамматически правильную структуру предложения;

-- формирование умения располагать предложения в определенной последовательности;

--развитие умения связывать предложения в тексте.

С целью формирования навыков смыслового (внутреннего) программирования текста рекомендуются следующие виды работ:

1. Сравнение двух сходных сюжетных картинок, на одной из которых отсутствует ряд предметов. Этот вид работы способствует привлечению внимания к содержанию картинки, выделению элементов изображенной ситуации, ее анализу, т.е. развитию аналитико-синтетической деятельности, в частности формированию способности сравнивать.

2. Работа с сюжетной и предметными картинками. Рекомендуются следующие задания:

а) подобрать к сюжетной картинке соответствующих предметные изображения;

б) найти лишние предметные картинки, которые и соответствуют данной сюжетной картинке;

в) на основе анализа сюжетной картинки определит изображения каких предметов отсутствуют в серии предметных картинок;

г) к каждому фрагменту сюжетной картинки подобрать соответствующую пару из предметных картинок (мальчик -- сачок, дедушка -- лопата, девочка -- кукла и т.д.), опираясь на которые в дальнейшем, дети придумывают предложения.

3. Работа с серией сюжетных картинок. Рекомендуются следующие виды заданий:

а) восстановить последовательность картинок по памяти. Детям предлагается запомнить последовательность картинок, которая затем изменяется. Дается задание восстановить ее;

б) отобрать среди других те картинки, которые имеют отношение к рассказу на определенную тему;

в) определить место "выпавшей" картинки среди других;

г) расположить сюжетные картинки в определенной последовательности;

д) найти лишнюю картинку в серии сюжетных картинок;

е) определить ошибку в последовательности картинок после прочтения рассказа логопедом;

ж) найти ошибку в читаемом тексте, сравнивая его с серией сюжетных картинок;

з) "распутать" два события. Детям предлагаются вперемешку сюжетные картинки двух серий (например, три картинки серии "На снежной горке" и три картинки серии "Верный друг"). Дается задание распределить картинки по двум смысловым группам. Логопедическая работа по каждому виду заданий проводится как на невербальном уровне, так и с использованием речи, т.е. на вербальном уровне.

4. Работа с текстом. В процессе работы над текстом одновременно осуществляется развитие умений как смыслового программирования, так и языкового оформления текста. Используются следующие задания:

а) сравнить текст и совокупность изолированных предложений;

б) сравнить два текста: правильный и искаженный, правильный и с пропущенными смысловыми звеньями. Дети определяют в первом случае, что неправильно в тексте, во втором случае -- что пропущено;

в) добавить одно--два предложения к незаконченному тексту (по серии сюжетных картинок);

г) вставить пропущенные предложения в текст (с использованием сюжетных картинок);

д) придумать небольшой рассказ с опорой на предметные картинки, слова (например: дети, лес; цветы, земляника, грибы; ель, белка);

е) работа с деформированным текстом.

С целью овладения языковыми средствами наряду с вышеописанными используются и следующие специальные задания:

а) назвать, какими словами обозначается предмет высказывания (например, в рассказе о медведе -- словами медведь, он, зверь);

б) заменить в тексте слово, обозначающее главное действующее лицо события, другими словами (синонимами или местоимением);

в) определить, какие слова в тексте помогают связывать предложения друг с другом;

г) закончить предложение, которое начинается со связующего слова (а, поэтому, вот как, потом, наконец и др.);

д) добавить слова, соединяющие два соседних предложения текста.

В процессе логопедической работы над связной речью во вспомогательной школе необходимо учитывать и характер текста, его семантическую структуру, которая может быть различной.

В зависимости от характера текста различают тексты-повествования, тексты-описания и тексты-рассуждения. В младших классах вспомогательной школы в основном работают над текстом-повествованием и текстом-описанием.

Смысловое содержание текста не представляет собой пpoстую сумму входящих в него предложений. В тексте имеет место определенное движение мысли. По А.К. Марковой оно осуществляется двумя путями: 1) через предикат, 2) через субъект.

В первом случае предикат первого предложения становится субъектом второго предложения и т.д., что является условием превращения совокупности предложений в единое целое, связный текст. Например: "Над окном дома было гнездо. Из гнезда выглядывали птенчики. Вдруг один птенчик упал из гнезда…» Такая семантическая структура текста называется цепной. Её можно обозначить следующей схемой:

Во втором случае каждое из предложений текста характеризует один и тот же субъект. Например: "Медведь имеет теплую, мохнатую шубу. Морда у него вытянутая. Ходит медведь тяжело, но он может быстро бегать. Он очень ловко лазает по деревьям..." Такая структура текста носит название параллельной и обозначается следующей схемой:

В более сложных по структуре текстах имеет место и та и другая связь предложений (и цепная, и параллельная).

В тексте с цепной связью (в повествовании) как правило, имеется динамика, развитие события, последовательность действий. В тексте с параллельной связью (в описании), наоборот, присутствует статичность, рассказывается об одном и том же предмете. Учитывая характер смысловой структуры текста, в младших классах вспомогательной школы сначала проводится работа над повествованием, затем над описанием. В дальнейшем подбираются тексты, включающие и цепную, и параллельную связь.

Система логопедической работы по формированию связной речи должна предусматривать постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие связной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ.

После завершения формирующего эксперимента мы провели контрольное обследование уровня связной речи младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Обследование проводили по методике Е.А. Стребелевой, также как на констатирующем эксперименте. Результаты исследования отражены в диаграммах.

Цена шкалы деления: 1 - низкий уровень выполнения заданий;

2 - недостаточный уровень выполнения заданий;

3 - удовлетворительный уровень выполнения заданий;

4 - хороший уровень выполнения заданий.

Диаграмма 1. Рассказ по сюжетной картинке

Диаграмма 2. Рассказ по серии сюжетных картинок

Диаграмма 3. Расскажи сказку

Диаграмма 4. Рассказ описание

Диаграмма 5. Пересказ прочитанной сказки

Анализируя результаты констатирующего и контрольного эксперимента, мы сделали следующие выводы:

- логопедическая работа по формированию связной речи имеет слабо выраженную динамику. Это объясняется тем, что нарушения речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются стойкостью, носят системный характер, устраняются с большим трудом, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы;

- нежелание родителей участвовать в процессе логопедической работы существенно снижает её результаты.

Заключение

В итоге проведенного исследования можно сделать вывод, что становление связной речи у детей с интеллектуальной недостаточностью осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Для речи таких детей характерны бедность и однообразие используемых средств фразовой речи - короткие фразы, недостаточное употребление осложненных и сложных предложений. Чаще всего отмечаются ошибки при построении предложений - неправильное оформление связи и пропуски слов, ошибки в употреблении глагольных форм, дублирование элементов фразы; выявляются серьезные недостатки в синтаксической организации высказываний - нарушение синтаксической связи между фразами, прежде всего из-за несоответствия видо-временных форм глаголов в следующих друг за другом предложениях, пропуски глаголов- предикатов. Часто возникают лексические затруднения, ошибки, связанные со слабостью лексических дифференцировок.

Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей. Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. В результате работы было подтверждено, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушены все стороны речи.

Гипотеза, выдвинутая в ходе работы, полностью подтвердилась. Уровень развития связной речи напрямую зависит от уровня интеллектуального развития ребенка. Нарушения связной речи у умственно отсталых детей характеризуются стойкостью, они с большим трудом устраняются, сохраняясь вплоть до старших классов вспомогательной школы.

Для профилактики нарушений связной речи необходимы: ранняя диагностика дефектов развития, индивидуальный подход к каждому ребенку с речевыми нарушениями, с учётом результатов психолого-педагогического исследования, тесная работа с родителями.

В ходе работы нами были выполнены следующие задачи:

- проанализировали состояние данной проблемы в специализированной литературе;

- подобрали методики для выявления уровня познавательного и речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью;

- провели логопедическую работу по формированию связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью по авторской программе Р.И. Лалаевой

- провели констатирующий и контрольный эксперименты.

Таким образом, можно утверждать, что гипотеза подтверждена, цель работы достигнута.

Данная работа может иметь практическую значимость. Методики, представленные в работе, могут быть использованы логопедами и преподавателями коррекционных школ при формировании связной речи у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

Важнейший принцип отечественной логопедии - дифференцированный подход к анализу и преодолению речевых нарушений. При проведении коррекционной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью этот принцип находит свое выражение в установлении причин, лежащих в основе речевого недоразвития, учете специфики речевой патологии, установлении взаимосвязи между речевыми нарушениями и особенностями психического развития ребенка. Дифференцированный подход основывается также на определении наиболее сформированных сфер речевой деятельности, с опорой на которые строится коррекционная работа. Этот принцип лежит в основе работы по формированию связной речи.

Литература

1. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М., 1991.

2. Альбом для логопеда / О.Б.Иншакова. - М. : ВЛАДОС, 2008. - 279с.

3. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М., 2000.

4. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. - М., 1994г.

5. В. В. Коноваленко; С.В. Коноваленко. Экспресс. Обследование звукопроизношения у детей дошкольного и мл. школ. возраста.

6. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.,1989.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь - М.: Лабиринт, 1996

8. Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи - М.: Астрель 2006

9. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи - М.: Лабиринт 2009

10. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. - СПб., 1998

11. Глухов В.П. Формирование связной речи детей с общим речевым недоразвитием. - 2-е изд. - М.: АРКТИ, 2004. - 168 с.

12. Готов ли я к школе? : Диагностика для детей 6-7 лет / С.В. Пятак, И.М. Мальцева; - М. : ЭКСМО, 2009. - 160с.

13. Гребенкина Р.Т., Кочкина А.И., Малинина О. Методика развития связной речи в начальной школе. - СПб., 1995.

14. Диагностика и коррекция задержки психического развития / Под ред. С.Г. Шевченко. - М., 2001.

15. Дошкольная олигофренопедагогика : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. - М. : ВЛАДОС, 2005. - 207с.

16. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. - М., 1993

17. Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь. - М., 1982

18. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: 2001. - 687с.

19. Зорина С.В. Особенности речи дошкольников с задержкой психического развития // Источник. 1995. № 4.

20. Лалаева Р.И., Бойков Д.И. Особенности семантического структурирования текста у школьников с умственной отсталостью и задержкой психического развития // Дефектология. 1994. № 1.

21. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. - Л., 1988.

22. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М., 1999.

23. Лалаева Р.И. Психолингвистическая характеристика порождения связной речи у умственно отсталых школьников // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997.

24. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С. В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития. - М., 2003.

25. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связного высказывания у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. - Л. 1984.

26. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1999.

27. Лурия А.Р. Язык и сознание. - М., 1998.

28. Логопедия: учебник для студ. дефектол. Фак. Пед. Высш. Учеб. заведений / под ред. Л.С. Волковой.- М. : ВЛАДОС, 2007.- 703с.

29. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития. - М., 1975

30. Мариничева О.В. Учим детей наблюдать и рассказывать. - Ярославль, 1997.

31. Мальцева Е.В. Особенности нарушения речи у детей с задержкой психического развития // Дефектология 2000. №6.

32. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.

33. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. - М., 1997.

34. Методика психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей / Сост. Р.И. Лалаева. - Л., 1990.

35. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений / Под ред. Г.В.Чиркиной. - М., 2003.

36. Настольная книга педагога- дефектолога / Т.Б. Епифанцева. - Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 576 с.

37. Психология. В 3кн. Кн. 1.: Общие основы психологии: учеб. для студ. высш. Пед. Учеб. заведений / Р.С. Немов. - 5-е изд.- М. : ВЛАДОС, 2006.- 687с.

38. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: под ред. Е.А. Стребелевой. - М. : Просвещение, 2009. - 164с.

39. Рахмакова Г.Н. Особенности конструирования предложений дошкольниками с отклонениями в развитии. - Минск, 1987.

40. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989.

41. Стребелева Е.А. Ранняя диагностика умственной отсталости // Дефектология. - 2004.

42. Стребелева Е.А. Приложение к методическому пособию « Психолого- педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста». М.: Просвещение 2009.

43. Скворцова И.В. Логопедические игры. Для детей 4-6лет. - М. : ЗАО «ОЛМА Медиа Групп» 2008. - 208с.

44. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. - М., 1990.

45. Халилова Л.Б. Семантические нарушения и пути их преодоления у детей с расстройствами речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л.Б. Халиловой. - М., 1997

46. Цейтлин С.Н. Язык ребенка. Лингвистика детской речи. - М., 1999

47. Чернова Г.Б. Развитие речи учащихся - одна из основных задач начального образования // Начальная школа. 2000. № 4

48. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы - конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей . - М.: 1999.

49. Шашкина Р.Г., Зернова Л.П., Зимина И.А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. заведений - М.: Издательский центр « Академия» 2003

50. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с задержкой психического развития. - М., 1990

51. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М., 1990

52. Якубинский Л.П. Избранные работы. Язык и его функционирование. - М., 1986.

Размещено на Allbest.ru