73

Вступ.

Прагнення постійно оптимізовувати навчально-ви-ховний процес зумовило появу нових і вдосконалення використовуваних педагогічних технологій різних рів-нів і різної цільової спрямованості. Подальший їх роз-виток пов'язаний з орієнтацією на реалізацію сучасних концепцій освіти й виховання.

Суттєвою ознакою сучасних інноваційних процесів у сфері навчання і виховання є їх технологізація - не-ухильне дотримання змісту і послідовності етапів впро-вадження нововведень.

Найзначущішим воно є у виробничій діяльності, де технологія тлумачиться як сукупність знань про способи і засоби оброблення матеріалів, мис-тецтво володіння процесом. До основних ознак техноло-гії належить стандартизація, уніфікація процесу, мож-ливість його ефективного та економічного відтворення відповідно до заданих умов. Технологічний процес зав-жди передбачає чітку послідовність операцій з викорис-танням необхідних засобів (матеріалів, інструментів) за певних умов, пристосованих до української мови.

У Державному освітньому стандарті з української мови зазначається, що зміна соціальних функцій української мови, надання їй статусу державної послужили важливою підставою для переорієнтації мети її навчання в загальноосвітній школі в цілому і початковій ланці зокрема. Зміст предмета „українська мова” повинен визначатися комунікативно-діяльнісним підходом, який передбачає активну участь школярів у навчальному процесі з мови, де особливого значення набувають саме мовленнєві дії - слухання, говоріння, читання й письмо.

Можливість суттєвих змін у школі теоретики і прак-тики вітчизняної освіти пов'язують з ідеями розвиваль-ного навчання. На основі наукових праць створено ме-тодичні посібники, спеціальні програми. Одним із ос-новних принципів реформування вітчизняної школи проголошено принцип розвивальної освіти.

Актуальність дослідження розвивального навчання.

Освітня система є соціальним інститутом, створеним для цілеспрямованого формування особистості. Індивід стає особистістю, освоюючи мотиви і смисли діяльності, норми й цінності, що регулюють взаємодію з іншими людьми, здобуваючи знання різного порядку, навчаючись інструментальним навичкам і способам побудови понять. Актуальність дослідження обумовлена тим, що українське суспільство на сучасному етапі розвитку має особливо гостру потребу в самостійних, відповідальних, творчих особистостях, що усвідомлюють свою суб'єктність. Така людина здатна реалістично оцінювати життєву ситуацію, її джерела, ставити перед собою прогресивні цілі, знаходити ефективні засоби для їх досягнення.

Нині в освітньому просторі України представлена велика різноманітність програм, методів, технологій навчання. Більшість з них може бути віднесена до одного з двох принципових підходів у освіті: традиційного та розвивального. Традиційний підхід є спадщиною попередніх історичних епох. Розвивальний підхід базується на теорії навчальної діяльності Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова і практично втілює ідеї про роль випереджаючого навчання у розвитку психіки і про залежність результатів розвитку від змісту й способу організації навчальної діяльності. Домінуюче в освітній системі України традиційне навчання орієнтоване на об'єктне відношення до дитини, культивування в неї репродуктивного мислення, слухняності і ретельності. Водночас розвивальне навчання створює умови, у яких дитина може набути досвід буття як творчий, самостійний і відповідальний суб'єкт власної діяльності.

Однією з найважливіших сторін розвитку творчої особистості є розвиток емоційної сфери як найбільш “інтимно” пов'язаної з потребами, цінностями і смислами особистості. У контексті розвивального навчання доречною є думка про те, що позитивний ефект розвитку повинен поширюватися не тільки на пізнавальну, але й на емоційну сферу - на емоційні властивості особистості молодшого школяра. Більшість досліджень розвитку емоційної сфери особистості молодшого школяра здійснено в рамках традиційного навчання. У рамках розвивального навчання переважно вивчено вплив змістовної специфіки структури навчальної діяльності й способу взаємодії в процесі навчальної роботи на формування пізнавальної сфери й особистісних утворень (самооцінки, засвоєння моральних норм). Емоційним ефектам розвивального навчання присвячено невелику кількість праць (О.К.Дусавицький, Н.В.Репкіна, Г.А.Цукерман), притому, що необхідність вивчити вплив розвивального навчання на емоційну сферу особистості школяра неодноразово відзначалася (Д.Б.Ельконін (1971), В.В.Давидов (1978, 1991)).

Розвивальне навчання, яке набуло досить значного розвитку в Україні за радянських часів і не припинило своєї діяльності у скрутні дев'яності роки. Україна, і перш за все Харків, займали і займають провідні позиції у цьому напрямі освітянської діяльності. Головний здобуток - чи може один з головних - просування ідей, принципів та підходів розвивального навчання з початкової школи.

На сьогодні практично вирішено проблему побудови початкової школи в системі розвивального навчання. Підготовлено нові програми й комплекти підручників із математики, української та російської мови, з урахуванням психологічних особливостей навчання дітей 6-літнього віку. Розроблено корекційні розвивальні ігри для першокласників, які компенсують недоліки ігрової діяльності у дошкільному періоді дитинства.

Стратегічна задача полягає у побудові психологічно-педагогічної моделі школи розвитку, де було б реалізовано потенціал психічного та особистісного розвитку дитини, який було закладено у молодшому шкільному віці.

Експериментальні дослідження дозволили сформулювати найважливіші положення психології про нову роль молодшого шкільного віку сучасної людини. Вітчизняними та зарубіжними психологами показано, що саме в цьому періоді формуються компоненти інтелекту й особистості, які значною мірою визначають весь наступний розвиток дитини, і поясняють, зокрема, специфіку кризи підліткового віку.

Десятиріччя практики розвивального навчання продемонструвало, що розроблена на основі нової психологічної теорії педагогічна технологія дійсно дозволяє у звичайних класах масової школи забезпечити зону найближчого розвитку дитини - за допомогою адекватного їй змісту и методів навчання. Що й було зафіксовано у Постанові Президії АПН України і наказі Міністра освіти і науки України. В цих документах схвалено результати багаторічних експериментів по впровадженню системи розвивального навчання у шкільну практику.

Важливим підсумком застосування системи розвивального навчання є те, що будь-який вчитель, що оволодів психолого-педагогічною технологією розвивального навчання, спроможний досягти показників розвитку своїх учнів у відповідності з положеннями теорії розвивального навчання - в столичному ліцеї або в сільській школі. У дітей цих класів формуються навчально-пізнавальні інтереси до самого змісту знань, здібність до планування своєї пізнавальної діяльності, аналізу умов вирішення навчальної задачі та рефлексії її результатів. Нові інтелектуальні здібності і пізнавальні потреби, що формуються в навчальній діяльності, наприкінці молодшого шкільного віку починають узагальнюватись, виходити за межі навчальних ситуацій, спонукають учнів до широкого пізнавального пошуку у навколишньому світі.

Система шкільної освіти, що історично склалася, за всією різноманітністю її форм підкорена завданню засвоєння учнями певної суми знань, умінь і навичок, які забезпечують їм можливість включення у різні сфери життя суспільства (виробництво, комерція, сім'я тощо) і більш-менш успішного функціонування в цих сферах. Розвиток учнів у межах такої системи розглядається, з одного боку, як важливіша передумова успішності навчання, а з іншого - як бажаний, але завжди не передбачуваний "другорядний ефект".

А проте ще на початку 30-х рр. видатний вітчизняний психолог-гуманіст Л.С. Виготський обґрунтував можливість і доцільність навчання, яке орієнтоване на розвиток дитини як на свою пряму і безпосередню мету. Не заперечуючи необхідності засвоєння знань, умінь і навичок (без чого неможливе ніяке навчання), Виготський та його послідовники розглядали їх не як самоціль, а як важливіший спосіб розвитку учнів.

Одна з перших спроб реалізувати ідеї Л. С. Виготського була здійснена Л. В. Занковим, який у 50-70-х рр. розробив оригінальну систему розвивальної початкової освіти. Найбільш повно і послідовно ці ідеї були реалізовані у межах підходів, які спиралися на психологічну теорію діяльності (А. Н. Леонтьєв, П. Я. Голонерін, А. В. Запорожець тощо), яка не лише підтвердила реалістичність та плідність цих ідей, але й привела до кардинального перегляду традиційних поглядів на розвиток і його співвідношення з навчанням.

Включення цих процесів у контекст діяльності означало відмову від зведення розвитку дитини до розвитку його пізнавальних функцій (сприйняття, мислення, пам'яті тощо) і висунення на перший план процесу його становлення як суб'єкту різноманітних видів та форм діяльності. Такий підхід було сформульовано на початку 60-х рр. Д.Б.Ельконіним, який, аналізуючи навчальну діяльність школярів, убачав її сутність та специфіку в зміні індивідом самого себе як суб'єкта. Так було закладено фундамент концепції розвивального навчання, в якій дитина розглядається не як об'єкт навчальних впливів учителя, а як самозмінювальний суб'єкт навчання - учень. Розгорнутий вид ця концепція набула у підсумку низки досліджень, здійснених у 60-80 рр. під керівництвом Д. Б. Ельконіна та В. В. Давидова.

І. Початківці технології розвивального навчання та результати їх досліджень.

Найпоширенішими у масовій початковій школі є варіанти системи розвивального навчання, розроблені науковими колективами під керівництвом російських психологів і педагогів Леоніда 3анкова (1901-1977), Даниїла Ельконіна (1904-1977) і Василя Давидова (1930-1998).

Термін «розвивальне навчання» наприкінці ХУІІІ ст. запровадив Н.-Г. Песталоцці, чиї ідеї про розвиток здіб-ностей дітей К. Ушинський назвав відкриттям значні-шим, ніж відкриття Америки. А сам Й.-Г. Песталоцці розвиток вважав «всезагальною потребою всього людс-тва». У шкільному навчанні це завдання, на його дум-ку, повинно розв'язуватися у процесі викладання всіх предметів. Особливо цінними у педагогічній спадщині Песталоцці є ідея розвитку дітей у процесі навчання че-рез принцип природовідповідності і своєрідне тлума-чення природи задатків.

Безпосередньо стимулювала формування цілісної теорії розвивального навчання висловлена на початку 30-х років ХХ ст. Л. Виготським ідея про можливість і доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дити-ни як на безпосередню головну мету. За його переко-наннями, оцінювати рівень розвитку дитини потрібно не лише за тим, що вона робить самостійно (актуаль-ний рівень розвитку), а й за тим, що вона може робити з допомогою дорослого (зона найближчого розвитку). Водночас Л. Виготський не заперечував необхідності засвоєння знань, умінь і навичок, однак їх він вважав не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів.

Рівень актуального розвитку дитини засвідчують сформовані в неї психічні процеси. Це означає, що за її актуальним розвитком можна судити про завершені цик-ли розвитку. Однак метою освіти є перспективний розви-ток дитини, тому розвивальна освіта, крім досягнутих результатів розвитку, використовує процеси, що перебу-вають на стадії становлення. В початко-вій школі дитину вчать нового, просуваючи її в розвитку, даючи їй змогу зробити більше, ніж вона може.

На цій підставі робиться висновок: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зможе в процесі навчання викликати до життя ті проце-си розвитку, які поки що перебувають у зоні найближ-чого розвитку».

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, до-слідно-експериментальне дослідження об'єктивних пе-дагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розгля-далось як крок до утвердження нової дидактичної сис-теми, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, резуль-тати навчання і на цій основі досягти оптимального рів-ня загального розвитку школярів.

У 50-60-ті роки ХХ ст. створено нову дидактичну кон-цепцію початкового навчання, спрямовану на загаль-ний розвиток дітей.

Згідно з цією концепцією загальний розвиток тлума-чився як розвиток здібностей учнів. Основними крите-ріями при визначенні його рівня були розвиток спосте-режливості, абстрактного мислення, практичних дій. Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпе-чила б найвищу ефективність навчання, що є передумо-вою загального розвитку учнів, Л. Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання, суттєво відмінні від принципів традиційної дидактики (наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямо-ваних на успішне навчання, тобто засвоєння учнями Знань, умінь, навичок. Нова система принципів зорієн-тована на досягнення оптимального рівня загального розвитку школярів, що, безперечно, пов'язано і з на-лежною успішністю у навчанні. Загалом система розви-вального навчання мала у своїй основі такі взаємо-пов'язані принципи: принцип навчання на високому рівні складності; принцип навчання швидким темпом; принцип провідної ролі теоретичних знань; принцип усвідомлення школярами процесу учіння; принцип ці-леспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Цей принцип є провідним у технології розвивального навчання і характеризується, на думку Л. Занкова, не тим, що перевищує «середню норму» складності, а на-самперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і спрямування. Йдеться про складність, пов'язану з пізнанням суті явищ, які вивчаються, за-лежностей між ними, із справжнім залученням дітей до цінностей науки й культури. Засвоєні знання, стаючи надбанням школяра, забезпечують перехід на вищий ступінь розвитку.

Навчання на високому рівні складності супрово-джується дотриманням відносної міри складності. Наприклад, до програми для 3-го класу включена тема «Значення відмінків іменників (придієслівних). Деякі основні значення». Вона досить високого рівня склад-ності, але її вивчення стимулює розвиток мислення мо-лодших школярів. Перед тим вони вивчали 1, 2 і 3-тювідміни іменників, закінчення іменників, які належать до різних відмін, перебуваючи в одному і тому ж відмін-ку. Тепер учні повинні абстрагуватися від відмінностей, характерних для всіх типів відміни, і осмислити зна-чення конкретного відмінка. Так, без прийменниковий орудний відмінок, який залежить від дієслова, має най-типовіше значення знаряддя чи засобу, за допомогою якого виконується дія (гратися м'ячем, малювати пен-злем, писати ручкою тощо). Таке узагальнення являє собою більш високий рівень мислення.

2. Принцип навчання швидким темпом. Він орга-нічно пов'язаний із попереднім і передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого матеріалу. Суть його полягає втому, щоб діти безперервно збага-чували свій розум різноманітним змістом, який ство-рює сприятливі умови для глибшого осмислення набу-тих знань. Однак не варто вдаватися до поспішності в

навчальній роботі і збільшувати кількість завдань для школярів.

Дієвим у такому навчанні є застосування диференційо-ваного (франц. differentiation, від лат. differentia - від-мінність) підходу, за якими одні й ті самі теми програми сильні і слабкі учні вивчають з неоднаковою глибиною.

3. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Він орієнтує на зосередження уваги не на всіх складностях, а на пов'язаних із теоретичним осмисленням явищ, ви-явленням їх внутрішніх суттєвих зв'язків. Головним у навчальному процесі є розмежування різних ознак об'єктів і явищ, що вивчаються. Здійснюється воно в межах принципу системності й цілісності, згідно з яким кожний елемент засвоюється у зв'язку з іншим і всереди-ні певного цілого. У формуванні понять, способів мислен-ня, діяльності домінує індуктивний шлях, який перед-бачає перехід від спостереження одиничних фактів і явищ до встановлення загальних закономірностей, пра-вил, законів. Особливу роль відіграє процес порівнян-ня, яке дає змогу з'ясувати подібність і відмінність явищ і речей, диференціювати їх властивості, відно-шення. Значна увага при цьому приділяється розвитку аналізуючого спостереження, здатності до виокремлен-ня різних аспектів і властивостей явищ, їх чіткому мов-леннєвому вираженню.

Однак цей принцип не заперечує ролі образних уяв-лень молодших школярів, а лише стверджує неможли-вість визнання конкретного мислення провідним у розумовому розвитку учнів початкових класів.

Його застосовують під час вивчення всіх предметів. у технології розвивального навчання Л. Занкова фор-мування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення від-повідних понять, відношень, залежностей.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учін-ня. Цей принцип випливає із загальноприйнятого ди-дактичного принципу свідомості і передбачає усвідом-лення учнями способів дій і операцій, за допомогою яких відбувається процес учіння, що є передумовою ро-зуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, оволодіння мислитель-ними операціями (порівняння, синтез, узагальнення), а також позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Адже одна з найважливіших умов розвитку учня Полягає в тому, що процес оволодіння знаннями і на-вичками є об'єктом його усвідомлення. Тому навчаль-ний процес має бути організований так, щоб учень з'ясував для себе розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів. Зосереджений він на подоланні неуспішності окремих учнів, посиленій увазі до їх за-гального психічного розвитку. Йдеться про виявлення і корекцію тих аспектів психічного розвитку, відставан-ня яких було основною причиною неуспішності. За тра-диційної методики для подолання неуспішності слаб-ких учнів використовують багато тренувальних вправ, однак це не сприяє розвитку дітей, а спричинює ще більше відставання, оскільки вони потребують систе-матичної роботи, спрямованої на їх розвиток. Експери-менти Л. Занкова засвідчили, що цілеспрямована й систематична робота зумовлює зрушення у розвитку слабких учнів і кращі результати у засвоєнні знань і навичок.

Технологія Л. Занкова передбачає участь школярів у різних видах діяльності, використання у викладанні дидактичних ігор, дискусій, а також методів, спрямова-них на збагачення уяви, мислення, пам'яті, мови. Вона виявила свою ефективність на всіх етапах організації процесу навчання, передусім у розвитку психічних функцій молодших школярів.

Найпослідовніше ідеї Л. Виготського щодо можли-вості та доцільності навчання, орієнтованого на розви-ток дитини, були розвинуті у психологічній теорії діяль-ності (О.Леонтьєв, П.Гальперін, О.Запорожець та ін.), що зумовило кардинальний перегляд традиційних уяв-лень про розвиток і його співвідношення з навчанням. Її прихильники вже не вважали метою розвитку дитини розвиток її пізнавальних функцій (мислення, пам'яті, сприймання тощо), найголовнішим, на їх погляд, є ста-новлення її як суб'єкта різноманітних видів і форм люд-ської діяльності.

Своєрідність навчальної діяльності школярів Д.Ель-конін убачав не в засвоєнні знань і вмінь, а в самозміні дитини. При цьому школяр свідомо сприймає навчаль-ну діяльність як особливу діяльність, особисту мету. Так на початку 60-х років ХХ ст. було сформовано осно-ви концепції розвивального навчання, в якій дитина є не об'єктом впливів учителя, а суб'єктом учіння, який самозмінюється. Для розрізнення традиційного понят-тя «навчальна діяльність, тотожного поняттю «учін-ня», у системі розвивального навчання використовують поняття «цілеспрямована навчальна діяльність».

Спільно з Д.Ельконіним працював його колега В.Да-видов. Вони керували багатоплановим експерименталь-ним дослідженням щодо формування у молодших шко-лярів ставлення до навчальної діяльності як до особис-тої мети свого розвитку, яке мало підтвердити гіпотезу щодо розвивального навчання. Експеримент тривав у школах Харкова, Києва, Москви, деяких інших містах.

Результати цих досліджень дали підстави для виснов-ку, що дитина молодшого шкільного віку може розв'язати свої освітні завдання, якщо у структурі її психіки сформуються і розвинуться такі психічні ново-утворення, як абстрактно-теоретичне мислення, здат-ність до довільного (усвідомленого та цілеспрямовано-го) управління поведінкою, активність і суб'єктність у навчальній діяльності.

У результаті багаторічних експериментальних до-сліджень В. Давидов обґрунтував способи відбору зміс-ту навчання в початковій школі, які враховують особ-ливості та структуру навчальної діяльності й забезпечу-ють формування в учнів теоретичного мислення.

Розвивальне навчання спирається на принцип зміс-тового узагальнення, згідно з яким загальні знання пе-редують знанням окремим, конкретним. Це означає, що вивчення певного розділу повинно починатися з озна-йомлення школярів із загальними, абстрактними його Основами, а потім поступово збагачуватися конкретни-ми фактами та знаннями.

На думку В. Давидова, принцип змістового узагаль-нення та утворення теоретичного поняття полягає у ви-окремленні загальної форми різноманітних явищ, у з'ясуванні походження змісту поняття. Подальше засво-єння відбувається «сходженням» від абстрактного до конкретного. Через недотримання цього принципу у процесі засвоєння виникають труднощі для дітей. Нап-риклад, не усвідомлення учнями закономірностей орфог-рафії, системності її понять і правил спричинене тим; що матеріал з орфографії сприймається не в системі, а як ізольовані правила, поняття. 3астосування фонематич-ного принципу орфографії передбачає формування у мо-лодших школярів поняття «фонема» як основи для нав-чання загального способу виокремлення і написання всіх орфограм. Отже, молодші школярі, засвоюючи тео-ретичні основи рідного письма (в нашому випадку - українського), оволодівають практич-ними (орфографічними) уміннями.

Змістові узагальнення становлять основу системи теоретичних знань. До них належать:

- найзагальніші наукові поняття, що виражають глибинні причинно-наслідкові зв'язки й закономірнос-ті, фундаментальні генетично вихідні явища, категорії(число, слово, енергія, матерія тощо);

- поняття, в яких виокремленні не зовнішні, пред-метно-конкретні ознаки, а внутрішні зв'язки (історич-ні, генетичні та ін.);

- теоретичні образи, одержані шляхом мислитель-них операцій з абстрактними об'єктами.

Науково-теоретичний характер цілеспрямованої навчальної діяльності. У процесі досліджень було дове-дено можливість формування у дітей дошкільного віку елементів теоретичного мислення. Тому основний зміст навчання повинен бути орієнтований на наукові, а не емпіричні знання. Його необхідно спрямувати на фор-мування в учнів науково-теоретичного стилю мислення. Цю гіпотезу згодом підтвердили експериментально: в учнів, які навчалися за цією методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на ранній розвиток абстрактно-го, понятійного мислення, формування його на основі «сходження» від абстрактного до конкретного нерідко призводить до недооцінення ролі наочності, конкрети-зації знань, а також значення інших видів мислення. Форсований розвиток абстрактного мислення без дос-татньої конкретизації матеріалу, що засвоюється, без зв'язку із наочно-практичним і наочно-образним мис-ленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожніх, відірваних від живої дійсності абстракцій.

Учитель, здійснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен організувати адекватну цьому завданню навчальну ак-тивність учнів. Навчання, спрямоване на засвоєння спо-собів розв'язання типових завдань, базується на нав-чальній активності репродуктивного (відтворювально-го) типу. Організація такої активності передбачає, що учні чітко виокремлюють і фіксують запропонований для засвоєння спосіб дії, усвідомлюють його смисл і по-будову; здатні більш-менш точно відтворити його при виконанні відповідних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успішності відтворювальної навчальної активності школярів учи-тель має продемонструвати і пояснити зразок для засво-єння способу розв'язання, забезпечити надійний кон-троль за правильністю його застосування при розв'язан-ні тренувальних завдань. Демонстрація, пояснення і контроль визначають суть методів, на яких ґрунтується традиційне навчання. Однак ці дії можна реалізувати по--різному. Наприклад, обмежитися демонстрацією готово-го зразка чи сконструювати його спільно з учнями; по-будувати своє пояснення у формі коментаря до зразка чи створити відповідну проблемну ситуацію; запропо-нувати вправу, виконання якої не припускає ніяких відхилень від заданого зразка, чи систему завдань «на розуміння». Від цього залежить ефективність методів навчання, але суть їх незмінна: всі вони є варіантами ілюстративно-пояснювального методу, розрахованого на організацію навчальної активності відтворювально-го типу.

Система розвивального навчання молодших школя-рів може успішно функціонувати за пошуково-дослід-ницької навчальної діяльності, яка розпочинається з формулювання для учнів навчального завдання, що ви-магає від них якісно нового розуміння аналізу ситуації і своїх дій.

Пошуково-дослідницький метод - метод залучення учнів до са-мостійних і безпосередніх спостережень, на основі яких вони встановлюють зв'язки предметів і явищ дійсності, роблять виснов-ки, пізнають закономірності.

Внесення елементу дослідження в навчальну діяль-ність сприяє вихованню в школярів активності, ініціа-тивності, допитливості, розвиває Їхнє мислення, заохо-чує потребу дітей у самостійних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов і Д. Ельконін тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формі проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацію. Під час її розв'язання учні засвоюють загальний спосіб роботи з матеріалом, поширюючи його на розв'язання інших зав-дань. Оволодіння цим способом, його застосування є го-ловною метою навчальної діяльності.