Система розвивального навчання Ельконіна-Давидова

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

В історії школи та науки проблема розвивального навчання існувала не як самостійна, а як складова частина інших проблем навчання.

Уперше ще давньогрецькі філософи сформулювали деякі ідеї необхідності навчання учнів методам пізнання. Платон (427- 347 рр. до н. е.) вважав,що головне завдання педагогіки - передати нащадкам принципи доброчинності і тим самим зміцнити розумову частину душі. Аристотель (384- 322 рр. до н.е.) у своєму трактаті «Про душу» писав, що метою виховання є розвиток вищих сторін душі. Сократ (469- 399 рр. до н.е.) вбачав головну мету виховання у створенні гармонійної єдності життєвих потреб та здібностей особистості.

Великий вплив на розвиток питань розумового виховання дитини мали праці Яна Амоса Коменського (1592-1670), який вважав, що основою розумового виховання є наочне знайомство її з довкіллям та різноманітна діяльність. Він довів, що в розумовому вихованні слід дотримуватися поступовості, послідовності і систематичності відповідно до її розвитку і можливостей.

Жан - Жак Руссо головний шлях розвитку дитини вбачав в особистому сенсорному досвіді. Тому головне завдання розумового виховання - розвиток органів відчуття ще з дитинства.

Сам термін «розумове навчання» ввів швейцарський педагог Йоган Генріх Песталоцці (1746-1827).

Розумовим вихованням займався також Адольф Дістерверг (1790-1866). Голова мета його дидактичної концепції - розвиток розумових сил і здібностей дітей. Навчання розглядалося як засіб всебічного розвитку дитини.

Значний вклад у розробку психологічних основ розвивального навчання належить дослідженням Л.С. Виготського, який обґрунтував ідею про те, що навчання, яке орієнтується на завершення циклу розвитку, не ефективне для загального розвитку дитини, воно не веде його за собою, а плететься у нього в хвості.

З українських педагогів вагомий внесок у розробку теоретичних основ і практику побудови української національної школи кінця 19 - початку 20 століть зробила Софія Федорівна Русова. Розумовому вихованню школярів С. Русова надавала першочергове значення, оскільки воно є основою для всебічного розвитку особистості, сприяє прогресу науки, техніки, культури.

Таким чином розвивальне навчання є актуальною педагогічною темою на сьогоднішній день.

Актуальність проблеми розвивального навчання у школі обумовлена тим, що розвивальне навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості дитини та на їх реалізацію, а значить більш ефективно розвиває можливості учня.

Наскільки важливе значення має розвивальне навчання у системі освіти показує об'єкт даного дослідження - система розвивального навчання за В.В. Давидовим та Д.Б Ельконіним.

Предмет дослідження - методологічні підходи в організації впровадження системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова в початковій школі.

Сьогодні в нашій країні в соціальному та економічному планах відбуваються докорінні зміни: обновлюються ідеологічні установки, відбувається перехід до ринкових стосунків. Тому постає проблема формування нової особистості. Особистості, яка мала б міцні знання та вміння, широкий культурний політехнічний кругозір, вміла б користуватися новітніми технологіями, здатна була б приймати нестандартні рішення. Такі завдання суспільство не зможе розв'язати без школи, яка у свою чергу повинна постійно вдосконалюватися, впроваджувати інноваційні педагогічні технології.

Однією з таких інновацій є система розвивального навчання, яка пов'язана з іменами В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна. Я вважаю тему розвивального навчання за Ельконіним-Давидовим актуальною, тому що вона дозволяє сформувати в дитини вже в молодшому шкільному віці основи наукового мислення, стійкий інтерес до знань, цінності співпраці та інші важливі якості особистості. Ці і багато інших розробок повинні активно включатися в процес і зміст здійснюваної реформації системи освіти.

РОЗДІЛ 1. ДИДАКТИЧНІ ПРИНЦИПИ СИСТЕМИ Д.Б. ЕЛЬКОНІНА -

В.В. ДАВИДОВА ТА ЇЇ ВИКОРИСТАННЯ У РОБОТІ СУЧАСНИХ

ПЕДАГОГІВ

1.1 Виникнення системи розвивального навчання та етапи її

становлення

В середині 20 століття в усіх розвинутих країнах спостерігалася криза у сфері шкільної освіти. Більш - менш успішно навчаючи школярів знанням, вмінням і навичкам, необхідним для функціонування в стандартних ситуаціях, школа виявилася не в змозі дати суспільству людину, яка може не тільки адекватно орієнтуватися у стрімко змінюючомуся світі, але й знаходити засоби вирішення нестандартних задач, тобто діяти як суб'єкт. У зв'язку з цим різко підвищився рівень дитячої злочинності, наркоманії, алкоголізму. Для подолання кризи школа повинна була перейти до навчання принципово нового типу - забезпечення становлення індивіда як особистості. Звідси зрозуміло, чому спроби подолати виниклу кризу за рахунок зміни чи покращення технології (так зване «програмне навчання», «система опорних сигналів» В.Ф. Шаталова ) [26, с.13] явилися не дуже ефективними. Не вирішило проблему і спроби побудувати шкільне навчання, орієнтоване на розвиток окремих психічних функцій (мислення, пам'яті і т.п.) або їх системи (так зване «проблемне навчання», система Л.В. Занкової), бо розвиток окремих психічних якостей сам по собі не вирішує проблему розвитку індивіда як суб'єкта діяльності та життя.

У 60-80 рр. колективом вчителів під керівництвом російських психологів Даниїла Борисовича Ельконіна і Василя Васильовича Давидова був закладений фундамент концепції розвивального навчання, в якій учень постає не як об'єкт навчальних дій вчителя, а як самозмінений суб'єкт учіння. Тобто з самого початку навчання школяр поступово набуває «вміння вчитись». Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню вчитись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатись. Тому бажання та вміння навчатись характеризує молодшого школяра як суб'єкта навчальної діяльності в системі розвивального навчання.

Запропонований Д.Б. Ельконіним та В.В. Давидовим варіант розвивального навчання являє собою систему, котра по усім своїм характеристикам, тобто по цілі, засобам та способам її досягнення, формам взаємодії та характеру комунікації між учасниками, є діаметрально протилежною традиційному навчанню та відрізняється від інших варіантів розвивального навчання(система Л.В. Занкової, варіант асоціації «Школа 2000»).

Створення подібної системи потребувало перегляду в психології та дидактиці поняття розвитку як спонтанного процесу та навчання як лише одного із факторів прискорення чи гальмування розвитку. Такий перегляд зробив ще в 20-х - початку 30-х років видатний педагог Л.С. Виготський. Він довів, що всі психічні функції людини мають не біологічне, а культурно-історичне походження. Навчання являється діяльністю дитини і дорослого, воно є не зовнішнім фактором розвитку учня, а його необхідною формою, без якого ніякий розвиток не можливий і яке, створюючи «зону найближчого розвитку» визначає напрям і можливості розвитку. По словам Л.С. Виготського: «Педагогіка повинна орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку… Навчання лише тоді ефективне, коли воно йде попереду розвитку». Саме ця ідея про провідну роль в розвитку навчання, показаного у взаємодії дитини з дорослим, стала відправною точкою при розробці концепції розвивального навчання Д.Б. Ельконіним та В.В. Давидовим. Велику роль при створенні концепції мала психологічна теорія діяльності А.Н. Леонтьєва і розроблена на її основі теорія засвоєння П.Я. Гальперіна.

Але система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова не являється лише доповненням ідей Л.С. Виготського та А.Н. Леонтьєва. Розробка системи потребувала критичного перегляду основних положень культурно-історичної теорії та психологічної теорії діяльності, їх творчого переосмислення і синтезу, рішення ряду теоретичних, дидактичних і методичних подій. Іншими словами, розробка системи розвивального навчання представляла собою достатньо довгий і складний процес, у якому можна виділити три етапа.

Результатом першого етапу (з 1959 до 1979 рр. ) стала розробка теоретичної концепції нового типу навчання (тоді воно ще не мало назви розвивальне). Найважливішими складовими цієї концепції являлась теорія видів узагальнення в навчанні, розроблена В.А. Давидовим і теорія навчальної діяльності, яка являлась результатом колективної праці багатьох авторів. Не менш важливим результатом цього періоду було створення експериментальних шкіл-лабораторій, де проводилося навчання за спеціально розробленими програмами . Міністерством освіти СРСР був розроблений проект розвивального навчання в початкових класах. Були створені перші варіанти підручників і робочих зошитів з російської мови і математики , що вимагало рішення проблеми про принципи побудови підручників, які могли б виступати як одні з найважливіших засобів організації навчальної діяльності. Досить важким завданням виявилася розробка і експериментальна перевірка конспектів уроків з кожного із предметів початкової школи. Результати перших двох етапів були зібрані у книзі В.В. Давидова «Проблеми розвивального навчання» (1986), і саме з того часу за новою системою навчання закріпилася її нова назва.

У 1988 році почався третій етап розробки системи розвивального навчання - етап активної практичної реалізації. Робота над третім етапом починалася без будь-якої урядової підтримки, але викликала живий інтерес у вчителів та батьків. Якщо в 1988 році вчителів, працюючих за нею. було лише 13, то вже через рік - декілька десятків , а з 1990 року кількість класів, навчаючихся за новою системою було декілька сотень, а потім і тисяч. У 1993 році система розвивального навчання була офіційно признана в Росії в якості однієї з трьох державних систем навчання.

Таким чином, очевидно, що впровадження системи розвивального навчання в масову шкільну практику потребує вирішення ряду організаційних і науково-практичних задач. З метою їх вирішення в 1994 р. створена Міжнародна Асоціація «Розвивальне навчання», яка об'єднує вчених, педагогів, психологів, керівників органів освіти Росії, України, Латвії, Білорусії, Казахстану. В 2000 році було створено Українську Асоціацію «Розвивальне навчання».

1.2 Проблеми, концептуальні положення та принципи системи

розвивального навчання В.В. Ельконіна Д.Б. Давидова

Доки розробка нової системи мала чисто експериментальний характер, вона не зустрічала серйозної протидії. Але коли з'явився конкретний проект реалізації в умовах школи, коли школи-лабораторії продемонстрували реальні результати нової системи, стало зрозуміло, що реалізація системи суперечить інтересам правлячого партійно-бюрократичного апарату. Були прийняті заходи - з 1983 закрили усі школи-лабораторії і всяка робота над новою системою повністю зупинилася до 1988 року.

Найважчим і найпроблемнішим виявився третій етап розробки. Одна з проблем заключалася у необхідності переробки підручників, котрі були розроблені ще у 70-х роках.

Не менш актуальною є проблема організації розвивального навчання в основній школі.

За задумкою авторів розвивальне навчання має бути безоціночним. Таким чином у дітей зникає страх перед оцінками, вони краще запам'ятовують матеріал. Але на даний момент немає можливості перейти на безоціночну систему.

Гостро постає проблема підготовки і перепідготовки вчителів, які можуть реалізувати систему розвивального навчання. Дана система пропонує педагогічну діяльність нового типу, а отже потребує нових методичних посібників, конспектів уроків нового типу. Зараз така підготовка здійснюється регіональними центрами розвивального навчання.

У зв'язку з переходом на 12-річний термін навчання, однією з найважливіших є проблема наступності між ступенями освіти. Перш за все - наступності між початковою і основною школою. Початкова школа вирішує важливу задачу - дає змогу дітям оволодіти такими загальнокультурними знаннями, як уміння писати, читати, рахувати. Цього було досить, доки початкова школа лишалася єдиною школою для більшості дітей. Наприклад, у 60-х роках повну середню освіту отримували лише 20% з тих, хто починав вчитися. Зараз роль початкової школи докорінно змінилася - вона стала фундаментом, початком всієї освіти.

Загальна середня освіта передбачає оволодіння школярами основами наук. Але наукові знання, на відміну від конкретно-практичних, не можуть бути засвоєні через задані вчителем зразки, як у початковій школі. Їхня природа виявляється під час аналізу походження таких знань, а це потребує теоретичного мислення. Проблема в тому, що багато дітей після початкової школи не мають навичок теоретичного мислення.

Але проблема наступності цим не обмежується. Основна школа - це підлітковий вік, який має свої психологічні характеристики. У підлітка виникає гостра проблема ствердження свого «Я». Проблема в тому, чи має підліток засоби самоствердження в основній діяльності - навчальній. Коли в нього немає змістовних інтересів і здібностей до наукового мислення, він заміщує наукову діяльність іншою за межами школи, де він може себе само ствердити. Тому проблема наступності між початковою і основною школою - це не тільки те, що в початковій школі конкретно-практичні знання, а в основній - теоретичні. Проблема наступності перш за все психологічна, а потім педагогічна[32, с. 47-50].

В.В. Давидов, оцінюючи цю ситуацію, писав: «Коли дитину штовхають у науку в п'ятому - шостому класі, а вона привчена вірити тільки практичному досвіду, тому, що має індивідуальний практичний сенс, - її, природно, не може цікавити якась фізика або хімія. Це результат того, що ми не реалізуємо справжніх вікових можливостей дитини на попередньому етапі » [ 9, с.135].

Коли говорять про розвивальне навчання, йдеться не про підвищення його розвивальної ефективності, а про спрямованість на розв'язання завдання розвитку учнів. Розвивальне навчання - це навчання, в якого зміст, методи й форми організації прямо орієнтовані на закономірності розвитку.

Система Ельконіна-Давидова полягає в тому, що безпосередньою основою розвитку школярів у процесі навчання (принаймні, в початкових класах) являється навчальна діяльність, як особлива форма активності дитини. Участь дитини в навчальному процесі як активного суб'єкта навчання відмежовує розвивальне навчання від усіх інших його форм і видів, у яких учень є об'єктом педагогічних дій учителя. Перетворення учня, якого навчають, в учня, який навчається, характеризує основний зміст розвитку школяра в процесі шкільного навчання. Забезпечення умов для такого перетворення є головною метою розвивального навчання. Тоді як мета традиційної школи - підготувати дитину до виконання певних функцій у суспільному житті. Своєрідність мети розвивального навчання визначає особливості його змісту, методів, форм навчального спілкування, а також критерії оцінювання успішності навчання.

Учень може брати участь у навчальному процесі як суб'єкт лише в тому разі, коли він здатний самостійно знаходити способи роз'язання завдань, що виникають перед ним. Для цього починають завдання не з засвоєння способів розв'язання різних часткових завдань, а з опанування загального принципу розв'язання завдань певного класу. А опанувати цей принцип учень може лише усвідомивши його об'єктивні основи, тобто внутрішні властивості й відношення об'єкта дії (слова, речення і т.д.), які визначають закономірності його функціонування та можливості перетворення. Все це складає зміст наукового (теоретичного) поняття про цей предмет. Система наукових понять як передумова і основа самостійної побудови способів розв'язання завдань певного класу є основним компонентом змісту розвивального навчання.

Оволодіння загальним принципом побудови дій не може бути забезпечено шляхом його демонстрації та пояснення. Учень повинен відтворити основні моменти наукового (теоретичного) дослідження і зафіксувати результати узагальнення у формі поняття. Таку діяльність учня В.В. Давидов називав «квазідослідницькою», вона визначає своєрідність методів розвивального навчання.

Необхідною умовою дослідження є критичне зіставлення використаних методів і отриманих результатів із методами та результатами інших дослідників. Це певною мірою стосується і навчального «квазідослідження», яке може бути успішним лише тоді, коли здійснюється у формі колективного навчального діалогу в процесі якого відбувається «обмін діяльностями» (О.Н. Леонтьєв) між його учасниками. Організація і керівництво цим діалогом є основним завданням вчителя, що здійснює розвивальне навчання. Вчитель являється рівноправним учасником діалогу, його пропозиції, думки, оцінки є відкритими для критики, як і висловлювання інших учасників діалогу. Таким чином розвивальне навчання спирається на колективно-розподілену діяльність учнів і вчителя, а не на індивідуально-автономні форми активності кожного учня, авторитарно керовані вчителем (що притаманне традиційній школі).

Якщо вимоги щодо змісту, методів і організації розвивального навчання реалізовано, завдання на пошуки принципів побудови певних дій набуває для учня сенсу завдяки розширенню своїх можливостей як суб'єкта.

Можливість самореалізації в процесі розв'язання навчального завдання породжує в учня зацікавленість в його розв'язанні. Відповідно до того, як поширюються можливості самостійно розв'язувати такі завдання, цей інтерес узагальнюється та стає стійким, набуваючи функцій не лише змістоутворюючого, а й спонукального мотиву навчання.

Розв'язання навчального завдання - це цілісний акт діяльності, всередині якого можна виокремити відносно самостійні навчальні дії, спрямовані на досягнення проміжних цілей [21,с. 6-10].

Стикаючись з неможливістю розв'язати практичне завдання, що виникає, дитина повинна переконатися, що причина труднощів полягає в недостатності наявних у неї способів дій. Така рефлективна оцінка ситуації є передумовою аналізу, метою якого є з'ясування тих умов, що викликали непридатність засвоєних раніше способів дії та необхідності їхньої перебудови. Результатом такого аналізу є постановка завдання та пошуки способу дії, відповідно до умов, тобто визначення навчальної мети.

Одночасно з метою визначається і попередній план її досягнення, центральним моментом якого є гіпотеза щодо способу дії. Щоб мати можливість встановити зв'язок між виділеними властивостями об'єкта та можливими способами його перетворення, необхідно перейти від дій з об'єктом до дій із його моделлю в абстрактній формі. Це складає зміст теоретичного аналізу, внаслідок якого встановлюються ті особливості внутрішньої будови об'єкта, які визначають можливості і загальні способи його перетворення.

Установлення відповідності отриманого поняття назначеній меті передбачає здійснення розвиненого рефлексивного контролю. Спираючись на результати цього контролю учень може критично оцінити свою готовність до розв'язування нових завдань певного класу.

У процесі формування навчальної діяльності відбувається інтенсивний розвиток тих властивостей учня, які характеризують його як суб'єкта навчання і як особистість в цілому. Насамперед це стосується мислення, яке стає основою інтелекту, свідомості та здібностей.

Розвивальне навчання належить до освітніх систем або «технологій», мета яких - розвиток учнів. Такі технології називаються несуворими, об'ємними, тривимірними [33, с.147-149], маючи на увазі те, що крім двох вимірів, алгоритму навчального процесу, предметних еталонів навчального процесу і предметних еталонів навчальних результатів, у них виникають надпредметні результати: поява суб'єктивної позиції учня, збагачення його особистого досвіду, придбання особистих розумінь. Якщо в двовимірних технологіях можна жорстко спланувати алгоритм, засоби, способи навчального процесу і точно прорахувати відповідні до засобів і мети результати, то в «нежорстких» технологіях такі обрахунки неможливі, оскільки їхні мета і результати мають особистісний характер (іноді відхилення мети і результатів може бути позитивним особистісним результатом). Існує думка [10, с.16-19], що в особистісно орієнтованих системах технології як такі зовсім відсутні, або грають третьорядну роль, оскільки, чим більше технологічного, тим менше особистісного. Активність учителя - це творчий пошук конкретних дій у конкретній ситуації стосовно конкретного учня з орієнтацією не на методику, а на особистість - як дитини, так і на вчителя. Методика роботи щоразу, по суті, народжується знову - на основі індивідуального підходу.

Основна одиниця взаємодії учнів та вчителя в розвивальному навчанні - навчальне завдання. Увесь навчальний процес розвивального навчання складається з вирішення навчальних завдань, тобто навмисно проектованих ситуацій, у яких учні в спільному пошуку знаходять поняття й конструюють на його основі узагальнений спосіб практичних дій. Поняття слід розуміти як загальні, як сутнісні властивості, його суть, принцип його функціонування.

Саме ситуації навчальних завдань організують навчання в зоні найближчого розвитку учня. В цій ситуації, в спільно розподіленій діяльності, учні можуть діяти відносно вільно й довільно, обираючи і визначаючи способи, форми і міру своєї участі в аналізі й вирішенні завдання, тобто у навчальному дослідженні на уроці. Тут є можливість виявити свої особисті нахили, реалізувати можливості, зробити спроби спілкування, набути досвіду співробітництва, знайти взаєморозуміння. Успіх навчальної діяльності залежить від внеску у навчальне дослідження багатьох, від координації їхніх зусиль, співробітництва, особистісної своєрідності.

В умовах розвивального навчання учень отримує реальні можливості для збереження індивідуального, своєрідного, відмінного від інших. Учитель, проектуючи урок, враховуючи можливі ходи, варіанти побудови уроку, виходить із знання індивідуальних особливостей кожного, прораховує його можливий внесок у спільне навчальне дослідження.

В ситуаціях вирішення завдань складається й інший тип взаємин між учнем і вчителем. Для того, щоб організувати активність учнів, учитель має діяти як один з учасників спільного пошуку. Діяльність ніби розподілено: вчитель створює передумови, учень їх розв'язує. У процесі дослідження на його різних етапах функції учасників пошуку постійно змінюються (зокрема вчителя): одні пропонують, інші оцінюють, далі - навпаки. У цьому процесі формуються взаємини співробітництва, зміцнені спільною метою, єдино можливі й оптимальні в умовах навчального завдання. Тільки залучаючись у процес аналізу навчального завдання як один із суб'єктів навчальної діяльності, вчитель може реалізуватися як суб'єкт педагогічної діяльності.

Педагогу стають необхідними не тільки глибоке знання теоретичного матеріалу, розуміння системи наукових понять, а й здатність до проектування, дослідження, оперативне мислення, розвинута рефлексія, вміння керувати дослідженням із середини, співпрацювати із дітьми.

Широка практика реалізації розвивального навчання в школі свідчить, що методичні розробки традиційної школи навряд чи можливі у розвивальному навчанні, яке являє собою постійно змінні, залежно від конкретних умов, навчальні ситуації. Водночас відсутність певних (методичних) орієнтирів заважає освоювати систему розвивального навчання й іноді руйнує її.

Такі орієнтири, принципи методичної дії звичайно існують. Ці принципи - посередники між розумінням концепції та способами її реалізації. Осмислення принципів як системи керівних ідей допомагає зберегти відповідність шкільної практики концепції, творчу свободу педагога, бо вчитель не діє за готовими зразками. Принципи навчання дають змогу вчителеві працювати в межах діяльнісного підходу і створити умови для формування суб'єкта навчальної діяльності.

До таких принципів відносять: принцип дослідження, принцип проектування, принцип мотивації, принцип орієнтації на спосіб, принцип зануреності вчителя у навчальне дослідження, принцип передачі функцій оцінювання учням.

Центральним із них є принцип дослідження, що передає суть навчальної діяльності як пізнавальної діяльності з «дослідженням» теоретичних понять та їх систем. Це є головною умовою формування учня-суб'єкта. Принципи треба розглядати як підґрунтя дій вчителя на різних етапах навчального завдання, основної взаємодії учня і учителя в розвивальному навчанні.

Принцип мотивації передбачає постійну увагу педагога до формування стійкого пізнавального мотиву учня. Мотивація може бути зовнішньою, явною, що йде від учителя. Вона потрібна тоді, коли пізнавальний інтерес учня нестійкий або не спрямований на потрібну галузь знань. Мотиваційна ситуація ніби переслідує та сприяє введенню учня у навчальне завдання, привласнення навчальної мети. Прикладом можуть бути ситуації, створенні за допомогою вигаданих персонажів. Часто подібні ситуації вигадують самі вчителі.

Реалізація принципу дослідження означає розуміння ролі навчального, предметного змісту в організації розвитку, необхідності логічно, відповідно до наукового змісту, вибудовувати ситуацію навчального завдання, яке зумовлює наявність навчального дослідження. У «квазідослідницькій» діяльності учень знаходить уже відомі науці результати досліджень, але суб'єктивно, для учня , це по-справжньому дослідницька діяльність. Суть реалізації принципу дослідження полягає в розумінні особливостей змісту розвивального навчання, неподільності єдності змісту, методу, і результату - розвитку. Саме зміст (відмова від подання готових результатів наукових досліджень, готових завдань, необхідність осягати суть явищ) визначає метод (моделювання ситуації).

Принцип дослідження передбачає проектування ситуацій, у яких учні, відштовхуючись від аналізу поодинокого прикладу, знайдуть певні шляхи до знайдення явища, розуміння його суті, а потім визначать спосіб дії з різноманітними проявами цієї суті. В ситуаціях навчальної діяльності завжди є шанс, що в цьому процесі й відбувається зрушення вгору, крок, який і називають розвитком. Навчальне завдання - показник розвивального навчання.

У практиці навчання важливо й усвідомлення принципу орієнтації на спосіб.

Найголовніше для вчителя - вже на першому етапі навчального дослідження врахувати, що метою навчального завдання є знайдення та привласнення суб'єктом загального способу дії (що передбачає оволодіння основоположними науковими знаннями), не підмінюючи його метою вирішення даного практичного завдання. Прагнучи конкретного результату, учень ставить проміжну мету - визначити, як, яким способом можна вирішувати подібні завдання і «привласнити» спосіб. Завдання вчителя - реалізуючи принцип орієнтації на спосіб, активізувати саме проміжну навчальну мету. Визначення та об'єктивація цієї мети сприяє узагальненню способу під час виявлення поняття, системи понять.

Принцип проектування (моделювання) навчального дослідження передбачає спеціальну організацію навчальної діяльності учнів, що імітує можливий процес навчального дослідження.

Методично цей принцип можна застосувати у двох функціях: як спосіб підготовки до уроків і як окремий спосіб реалізації навчального дослідження в процесі уроку, що виражається в оперативному моделюванні ситуацій з урахуванням не передбачених заздалегідь умов. Використання моделювання в першій функції можна назвати прогнозуючим моделюванням, у другій - оперативним моделюванням.

Проектування уроку в розвивальному навчанні здійснюється в трьох педагогічних аспектах: учитель проектує предметно-логічний аспект (логіку розгортання навчального матеріалу), структурно-діяльнісний (учитель проектує ситуації залучення учнів до навчального дослідження, способи просування, розвитку пошуку учнів), організаційно-комунікативний аспект (моделювання ситуацій, у яких можуть виникнути необхідні форми спілкування: учитель-учень, учень-учень, групові, фронтальні). Всі три аспекти взаємообумовлені і нерозривно зв'язані.

Найкращий спосіб оволодіти оперативним моделюванням - долучитися до практики розвивального навчання, в якій учні часто, порушуючи плани вчителя, ставлять його в ситуацію тренінгу оперативного моделювання. Рефлексія подібних ситуацій - найкраща школа оперативного педагогічного мислення.

Для організації навчального дослідження необхідна реалізація принципу залученості вчителя до навчальної діяльності. Принцип обумовлений самою природою навчальної діяльності як діяльності, розподіленої між суб'єктами: вчитель залучається до пошуку разом з учнями, здійснюючи з середини функцію управління. Саме цей принцип забезпечує педагогічний стиль співробітництва і сприяє формуванню та розвитку співробітництва як типу взаємин учнів із учителем та одне з одним, допомагає учням сприймати квазідослідницьку діяльність як дослідницьку.

Принцип передавання оцінювання учням особливо актуальний у підлітковій школі. Увесь сенс методичної дії вчителя в середніх класах полягає у створенні учнем того, що проектує вчитель. Завдання вчителя - створювати умови, підкидати ситуації, в яких підліток набуватиме самостійного покладання мети, здатності до аналізу, рефлексії, тощо.

Необхідна умова цього принципу: вчителю доведеться подолати великі труднощі - зняти з себе монополію на оцінювання. Реалізація принципу передбачає залучення учнів до оцінювання своїх навчальних дій. Оцінка відіграє велику роль у розвитку навчальної діяльності. Оцінка як компонент навчальної діяльності, оцінювання своїх дій, визначає постановку нових завдань, самокорекцію.

Вирішальну роль в оцінюванні відіграють його критерії. Критерії обов'язково мають бути запропоновані, обговорені та прийняті учнями. На різних етапах навчального процесу критерії можуть бути змінені або зняті, всі такі зміни так само можуть бути обговорені.

Способи та форми застосування самооцінювання різноманітні: безоціночне навчання з різними формами змістового оцінювання; послідовне самооцінювання із вказанням своїх досягнень та проблем; складання контрольних робіт учнями; оцінювання своєї участі у спільній пошуковій діяльності на уроці за колективно ухваленими критеріями; порівняння особистої оцінки учня та оцінки вчителя; ведення аркушів досягнень учнями, в яких відмічено самостійну діяльність та її оцінку.

Таким чином, формування навчально-пізнавальних інтересів, перетворення їх на потребу самозміни, розвиток спеціальних здібностей - усе це приводить до того, що навчальна діяльність поступово набуває рис творчої діяльності. Учень починає виходити за межі завдань, які ставить учитель, активно шукає нових областей реалізації своїх здібностей, по-новому осмислює та оцінює результати своєї діяльності. У цих пошуках виявляється, стверджується і починає інтенсивно розвиватися той комплекс властивостей суб'єкта, що характеризує його як особистість - вибірково-спрямоване ставлення до дійсності, свідомий вибір життєвих цілей, засобів і способів їх досягнення, почуття моральної відповідальності за здійснений вибір і результати своєї діяльності.

1.3 Нестандартні форми і методи навчання у системі розвивального

навчання В.В. Ельконіна Д.Б. Давидова

Яким же має бути урок розвивального навчання?

Урок - це уніфікована форма навчання в школі. У сучасному трактуванні - це одна з форм навчання, яка передбачає цілеспрямовану, чітко організовану, насичену відповідним змістом й методично обладнану систему пізнавального і виховую чого спілкування, взаємодії й відносин між тими хто вчиться і хто вчить. Основним критерієм його результативності є рівень оволодіння знаннями, сформованими вміннями та навичками.

Як предмет теоретичних досліджень, урок - елементарна одиниця дидактики (Л. Левшин), найменший об'єкт педагогічного аналізу (М Алексєєв), крок навчально-виховного процесу (А. Матюшкін, І. Підласний). Ю. Конаржевський зауважує, що урок - це насамперед використання вчителем всіх можливих засобів для розвитку особистості учня, його активного розумового росту, глибокого і осмисленого засвоєння знань для формування його моральних основ. Тому актуальною для вчених залишається реалізація триєдиної мети уроку - навчання, виховання і розвитку.

«Урок є відкриттям істини, пошуком істини, осмисленням істини в спільній діяльності вчителя та учня. Істина - центральний об'єкт уваги всіх учасників групової роботи на уроці. Метою уроку є завжди відкрита наукою закономірність, адаптована до дитячого сприйняття» [31, с.10].

Найповніше цим критеріям відповідає урок розвивального навчання. Технологією передбачено розвиток дитини як суб'єкта навчальної діяльності, формування нового типу теоретичного мислення й оволодіння знаннями у формі понять. Його можна назвати ще уроком власних відкриттів - навчальне співробітництво спонукає до обговорення різних версій.

Впровадження нових освітніх технологій особистісно зорієнтованого навчання на уроках - передумова активної пізнавальної діяльності учнів: нестандартна, цікава, творча робота пробуджує у дітей інтерес до знань і сприяє емоційному, духовному та інтелектуальному розвитку школярів.

Опрацьовуючи матеріал, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах їх треба використовувати, який загальний спосіб роботи з матеріалом.

Мета постановки навчального завдання полягає в тому, що учні засвоюють загальні способи роботи з матеріалом, поширюють їх на вирішення тих завдань, де ці способи можна застосовувати; оволодіння цими способами та їх використання виступає як основна мета навчальної діяльності.

Виходячи з такої технології, типологія уроків адекватна структурі навчальної діяльності.

Урок постановки навчального завдання.

саморефлексія учня;

створення ситуації успіху через особистісну мотивацію;

практичне завдання , яке може виконати кожен учень;

рефлексія способу дії, обговорення того, що зроблено.

Своєрідність цих уроків у тому, що навчальне завдання виникає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає.

Урок моделювання.

Завдання, яке виникло на попередньому уроці, виступає як модель і дає новий спосіб дій. Те, що придумала сама дитина, вона ніколи не забуде.

Урок контролю.

Урок оцінки дій [7, ст. 134-150].

Урок розвивального навчання треба повністю продумати, бути внутрішньо до нього готовим. Вчителю необхідно дочекатися правильної відповіді, а не нав'язувати її, вчити міркувати, звикнути до групової роботи та метушні. Кожна навчальна робота у системі розвивального навчання будується за принципом співробітництва в межах спільно розподіленої мети.

Набуття дитиною потреби в навчальній діяльності, відповідних мотивів сприяє бажанню навчатись, а оволодіння навчальними діями формує вміння навчатися. В умовах навчання пізнавальні можливості учнів розвиваються інтенсивніше, ніж під час інших корисних занять.

Для того, щоб навчання було справді розвивальним, потрібно звернути увагу на урок, його побудову. Психологи встановили, що засвоєння матеріалу на різних етапах відбувається всупереч побудові уроку.

Найвищій рівень розумової діяльності учнів - з четвертої до двадцять четвертої хвилини уроку. Але вчителі найчастіше вибирають таку структуру розподілу часу уроку: опитування - 24%, пояснення матеріалу - 67%, самостійна робота - 9%, закріплення - 4%, пояснення домашнього завдання - 0,56%, або зовсім не відбувається [5, с. 50-52].

Тобто самостійна робота учнів, яка сприяє розвиткові їхньої пізнавальної активності, практично зведена до мінімуму. Для вдалого впровадження системи розвивального навчання, потрібно звернути увагу на реалізацію таких етапів:

формування в учнів мотивації навчання, позитивного ставлення до нього;

оволодіння новою інформацією, що являє собою пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на опанування нових знань та способів навчальних дій;

відтворення учнями засвоєного матеріалу;

формування вмінь та навичок у стандартних і нових умовах;

узагальнення знань, умінь та навичок школярів

пізнавальна діяльність учнів для формування знань, умінь та навичок на творчому рівні [24, с. 14-15].

Учителі Борівської гімназії №1 вважають, що роботу з учнями потрібно організовувати за трьома напрямами:

Правильно формулювати настанову (зазначити факти, все, що підлягає засвоєнню; давати загальне уявлення про тему, яку потрібно засвоїти; звертати увагу на новизну матеріалу; приділяти увагу критиці; робити прогнозування);

Активізувати контроль за сприйняттям (незрозуміле, сумнівне, неправильне);

Підвищувати темп уявних операцій, звертати увагу на виявлення головного, прогнозування, встановлення причинно-наслідкових зв'язків[24, с.5].

Основним змістом програми розвивального навчання математики, як і в традиційному курсі, є поняття раціонального числа. Для видобування в дітей цього поняття необхідно проаналізувати генетично вихідне для всіх видів чисел відношення величин.

Наприклад,навчальний матеріал з математики за системою розвивального навчання побудований так, що спочатку учні лише порівнюють величини, потім знайомляться з числом, згодом - з поняттям багатоцифрового числа. Учні вчаться працювати в різних позиційних системах, лише після цього переходять до десяткової системи числення.

Школярі на уроках розвивального навчання висловлюють свої думки, сперечаються, перевіряють усі версії. Така діяльність набагато корисніша, ніж просте репродуктивне відтворення думок вчителя. Вчителі створюють відповідне середовище, в якому разом із учнями беруть участь у пошуку.

В процесі творчого пошуку діти легко придумують нові назви компонентів дій додавання, віднімання, ділення, множення. Під час «відкриття» способу віднімання діти Борівської гімназії №1 випробували різні способи віднімання: починали віднімати посередині стовпчика, зліва направо, справа наліво, доки не «винайшли» правильний спосіб.

Коли «відкривається» певний спосіб обчислення над простими прикладами, учні самі ускладнюють завдання.

Під час вивчення української мови в системі розвивального навчання дитина опановує ті самі дії письма і читання, що й в традиційній школі. Але робить це через виявлення принципів та конструювання способів письма і читання.

Основним завданням курсу української мови в класах розвиваючого навчання є виявлення способів змістовного аналізу мовних одиниць і висловлювань та створення нового типу спілкування на рівні навчального співробітництва, особливої форми мислення. Наприклад, учні розробляють моделі різних частин мови під час дослідження мовних явищ, визначають орфограми слабких позицій голосних та приголосних звуків у різних частинах мови, досліджують у яких словах відбувається подвоєння букв і чому.

Школярі перебувають у постійному пошуку нових знань чи способу дій. Відкриття не виникають поодинці, тому на уроках використовуються різні форми роботи - парна, групова, робота в команді. Доведено, що групова робота виходить за рамки розвиваючого навчання і може використовуватись в інших освітніх системах. У роботі з групами є такі етапи:

Постановка проблеми;

Утворення груп, розподіл ролей у малих групах;

Груповий діалог;

Звіти груп, повідомлення результатів обговорення;

Міжгруповий діалог;

Підбиття підсумків[24, с. 18].

Як засіб підтримки пізнавального інтересу учнів вчителі використовують домашні завдання з творчим характером: придумати завдання з «пасткою», придумати завдання з відповідної теми для друзів та однокласників, придумати завдання зі схемою, придумати речення з усіма можливими орфографічними помилками. Учням задаються домашні завдання декількох рівнів. Дитина виконує те завдання, яке їй більше подобається, або яке в змозі виконати. Завдання, які залишилися. учень виконує за власним бажанням.

Підвищений інтерес до навчання викликають у дітей не тільки окремі види робіт, а й нетрадиційні уроки: телеурок, урок-усний журнал, інтегровані уроки, уроки-подорожі, уроки-змагання.

Для підготовки нетрадиційних уроків розподіляють декілька ролей між учнями, даючи їм окремі завдання, що потребують самостійного виконання. Це, наприклад, пошукова робота з певної теми. У гімназії №1 смт Борова вчитель Матвієнко до уроку позакласного читання «До нас прийшла зима» пропонувала дітям - «довідковим бюро» знайти інформацію про те, як називали місяці наші предки.

Для більш усвідомленого читання часто застосовують гру «Земля-Небо». Суть у тому, що по команді «Земля» учні читають текст, а по команді «Небо» підводять голови, заплющують очі і думають про що щойно читають.

Так продовжують читати текст до кінця. Дуже цікаві, на мою думку, ігри «Мікрофон» (класу пропонують по черзі сказати свою думку на задану тему в іграшковий мікрофон; таким чином навіть найсором'язливішій дитині хочеться висловитися) та «Хто швидше» (діти завжди зацікавлені першими виконати те чи інше завдання, щоб отримати оцінку, або зайняти призове місце).

Багато вчителів застосовують музикотерапію. Використовують веселу музику, що додає дітям сил, для фізкультхвилинок. Або спокійну, яка відновлює сили і надихає на творчість.

Таким чином, впровадження нетрадиційних форм і методів навчання я є дієвим засобом підвищення рівня мотивації учнів до здобуття знань і допомагає розв'язати наступні освітні завдання: формування і розвиток логічного мислення, мовленнєвих умінь та навичок, розвиток інтересу до навчання, образного мислення, емоційні та почуттєві сфери учнів, оцінні судження, збагачення соціального досвіду школярів.

1.4 Моніторинг якості освіти у класах розвивального навчання гімназії

№1 смт Борова, Харківської області.

27 грудня 2005 року на педагогічній раді гімназії було прийнято рішення про участь Борівської гімназії №1 в експериментально-дослідній роботі з проблеми «Моніторинг якості освіти у загальноосвітніх навчальних закладах». Напрямом для моніторингу директор Терентьєва Л.Г. запропонувала обрати вивчення якості освіти у класах, які працюють за методикою розвивального навчання Ельконіна-Давидова, в порівнянні з класами, що працюють за традиційною методикою. Цей експеримент був проведений ХОНМІБО.

У гімназії №1 11.09.03 було створено шкільне методичне об'єднання вчителів початкових класів, які працюють у системі розвивального навчання. Метою цього об'єднання є підвищення професійної компетенції вчителів початкових класів. Завдання методичного об'єднання:

вивчати наукові, методичні та навчальні нові публікації в системі розвивального навчання;

вивчати нормативно-правові документи в галузі освіти;

вивчати, аналізувати, узагальнювати і поширювати педагогічний досвід членів методичного об'єднання;

надавати методичну, психологічну допомогу членам методичного об'єднання;

проводити просвітницьку роботу з питань розвивального навчання;

сприяти дотриманню принципу наступності при переході випускників

початкової школи до школи другого ступеня [22, с.19-20].

Форма роботи методичного об'єднання - інтерактивна організація навчального процесу.

Поняття «моніторинг» запозичене з технічних та екологічних наук. За словником іншомовних слів (англ. monitoring, з лат. monitor - наглядач) - постійний контроль за будь-яким процесом з метою виявити, чи відповідає він бажаному результату, або початковим прогнозам.

Питання змісту моніторингу якості освіти розробляли закордонні й вітчизняні вчені, зокрема Г. Єльніков, Е. Єсенкова, В. Кальней, В. Лоханова, О. Ляшенко, А. Майоров, О. Орлов, С. Подмазін та багато інших. Проблему моніторингу в системі розвивального навчання почали розробляти ще на початку 90-тих років. Зокрема, ці питання піднімали Є. Заїка, О. Дусавицький, В. Рєпкін, Н. Рєпкіна, але практичні аспекти моніторингу в системі розвивального навчання досі залишилися мало розробленими. Для здійснення моніторингу педагогічної діяльності вчителя розвивального навчання використовуються такі картки:

«Самооцінка вчителя системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова (кваліметрична модель діяльності)»;

«Рівні уроків у системі розвивального навчання Ельконіна-Давидова»;

«Рівні самоаналізу уроків у системі розвивального навчання Ельконіна-Давидова»;

«Оцінка діяльності вчителя системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова колегами (учителями початкових класів)»;

«Оцінка діяльності вчителя системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова батьками учнів класу»

«Зведена таблиця самооцінювання та зовнішнього оцінювання педагогічної діяльності вчителя системи розвивального навчання Ельконіна-Давидова»[22, c.4-5].

Для здійснення моніторингу навчальної діяльності учнів класів розвивального навчання використовується картка:

«Рівні сформованості навчальної діяльності учнів класів розвивального навчання (системи Ельконіна-Давидова)».

Згідно рішення педагогічної ради від 27 грудня 2005 року на протязі 2005-2008 років гімназії №1 смт Борова проводився моніторинг якості освіти у класах , які працюють за методикою розвивального навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова.

Була затверджена програма експерименту «Моніторинг якості освіти у Борівській гімназії№1 на 2005-2008 н.р.», створена координаційна рада.

В експерименті, за погодженням батьків, брали участь 105 учнів початкових класів та вчителі Горенко М.Н., Жирова Н.Г., Матвієнко Л.І. та Дорошенко Н.І., які мають слідуючий фаховий рівень:

Горенко М.Н. - старший вчитель - 34 роки стажу

Жирова Н.Г. - старший вчитель - 28 років стажу

Матвієнко Л. І. - старший вчитель - 30 років стажу

Дорошенко Н.І. - 1категорія - 21 рік стажу.

Всі вчителі пройшли відповідну підготовку на базі ХОНМІБО. На протязі всіх років навчання розвивальні класи були забезпечені програмами, підручниками та ін. навчальними посібниками.

Було створено внутрішньошкільне методичне об'єднання вчителів початкових класів, яким керує вчитель Дорошенко Н.І.

Набір до класів здійснювався без спеціального відбору дітей, а з урахуванням установлених вимог до готовності дитини навчатися у школі.

Починаючи з 2002 року в кожній паралелі початкових класів створювався один розвивальний.

Розв'язується проблема наступності між початковою та основною школою. В гімназії зберігається вивчення української мови та математики за розвивальними програмами в 5 і 6 класах.

В результаті моніторингу педагогічної діяльності вчителів та учнів розвивальних класів за розробленими в ХОНМІБО картками, виявили, що розвивальне навчання має ряд переваг над традиційним.

Метод дає змогу виховати дитину, здатну робити свідомий і відповідальний вибір життєвого шляху, мати самостійне творче мислення.

Вже починаючи з першого класу Горенко Н.М. привчає дітей до самооцінювання, вчить їх працювати у групах і парах, проводити навчальні дослідження. Вчитель не проводить офіційного оцінювання діяльності учнів, а робить його в опосередкованій формі під час афішування робіт учнів.

Кожен урок вчительки Жирової Н.Г. стає уроком відкриття дитиною якогось правила або закону. Для цього вона не нав'язує учням правильну відповідь, а чекає доки в процесі обговорювання діти не дійдуть до неї самі.

Використовує на своїх уроках інтерактивні форми навчання учнів у парах і групах вчитель Дорошенко Н.І. Залучає дітей до вивчення нового шляхом дослідження, експериментування, аналізу. Учні в її класі вчаться самостійно визначати завдання кожного етапу уроку, шукають відповіді на власні запитання.

Формуючи крок за кроком навчальну діяльність як самостійний пошук знань, вчитель Матвієнко Л.І. створює умови для розвитку творчого і теоретичного мислення дитини.

Для всіх вчителів розвивального навчання характерне заохочування учнів до висловлення власних думок, сперечань, перевірки всіх версій. Така діяльність набагато корисніша, ніж просте репродуктивне відтворення думок учителя.

Вчителі постійно вдосконалюють контроль навчальної діяльності учнів. Система розвивального навчання вимагає від учителя постійного оцінювання реальних дій дитини, з'ясування причин помилок. Але перейти до безоціночного навчання, як того вимагає методика, не можливо, бо відсутні необхідні документи.

З урахуванням методичних рекомендацій в школі на протязі 2005-2008 років проводився контроль навчальної діяльності в розвивальних класах у формі тестових діагностичних робіт з певної теми та підсумкових.

Результати аналізу цих робіт показано у таблиці, приведеній нижче.

Як видно з таблиці, якість знань учнів в розвивальних класах вища, ніж в класах, що працюють за традиційною методикою. Моніторинг якості знань проводився чотири роки.

У розвивальних класах стабільно більше учнів, які мають високий рівень знань і зовсім відсутні учні, що навчаються на початковому рівні. В той же час, значно менша кількість дітей, що мають середній рівень знань.

В розвивальних класах рівень сформованості складових навчальної діяльності переважної більшості учнів відповідає віковим можливостям. Рівень сформованості навичок у більшої частини учнів вищій, ніж у класах традиційного навчання.

Таким чином, можна впевнено зробити висновок про перевагу класів розвивального навчання в плані результативності навчання, інтелектуального розвитку дітей.

ВИСНОВКИ

Головна мета освіти на сучасному етапі трансформації навчально-виховних закладів, як зазначається в офіційних документах, - створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості як громадянина країни, формування покоління, здатного навчатися вподовж життя, створювати і розвивати цінності громадянського суспільства. Цьому мають сприяти пошуки нових педагогічних технологій, створення такого освітнього середовища, яке б забезпечило кожному учневі змогу виявити закладене в ньому від природи творче начало і сформувати здатність бути суб'єктом розвитку своїх здібностей і, в підсумку, стати суб'єктом своєї життєдіяльності.

Саме це і має на меті розвивальне навчання. Тому актуальність цієї проблеми випливає сама собою..

Система розвивального навчання Ельконіна - Давидова відрізняється від інших педагогічних інновацій такими ознаками.

По-перше, її характеризує цілісність саме як системи навчання й виховання. Вона побудована на філософських і педагогічних основах людської діяльності й принципах гуманістичної психологічної традиції.

По-друге, вона спирається на фундаментальні психологічні дослідження, 40-річний психолого-педагогічний експеримент.

По-третє, в цій системі розроблено новий теоретичний зміст початкової освіти, який відповідає зоні найближчого розвитку дитини - засвоєння форми учбової діяльності й основ мислення. Такий зміст реалізовано в цілісних курсах основних навчальних предметів для початкової школи.

По-четверте, новому змісту відповідає новий метод навчання. Він передбачає організацію самостійних дій дітей, яка забезпечує змістовий аналіз і узагальнення навчального матеріалу.

По-п'яте, об'єктивність оцінки результатів системи навчання забезпечується комплексом спеціально розроблених діагностичних тестів психічного й особистісного розвитку дітей.

Система розвивального навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова має всі необхідні засоби для досягнення головної мети української системи освіти. Мета розвивального навчання - формування суб'єкта навчальної діяльності, здатного до саморозвитку, - збігається з ключовою складовою мети української системи освіти. За півстоліття теоретичного і практичного розвитку для реалізації своєї мети система надбала основних засобів, які стосуються змісту, методу і форм навчання. Важливою складовою успішності в досягненні мети, як показує досвід, є створення належних умов і забезпечення якісного координування і спрямування процесу на бажаний результат.