Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Розвивальне навчання та його особливостi

1.1 Система розвивального навчання: ретроспективний аналiз

1.2 Проблеми розвиваючого навчання

1.3 Науково-теоретичний характер розвивального навчання

Роздiл 2. Експериментальне дослiдження iндивiдуальних особливостей розвитку молодшого школяра в результатi використання засобiв розвивального навчання

2.1 Експериментальне вивчення рiвня сформованостi мисленнєвих операцiй у дiтей молодшого шкiльного вiку. Результати дослiдження

2.2 Дослiдження творчих здiбностей

Висновки

Список використаних джерел та лiтератури

Додатки

Вступ

Проблема розвивального навчання настiльки актуальна, що немає, мабуть, жодного вчителя, який би не задумався над нею.

Традицiйно процес навчання розглядається як процес взаємодiї вчителя та учня, в ходi якого вирiшуються завдання освiти, виховання та розвитку. До основних структурних компонентiв, якi розкривають його суть, належать цiлi навчання, змiст, дiяльнiсть викладання та навчання, характер їх взаємодiї, принципи, методи, форми навчання.

Цiцi навчальної освiти сформульовано в тимчасовому державному стандартi: " . забезпечити навчальний етап розвитку особистостi, виявити й забезпечити розвиток здiбностей, формувати вмiння й бажання вчитися, набути необхiднi вмiння та навич­ки навчальної дiяльностi, навчитися читання, письма, лiчби, оволодiти елементами теоретичного мислення, культурою мови та поведiнки, основами особистої гiгiєни та здорового способу життя". Саме цiлi задають певну спрямованiсть навчанню, своєрiдностi взаємодiй основних його функцiй: освiтньої, виховальної, розвивальної i, як наслiдок, розрiзнення двох основних видiв навчання -- пояснювально-iлюстра­тивного, або традицiйного, та розвивального.

Висунення на перший план, а здебiльшого обмеження тiльки освiтнiми завданнями, якi передбачають набуття знань, умiнь та навичок предметного характеру, розгляд при цьому розвитку i виховання як процесiв, що виходять з рiшень освiтнiх завдань, визначають сутнiсть традицiйного навчання. Розвивальне навчання не заперечує важливостi освiтнiх завдань, але i не визначає трьох паралельно дiючих завдань, а припускає їх злиття в триєдине завдання, яке забезпечує органiчне злиття навчання та розвитку, при якому навчання виступає не самоцiллю, а умовою розвитку школярiв. Суть взаємозв'язку освiтнiх та розвивальних завдань, навчання та розвитку в цiлому розкрита Л.С. Виготським: його дослiдження дозволяють вирiшити кардинальне питання типологiї навчання. Те навчання, яке обмежується в своїх цiлях тiльки оволодiнням зовнiшнiми засобами культурного розвитку (до них належать оволодiння читанням, письмом, лiчбою), можна вважати традицiйним, яке вирiшує суто освiтнi завдання. Навчання, яке головною метою ставить забезпечення (органiзацiю) розвитку вищих психiчних функцiй особистостi в цiлому через оволодiння зовнiшнiми засобами культурного розвитку з розвивальним, набуває при цьому цiлеспрямованого характеру. Результатом такого навчання стає досягнутий дитиною рiвень розвитку особистостi, її iндивiдуальностi.

Мета роботи: проаналiзувати психологiчнi особливостi розвивального навчання

Предмет дослiдження - використання розвивального навчання в початковiй школi

Об`єкт дослiдження - вплив розвивального навчання на рiвень розвитку психологiчних операцiй молодших школярiв

Завдання:

1) Розглянути особливостi розвивального навчання;

2) Провести експериментальне дослiдження iндивiдуальних особливостей розвитку молодшого школяра в результатi використання засобiв розвивального навчання.

Методи дослiдження: аналiз лiтератури на науково-педагогiчного досвiду провiдних фахiвцiв, проведення тестування, аналiз результатiв проведення експерименту.

Курсова робота складається з вступу, двох роздiлiв (теоретичного та практичного), висновкiв та списку використаних джерел та лiтератури.

Роздiл 1. Розвивальне навчання та його особливостi

1.1 Система розвивального навчання: ретроспективний аналiз

Освiтянська галузь нашої держави перебуває в станi реформування. Поряд iз пiдвищенням у нашому суспiльствi iнтересу до освiти збiльшується вiдчуття її неблагополуччя. Особливо це добре вiдчувають викладачi вищих навчальних закладiв, якi констатують зниження рiвня пiдготовки випускникiв середнiх шкiл. Реформа школи не дала вiдчутних позитивних результатiв. Основна проблема в тому, що реформи проводяться без активної участi спецiалiстiв iз методик навчання, педагогiки, психологiї, без урахування насамперед психологiчних закономiрностей розвитку особистостi. Незважаючи на певнi досягнення вищої освiти, вона не стала якiснiшою, а випускники вищих навчальних закладiв неконкурентноспроможнi на європейському ринку працi. У вищiй освiтi необхiднi змiни, яких вимагає процес приєднання України до Болонської конвенцiї.

Одним iз можливих шляхiв досягнення якiсно вищого рiвня освiти може бути широке запровадження в навчальних закладах усiх рiвнiв системи розвивального навчання, в основi якої лежить дискредитацiя установки на готовi знання, орiєнтацiя не стiльки на самi знання, скiльки на принципи одержання нових знань. На вiдмiну вiд традицiйної системи освiти це дає можливiсть сформувати унiверсальну здатнiсть особистостi до будь-якого виду дiяльностi.

Л. Виготський зазначав, що вiдношення навчання i розвитку є найцентральнiше i основне питання, без якого проблеми педагогiчної психологiї ... не можуть бути не тiльки правильно розв'язанi, але й навiть поставленi [1, с. 374]. Вiдомi три пiдходи до розв'язання проблеми спiввiдношення навчання i розвитку, якi видiлив В. Давидов [2]. В основi першого - iдея про незалежнiсть розвитку i навчання. Навчання розглядається як винятково зовнiшнiй процес, який узгоджується iз ходом розвитку, але сам по собi не бере участi в останньому, нiчого в ньому не змiнює i швидше використовує досягнення розвитку. Зрозумiло, що розглядувана проблема в рамках цiєї теорiї просто не ставиться. Прихильниками цього пiдходу є А. Газел, З. Фройд, Ж. Пiаже. Так, Ж. Пiаже писав: "Навчання може iстотно прискорити або загальмувати iнтелектуальний розвиток, але основна лiнiя останнього визначається внутрiшнiми, власними законами розвитку - пiдготовкою, становленням, засвоєнням i подальшим удосконаленням системи логiчних операцiй" [3, с. 137]. Вирiшальним фактором розвитку вiн вважав зрiвноважування, що полягає в компенсацiї зовнiшнiх порушень i приводить до появи нових структур.

Друга теорiя стверджує, що навчання i є розвиток, навчання повнiстю зливається з ним, кожний крок у навчаннi вiдповiдає кроку в розвитку. За цiєю теорiєю, будь-яке навчання є розвивальним, тому розгляд поставленого питання просто зайвий, оскiльки воно не є проблемою. Послiдовниками цих поглядiв були В. Джеймс, Е. Торндайк.

У третьому пiдходi - розвиток розглядається як незалежний вiд навчання процес, а саме навчання, у ходi якого дитина одержує новi форми поведiнки, розумiється як тотожне розвитку. Розвиток готує i сприяє навчанню, а останнє стимулює й рухає вперед розвиток. Отже, розвиток є бiльш широким поняттям, нiж навчання. Ця теорiя розводить процеси навчання i розвитку, разом з тим встановлює їх зв'язок. Названi теорiї iз деякими модифiкацiями iснують в сучаснiй психологiї, мають пiд собою обґрунтування практичного й експериментального характеру.

Л. Виготський не погоджувався iз жодною з цих теорiй i сформулював свою позицiю так: "Процеси розвитку не збiгаються iз процесами навчання, першi iз них iдуть слiдом за другими, створюючи зони найближчого розвитку" [1, с.389]. Вiн вiдстоює єднiсть, а не тотожнiсть навчання i розвитку. Хоча навчання i розвиток взаємопов'язанi, однак цi процеси нiколи не йдуть рiвномiрно й паралельно один до одного. Мiж процесом розвитку та навчання встановлена складна динамiчна залежнiсть, яку не можна охопити єдиною залежнiстю, формулою. Навчання не є розвитком, але за умови правильної органiзацiї, воно веде за собою розвиток. Навчання, таким чином, - це внутрiшньо необхiдний i всезагальний момент у процесi розвитку. "Навчання тiльки тодi стає дiйсно навчанням, коли воно забiгає вперед розвитку...", "...роль навчання в розвитку дитини полягає в тому, що навчання створює зону найближчого розвитку" [1, с. 449].

Г. Костюк, розв'язуючи цю проблему, вважав, що навчання сприяє розвитку, спираючись на нього. Вплив навчання на розвиток опосередковується вiковими та iндивiдуальними можливостями, зумовлюється не тiльки попереднiм навчанням, але й рiвнем дозрiвання, особливостями нервової системи. Умовою нормального розумового розвитку є таке навчання, яке забезпечує глибоке, мiцне та свiдоме засвоєння навчального матерiалу. Але цей розвиток не зводиться до засвоєння, до простого кiлькiсного накопичення знань, умiнь та навичок. "Розумовий розвиток дитини залежить не стiльки вiд навчання, скiльки процес навчання вiд розвитку дитини. Умовою, що сприяє наданню навчанню розвивального характеру є ретельний вiдбiр матерiалу, методи активного навчання, що приводять у дiю розумовi сили учнiв, а це дає можливiсть самостiйно розв'язувати пiзнавальнi та iншi задачi" [4, с. 137]. Психолог зазначає, що навчання впливає на розвиток передусiм своїм змiстом. Один i той же змiст по-рiзному впливає на розвиток залежно вiд його методiв викладання. "Провiдна роль навчання в розумовому розвитку учнiв пiдвищується, якщо вони навчаються не тiльки знань, а й способiв їх одержання, навчаються думати, рацiонально працювати з матерiалом, дослiджувати" [4, с. 402].

Завдяки працям Г. Костюка та Л. Виготського було доведено, що провiдну роль у психiчному розвитку дитини займає навчання. Проте розвивальну функцiю може виконувати далеко не будь-яке навчання i до того ж вплив навчання на розвиток залежить вiд перiоду життя людини.

У 30-50-х роках були закладенi основи формуючого експерименту як методу розробки проблеми розвивального навчання, у ходi якого психологи намагалися розв'язати проблему "переносу". У 60-80-х роках рiзнi аспекти розвивального навчання iнтенсивно дослiджувались у галузi дошкiльного та початкового шкiльного навчання дiтей iз затримками психiчного розвитку. Одержанi результати дозволили обґрунтувати положення про iстотну роль навчання в розвитку, виявити психолого-педагогiчнi умови розвивального навчання. Дослiдження З. Калмикової, I. Лернера, М. Махмутова, Л. Обухова, Н. Якиманської дозволили пiддати критицi першу та другу теорiї розвитку, водночас вони не виходили за рамки третьої. Для розв'язання проблеми розвивального навчання стало необхiдним вiдшукання таких технологiй навчальної дiяльностi, таких концептуальних засад та методологiй, якi забезпечували б розвиток, становлення особистостi як творця свого власного життя. Завдяки їм ефективне засвоєння знань, умiнь та навичок стає не самоцiллю (як у традицiйнiй системi навчання), а результатом реалiзацiї нової парадигми розвивальної навчальної дiяльностi.

Наукового обґрунтовану концепцiю розв'язання проблеми запропонували видатнi психологи Д. Ельконiн i В. Давидов. Нова концепцiя навчально-виховного процесу полягає в змiнi цiлей, методiв, засобiв та органiзацiйних форм навчальної дiяльностi, тобто усiєї структури методичної системи навчання. Так, метою навчального-виховного процесу в школi є забезпечення всiх умов для розвитку, самореалiзацiї, самоактуалiзацiї кожного учня в освiтньому середовищi, у якому вiн є не об'єктом, а суб'єктом навчальної дiяльностi. Засобом реалiзацiї цiєї мети є оволодiння учнем уже на початковому етапi навчання певною системою понять, способiв навчальної дiяльностi, якi iсторично та логiчно обґрунтованi й лежать в основi дисциплiни, предмету, роздiлу, теми. Учителю при цьому вiдводиться роль координатора, помiчника навчальної дiяльностi учнiв у процесi колективної постановки i розв'язування навчальних задач. Сам навчальний процес набуває форми дiлового спiвробiтництва вчителя i учнiв, що можливо лише за умови евристичної бесiди.

Такий пiдхiд до органiзацiї i проведення навчальної дiяльностi адекватно вiдповiдає студентському (юнацькому) перiоду життя людини, оскiльки є сприятливим (сензитивним) для розвитку здiбностей, якi вiдповiдають провiднiй дiяльностi - навчально-професiйнiй. Саме в цей вiковий перiод формуються дослiдницькi вмiння, здатнiсть будувати свої життєвi плани, iдейно-моральнi i громадянськi якостi особистостi, стiйкий свiтогляд (науковi, моральнi, художнi, полiтичнi переконання), вiдповiднi цiннiснi орiєнтацiї i серед них мегамотив - потреба у визнаннi оточуючими. Завдяки цьому легко дискредитувати традицiйну позицiю - орiєнтацiю на готовi знання, здiйснювати дослiдницьку дiяльнiсть тим шляхом, яким iшов свого часу вчений.

Психологи доводять, що навчання може "вести за собою" розвиток за умов, якщо воно враховує та спирається на досягнення психiчного розвитку, якi вже набутi особистiстю на час її життя. Цей закон знайшов своє вiдображення в категорiях сензитивного перiоду та зони найближчого розвитку дитини. Так, психолог С. Максименко зазначає: "Якщо змiст та методи навчання як вищої мiри формуючих дiй вiдповiдають сензитивному перiоду, тобто вiдповiдають уже накопиченому досвiду дитини, але випереджають його хоча б на один крок, то таке навчання набуває дiйсного сенсу розвивального навчання" [5, с. 10].

У працях В. Давидова, Д. Ельконiна, В. Рєпкiна, О. Дусавицького, С. Максименка розкритi конкретнi механiзми розвитку вищих психiчних функцiй особистостi в умовах формування навчальної дiяльностi, сформульованi загальнi принципи розвивального навчання. Головною концепцiєю системи розвивального навчання є положення про те, що засвоєння навчального матерiалу має здiйснюватися шляхом самостiйної навчальної дiяльностi, у скороченому "квазi-дослiдницькому" виглядi. Реалiзацiя вiдповiдної навчальної технологiї приводить до формування теоретичного мислення, оскiльки є прикладом наукового пiдходу до розв'язання проблеми [6, с. 318].

Iдея провiдної ролi навчання в розвитку, яке здiйснюється у формi спiльної дiяльностi дитини i дорослого, є методологiчною основою концепцiї розвивального навчання Д. Ельконiна i В. Давидова. Це положення можна iнтерпретувати i до вузiвського навчального процесу як iдею провiдної ролi навчально-професiйної дiяльностi в розвитку, яка здiйснюється у формi спiльної дiяльностi студентiв i вченого (викладача).

Другим методологiчним пiдґрунтям концепцiї розвивального навчання стала теорiя дiяльностi О. Леонтьєва, яка розглядає особистiсть у контекстi зародження, функцiонування i структури психiчного вiдображення в процесi дiяльностi. Згiдно iз теорiєю дiяльностi визначальною є зовнiшня, предметна, практична дiяльнiсть, вiд якої залежать (є похiдними) усi види внутрiшньої психiчної дiяльностi особистостi. На кожнiй вiковiй стадiї розвитку особистостi в теорiї дiяльностi видiлений певний вид дiяльностi, який є визначальним у формуваннi i розвитку її нових психiчних процесiв.

Психологiчна теорiя засвоєння (теорiя поетапного формування розумових дiй) П. Гальперiна стала третьою методологiчною основою теорiї розвивального навчання, згiдно iз якою було видiлено три основнi типи орiєнтування в завданнi. Перший тип: навчання дiї за вказаним зразком, без вказiвок, як виконувати саму дiю. Другий тип орiєнтування: даються всi вказiвки стосовно виконання завдання, наводиться готовий алгоритм. Третiй тип орiєнтування навчає аналiзу навчальної ситуацiї, логiчним наслiдком якого є знаходження способу дiї в конкретнiй ситуацiї i можливiсть самостiйного складання вiдповiдного алгоритму або правила-орiєнтиру розв'язування певного класу задач. Саме при третьому типi засвоєння (орiєнтування в завданнi) учень чи студент може стати суб'єктом навчальної дiяльностi, оскiльки результатом її є самостiйно одержаний новий продукт, новi знання та способи дiяльностi. Третiй тип засвоєння вiдповiдає головному концептуальному положенню розвивального навчання - засвоєння навчального матерiалу має здiйснюватися шляхом самостiйної навчальної дiяльностi.

Четвертим методологiчним пiдґрунтям у побудовi теоретичної концепцiї нової парадигми навчальної дiяльностi стала теорiя змiстових узагальнень у навчаннi, створена В. Давидовим. Вона передбачає побудову навчальних предметiв i дисциплiн на основi узагальнення, яке є характерним для теоретичного мислення. Змiстове узагальнення матерiалу розкриває його сутнiсть i закономiрностi розвитку. Абстракцiя i узагальнення змiстового типу лежать в основi утворення наукового, теоретичного поняття [6, с. 318].

Теорiя навчальної дiяльностi є п'ятою методологiчною основою концепцiї розвивального навчання. В. Давидовим були видiленi дидактичнi принципи побудови навчальних предметiв i їх окремих роздiлiв у системi розвивальної освiти.

Усi поняття, якi конструюють навчальний предмет i його роздiли, повиннi засвоюватися шляхом розгляду предметно-матерiальних умов їх походження.

Засвоєння знань загального й абстрактного характеру передує конкретним знанням, - останнi повиннi бути виведенi з перших як iз своєї єдиної основи. Цей принцип вiдповiдає вимогам сходження мислення вiд абстрактного до конкретного.

У процесi вивчення предметно-матерiальних джерел понять потрiбно з'ясовувати генетично початковий загальний зв'язок, який визначає змiст i структуру цих понять.

Цей зв'язок необхiдно вiдтворити в особливих предметних, графiчних або знакових моделях, якi дозволяють вивчити його властивостi "в чистому виглядi".

Потрiбно спецiально формувати такi предметнi дiї, завдяки яким суб'єкти навчального процесу зможуть виявити в навчальному матерiалi iстотнi зв'язки i вiдношення, iнтерпретованi в моделях.

У процесi навчальної дiяльностi необхiдно поступово i своєчасно переходити вiд предметних дiй до їх виконання в розумовому (мислительному) планi [6, с. 397].

Проведений ретроспективний аналiз проблеми розвивального навчання дає пiдстави для висновку, що концепцiя розвивальної освiти стала результатом iсторичного становлення i розвитку психологiчної i педагогiчної наук, має ґрунтовне наукове пiдґрунтя. З метою об'єднання зусиль психологiв, педагогiв, методистiв, учителiв-практикiв створена Мiжнародна асоцiацiя "Розвивального навчання", а з 2000 року дiє її українська фiлiя. Зараз система розвивального навчання запроваджується в початкових та середнiх класах Одеси, Вiнницi, Рiвного, Миколаєва, Черкас, Львова, Києва, Харкова. Росiя визнала цю систему як одну iз трьох основних систем початкової освiти, тобто їй надано державного статусу.

Предметом подальших дослiджень автора є проблема реалiзацiї концепцiї розвивальної освiти в педагогiчному ВНЗ, яка досi в науковiй, навчально-методичнiй лiтературi та вузiвськiй практицi не розглядалася i не дослiджувалася. Система розвивальної освiти в педагогiчному унiверситетi має свої особливостi. По-перше, вона ґрунтується на iншому перiодi психiчного розвитку особистостi, провiдною дiяльнiстю якого є навчально-професiйна. У зв'язку з цим є потреба в логiчному доповненнi названих методологiчних основ розвивального навчання. По-друге, розвивальне навчання адекватно вiдповiдає студентському перiоду життя людини, де є найбiльшi можливостi розвитку завдяки розмiщеним сензитивним перiодам, якi ще недостатньо використовувались у процесi навчання. По-третє, потребують уточнення психолого-педагогiчнi умови реалiзацiї у ВНЗ розвивального навчання i, перш за все, розв'язання проблеми мотивацiї, активiзацiї та диференцiацiї навчальної дiяльностi студентiв.

1.2 Проблеми розвиваючого навчання

Рубiнштейн писав про тiсний зв'язок розвитку i навчання. Вiн вiдкидав iдею про те, що дитина спочатку розвивається, а потiм виховується i навчається. Вiн вважав, що дитина розвивається навчаючись i навчається, розвиваючись.

На розвиток людини впливають два основнi чинники: бiологiчний (спадковiсть, конституцiя, завдатки) i соцiальне середовище. Основою психiчного розвитку служить якiсна змiна соцiальнiй ситуацiї або дiяльностi суб'єкта. Для кожного етапу розвитку людини характерна своя логiка розвитку, змiна логiки здiйснюється при переходi з етапу на етап, навчання веде за собою розвиток.

Виготський вперше визначив етапи розумового розвитку:

- рiвень актуального розвитку - рiвень, на якому дитина знаходиться зараз, який має на увазi виконання певної дiяльностi самостiйно без допомоги дорослих

- зона найближчого розвитку - можливiсть самостiйного виконання дiй за допомогою дорослих.

В процесi розвитку Виготський видiляє: засвоєння, привласнення, вiдтворення. Учнi Виготського розробили двi системи розвиваючого навчання. У основу лягла теорiя зони найближчого розвитку + теорiя про те, що навчання внутрiшньо необхiдний i загальний момент розвитку, добре навчання, що тiльки забiгає вперед.

Занков хотiв поставити таку систему початкового навчання, при якiй досягався набагато вищий розвиток молодших школярiв, чим при навчаннi згiдно канонам традицiйної методики. Цю систему передбачалося побудувати на основi наступних взаємозв'язаних принципiв:

- навчання на високому рiвнi складностi (але складнiсть не будь-яка, а лише складнiсть в розумiннi взаємозалежностi явищ i внутрiшнiх зв'язкiв).

- провiдна роль теоретичних знань, тобто не на рiвнi уявлень, а на рiвнi понять.

- вивчення матерiалу швидким темпом.

- усвiдомлення школярами самого процесу вчення (Вчитель повинен попереджати учнiв про труднощi).

- систематична робота над розвитком всiх учнiв.

Занков припускав, що його система розвиваючого навчання працює по 3 основних лiнiях загального психологiчного розвитку дитини:

- спостереження (основа мислення)

- мислення

- практична дiя

Давидов (учень Ельконiна), Ельконiн (учень Виготського) в своїй працi «Проблеми розвиваючого навчання» виходив з того, що традицiйне початкове навчання культивувало в молодших школярах основи емпiричної свiдомостi i мислення або наочно-образного i конкретного мислення. Школа Ельконiна i Давидова зробила основний акцент на розвитку теоретичного (абстрактного) мислення. При цьому автори визнавали, що емпiричнi узагальнення i уявлення, що виникають на їх основi, грають в життi дитини велику роль. Емпiрична свiдомiсть i мислення, розвивалися, спираючись при цьому на порiвняння i формальне узагальнення. Вони дозволяють упорядкувати навколишнiй наочний свiт i орiєнтуватися в нiм. В основi теоретичної свiдомостi i мислення лежить змiстовне узагальнення. Людина, аналiзуючи деяку розвиваючу систему предметiв, може виявити її загальнi основи (принцип вирiшення математичних завдань). Теоретичне мислення полягає в тому, щоб створювати змiстовнi узагальнення тiєї або iншої системи, а потiм будувати цю систему, вибираючи можливостi її загальної основи.

Пiд самоконтролем Давидов розумiв узгодження або спiввiдношення учбових дiй iз зразком, що подається ззовнi. Зазвичай система контролю формується стихiйно, наслiдувально, шляхом проб i помилок. Найбiльш популярний контроль по кiнцевому результату. Iнша функцiя самоконтролю - перспективна, тобто планує узгодження дiяльностi i своїх можливостей її виконання. Покроковий, поточний контроль передбачає корекцiю дiяльностi в процесi її здiйснення. Самооцiнка допускає оцiнювання своєї дiяльностi на рiзних етапах функцiонування, носить регулюючу функцiю. Ретроспективна (що досягнуте) i прогностична (а чи зможу я справитися iз завданням?) пов'язана iз спiввiдношенням з вже наявним досвiдом i спирається на рефлексiю, тобто умiння видiляти, аналiзувати i спiввiдносити з ситуацiєю.

1.3 Науково-теоретичний характер розвивального навчання

У процесi дослiджень вченими доведено можливiсть формування у дiтей дошкiльного вiку елементiв теоретичного мислення. Тому основний змiст навчання повинен бути орiєнтований на науковi, а не емпiричнi знання. Його необхiдно спрямувати на формування в учнiв науково-теоретичного стилю мислення. Цю гiпотезу згодом пiдтвердили експериментально: в учнiв, якi навчалися за цiєю методикою, було виявлено значно вищий темп розумового розвитку.

Водночас установка на раннiй розвиток абстрактного, понятiйного мислення, формування його на основi «сходження» вiд абстрактного до конкретного нерiдко призводить до недооцiнення ролi наочностi, конкретизацiї знань, а також значення iнших видiв мислення, форсований розвиток абстрактного мислення без достатньої конкретизацiї матерiалу, що засвоюється, без звґязку iз наочно-практичним i наочно-образним мисленням може спричинити формальне засвоєння знань, утворення порожнiх, вiдiрваних вiд живої дiйсностi абстракцiй.

Очевидно, мають рацiю педагоги, психологи, якi застерiгають вiд невиправданого протиставлення емпiричного i теоретичного узагальнень, диференцiацiї мислення на емпiричне i теоретичне як самостiйних форм пiзнання. Адже обидва види мислення безперервно взаємодiють щодо змiсту, взаємодоповнюються: емпiричнi знання (абстракцiї, поняття тощо), як вiдомо, становлять основу розвитку теоретичних знань, а теоретичнi знання розширюють сферу функцiонування знань емпiричних.

Вiдповiдно до особливостей цiлеспрямованої навчальної дiяльностi формується її структура, складовими якої є навчально-пiзнавальнi мотиви, навчальне завдання, навчальнi дiї, оцiнювання.

Навчально-пiзнавальнi мотиви. Цiлеспрямована навчальна дiяльнiсть, за словами Д. Ельконiна, «повинна спонукатися адекватними мотивами», безпосередньо повґязаними з її змiстом, тобто мотивами набуття узагальнених способiв дiй (мотиви власного зростання, самовдосконалення, самопiзнання). Сформувавши такi мотиви у ранньому вiцi дитини, значно легше пiдтримувати, наповнювати новим змiстом загальнi мотиви дiяльностi школяра, повґязанi з його позицiєю, участю в суспiльно значущiй дiяльностi. Завдяки цьому для учня набувають глибокого суспiльного смислу особисте вдосконалення, особистi успiхи.

Учитель, здiйснюючи розвивальне навчання, метою якого є засвоєння системи наукових понять, повинен органiзувати адекватну цьому завданню навчальну активнiсть учнiв. Навчання, спрямоване на засвоєння способiв розвґязання типових завдань, базується на навчальнiй активностi репродуктивного (вiдтворювального) типу. Органiзацiя такої активностi передбачає, що учнi чiтко виокремлюють i фiксують запропонований для засвоєння спосiб дiї, усвiдомлюють його смисл i побудову, здатнi бiльш-менш точно вiдтворити його при виконаннi вiдповiдних вправ.

Для забезпечення цих важливих умов успiшностi вiдтворювальної навчальної активностi школярiв учитель має продемонструвати i пояснити зразок для засвоєння способу розвґязання, забезпечити надiйний контроль за правильнiстю його застосування при розвґязаннi тренувальних завдань. Демонстрацiя, пояснення i контроль визначають суть методiв, на яких ґрунтується традицiйне навчання. Однак цi дiї можна реалiзувати по-рiзному. Наприклад, обмежитися демонстрацiєю готового зразка чи сконструювати його спiльно з учнями; побудувати своє пояснення у формi коментаря до зразка чи створити вiдповiдну проблемну ситуацiю; запропонувати вправу, виконання якої не припускає нiяких вiдхилень вiд заданого зразка, чи систему завдань «на розумiння». Вiд цього залежить ефективнiсть методiв навчання, але суть їх незмiнна: всi вони є варiантами iлюстративно-пояснювального методу, розрахованого на органiзацiю навчальної активностi вiдтворювального типу.

Система розвивального навчання молодших школярiв може успiшно функцiонувати за пошуково-дослiдницької навчальної дiяльностi, яка розпочинається з формулювання для учнiв навчального завдання, що вимагає вiд них якiсно нового розумiння аналiзу ситуацiї i своїх дiй.

Пошуково-дослiдницький метод -- метод залучення учнiв до самостiйних i безпосереднiх спостережень, на основi яких вони встановлюють звґязки предметiв i явищ дiйсностi, роблять висновки, пiзнають закономiрностi.

Внесення елементу дослiдження в навчальну дiяльнiсть сприяє вихованню в школярiв активностi, iнiцiативностi, допитливостi, розвиває їхнє мислення, заохочує потребу дiтей у самостiйних пошуках.

Навчальне завдання. Обґрунтовуючи це поняття, В. Давидов i Д. Ельконiн тлумачили його як мету, що постає перед учнем у формi проблемного завдання, яке створює навчальну (проблемну) ситуацiю. Пiд час її розвґязання учнi засвоюють загальний спосiб роботи з матерiалом, поширюючи його на розвґязання iнших завдань. Оволодiння цим способом, його застосування є головною метою навчальної дiяльностi.

Поставивши перед учнями навчальне завдання, вчитель органiзовує його розвґязання, тобто власне пошукову дiяльнiсть. Для цього вiн повинен бути реальним учасником спiльного пошуку, а не його керiвником. Усi його мiркування про конкретнi дiї учнiв, пропозицiї щодо варiантiв розвґязання завдань мають бути вiдкритими для критичного аналiзу та оцiнювання так само, як i дiї учнiв.

Навчальнi дiї. Суть їх полягає у розвґязаннi навчального завдання. До таких дiй належать:

-- виокремлення проблеми iз поставленого завдання;

-- виокремлення загального способу розвґязання проблеми на основi аналiзу, загальних вiдношень у матерiалi, що вивчається;

-- моделювання загальних вiдношень навчального матерiалу i загальних способiв розвґязання навчальних проблем у предметнiй, графiчнiй або буквенiй формi;

-- конкретизацiя та збагачення окремими виявами загальних вiдношень i загальних способiв дiй;

-- контроль за процесом i результатами навчальної дiяльностi, за виконанням попереднiх завдань;

-- оцiнювання засвоєння загального способу як результату розвґязання навчального завдання.

Переконавшись, що навчальне завдання розвґязане, тобто встановлено i зафiксовано вихiдний спосiб дiї, учитель органiзовує оцiнювання розвґязку.

Оцiнювання. Дає змогу визначити рiвень придатностi вiднайденого способу для розвґязання iнших завдань. Вони можуть бути сконструйованi учителем разом з учнями шляхом змiни умов вихiдного завдання, у процесi розвґязання якого було знайдено спосiб дiї.

Отже, основними складовими пошуково-дослiдницького методу, що вiдповiдає цiлям i змiсту розвивального навчання, є:

-- формулювання навчального завдання;

-- спiльне з учнями розвґязання навчального завдання;

-- органiзацiя оцiнювання вiднайденого способу дiї.

Вiдповiдно до структури цiлеспрямованої навчальної дiяльностi розроблено типологiю урокiв:

-- уроки формулювання навчального завдання;

-- уроки моделювання способiв розвґязання навчальних проблем;

-- уроки контролю за результатами навчальної дiяльностi;

-- уроки оцiнювання результатiв розвґязання навчального завдання.

Кожний iз цих типiв урокiв має свою специфiку. Своєрiднiсть урокiв першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкiнцi заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроцi завдання розглядається як модель i потребує нового способу дiй.

Для реалiзацiї технологiї розвивального навчання учителю необхiдно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуацiї, а й забезпечити принципово iнший тип взаємодiї з учнями.

Можливостi i характер взаємодiї учителя й учнiв, тобто їх участi у розвґязаннi навчального завдання, обумовлюються його змiстом i умовами розвґязання. Оскiльки навчальнi завдання в традицiйному i розвивальному навчаннi принципово вiдрiзняються, суттєвi вiдмiнностi має i взаємодiя мiж учителем та учнями у процесi розвґязання цих завдань.

Взаємодiя мiж учасниками традицiйного процесу навчання базується на жорсткому i послiдовному подiлi функцiй управлiння i виконання, кожна з яких закрiплюється за однiєю iз сторiн, що взаємодiють, зумовлює характер вiдносин мiж ними, сформованих за типом керiвництва -- пiдкорення. Стиль цих вiдносин може варiюватися вiд демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмiнною: учитель веде учнiв до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.

У системi розвивального навчання навчальне завдання вимагає вiд учителя й учнiв пошуку способiв здiйснення конкретної дiї. Спiльний пошук передбачає не подiл функцiй мiж ними, а виокремлення послiдовних етапiв розвґязання навчального завдання. Ступiнь i форми участi учителя й учнiв у такiй дiяльностi залежать вiд реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель вiдкриває йому новi ланки спiльної дiяльностi.

Носiєм навчальної дiяльностi є її субґєкт. Молодший школяр здiйснює власну навчальну дiяльнiсть спочатку разом з iншими i з допомогою вчителя. У цiй взаємодiї вiн поступово, розвиваючись як субґєкт навчальної дiяльностi, стає учнем, тобто дитиною, яка змiнює i вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженiсть своїх можливостей, прагнути й умiти долати її, а значить аналiзувати власнi мислительнi дiї та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio -- вiдображення, аналiз).

Ефективним щодо розвитку рефлексивностi є ведення щоденника, який за формою суттєво вiдрiзняється вiд традицiйного шкiльного щоденника. За розвивального навчання ведення щоденника допомагає учневi утвердитися як особистостi, здатнiй критично мислити, дiяти, розвиватися. Однiєю з передумов цього є розвиток його самооцiнки.

У молодшому шкiльному вiцi, для якого характернi втрата безпосередностi у соцiальних вiдносинах, переживання, повґязанi з оцiнюванням i контролем, особливо гостро вiдчувається потреба в самооцiнцi, самоствердженнi та самореалiзацiї. Становлення i розвиток їх вiдчутно помґякшує перехiд дитини в новий психологiчний перiод її життя, робить його результативнiшим.

Система розвивального навчання розкриває широкi можливостi для розвитку самооцiнки учня, допомагає усвiдомити себе як субґєкта, що саморозвивається, самостiйно здобуває знання. Навчальна дiяльнiсть потребує рефлексiї-оцiнки того, ким учень був i ким став, яких результатiв i завдяки чому досягнув, якi труднощi вiдчуває i як їх долати.

Роздiл 2. Експериментальне дослiдження iндивiдуальних особливостей розвитку молодшого школяра в результатi використання засобiв розвивального навчання

2.1 Експериментальне вивчення рiвня сформованостi мисленнєвих операцiй у дiтей молодшого шкiльного вiку. Результати дослiдження

Для досягнення мети i рiшення поставлених практичних задач були вибранi наступнi методи: констатуючий i формуючий.

Експеримент (вiд лат. experimentum проба, дослiд) є один з основних методiв наукового пiзнання взагалi, психолого-педагогiчного дослiдження зокрема. Специфiка експерименту як методу психолого-педагогiчного дослiдження полягає в тому, що в ньому цiлеспрямовано i продумано створюється штучна ситуацiя, в якiй властивiсть, яка вивчається, видiляється, виявляється i оцiнюється краще всього. Основне достоїнство експерименту полягає в тому, що вiн дозволяє об'єктивнiше i надiйнiше, нiж рештою методiв, робити висновки про закономiрностi, механiзми i причинно-наслiдковi зв'язки дослiджуваного явища з iншими феноменами, науково пояснювати походження i розвиток явища.

Таким чином, експеримент це єдиний метод, що дозволяє достовiрно встановити, що наявнiсть якого-небудь одного чинника спричиняє за собою обов'язковий прояв iншого. Хоча всi iншi методи також можуть виявити взаємозв'язок явищ, вони, проте, не дають нiякої iнформацiї про причини такого взаємозв'язку [13, 123-233].

На етапi констатуючого експерименту фiксується деякий показник дитячого розвитку, який склався в звичайних умовах навчання i виховання.

Формуючий експеримент передбачає активне формування властивостi, що вивчається, в процесi спецiально органiзованого експериментального навчання i виховання.

Дослiдження було проведено за допомогою спецiально вiдiбраних методик: методики "Що тут зайве?" i методики "Роздiли на групи" запропонованих Р.С. Немовим.

Методика "Що тут зайве?" дозволяє провести оцiнку операцiї аналiзу учнiв (додаток 1); методика "Роздiли на групи" оцiнку операцiї узагальнення (додаток 2). Данi методики дозволяють також зiставити мiж собою одержанi показники.

Узагальнюючи все вищевикладене, слiд пiдкреслити, що тiльки основнi методи: констатуючий, формуючий i контрольний експерименти здатнi дати нам достовiрну iнформацiю про особливостi мислення молодших школярiв i ефективнiсть проведеної роботи по його розвитку. Вiдiбранi для дослiдження методики дозволяють провести оцiнку мисленнєвих операцiй, а саме аналiзу та узагальнення молодших школярiв, а також зiставити мiж собою одержанi показники.

Процедура проведення практичного дослiдження курсової роботи складалася з трьох етапiв.

Для проведення першого етапу був використаний метод констатуючого експерименту, який був проведений з учнями 1-го класу, в класi 24 учня.

Метою констатуючого експерименту була оцiнка мисленнєвих операцiй, а саме аналiзу та узагальнення учнiв 1-го класу.

Проведення даного етапу практичного дослiдження було необхiдне для того, щоб виявити домiнуючий вид мисленнєвих операцiй у молодших школярiв, а також згодом констатувати якi-небудь змiни, що вiдбулися, i виявити вплив навчання на розвиток мисленнєвих операцiй молодших школярiв.

Для реалiзацiї мети цього етапу дослiдження були використанi спецiально вiдiбранi методики.

Оцiнка мисленнєвих операцiй молодших школярiв проводилася з кожною дитиною iндивiдуально, в спокiйнiй, доброзичливiй обстановцi.

Для проведення другого етапу практичного дослiдження був використаний метод формуючого експерименту, метою якого була цiлеспрямована, систематична робота по розвитку мисленнєвих операцiй учнiв 1-го класу.

На третьому етапi дослiдження був застосований метод контрольного експерименту. Його метою була повторна оцiнка мисленнєвих операцiй учнiв 1-го класу.

Проведення даного етапу дослiдження було необхiдним для того, щоб виявити, чи вiдбулися якi-небудь змiни в розвитку мисленнєвих операцiй дiтей пiсля проведення формуючого експерименту.

Повторна оцiнка мисленнєвих операцiй молодших школярiв проводилася також як i на етапi констатуючого експерименту з кожною дитиною iндивiдуально, в спокiйнiй, доброзичливiй обстановцi за допомогою двох спецiально вiдiбраних методик (див. додатки 1, 2).

Таким чином, пiдсумовуючи вищенаведене, слiд пiдкреслити, що процедура проведення практичного дослiдження складалася з двох етапiв, на кожному з яких був використаний свiй психолого-педагогiчний метод: констатуючий i формуючий експерименти.

Виходячи з результатiв констатуючого експерименту, враховуючи вимоги шкiльної програми, ґрунтуючись на дослiдженнях i розробках даної проблеми: К.М. Гуревич, О.М. Iстратової, В.М. Дружинiна, А.З. Зака, А.А. Люблiнської, Є.I. Рогова, В.Л. Соколова, Т.В. Ексакусто, Д.Б. Ельконiна, а також використовуючи матерiали з сайтiв всесвiтньої мережi Iнтернет, був розроблений i застосований на практицi методичний комплекс для проведення формуючого експерименту.

Формуючий експеримент проводився протягом двох мiсяцiв. Орiєнтування учнiв було направлене на загальнi способи дiй, а не тiльки на отримання конкретного результату.

Для здiйснення даного завдання активно застосовувалися такi види конструктивної дiяльностi, як конструювання за зразком (модельне, за елементами, шляхом вiдкидання елементiв з фонової фiгури), за умовами i за задумом. Оскiльки розвиток мислення учнiв 1-го класу повинен здiйснюватися в контекстi як учбової, так i iгрової дiяльностi, в заняття з дiтьми зi всiх шкiльних предметiв, згiдно складеному методичному комплексу, систематично включалися iгри, завдання i вправи, направленi на розвиток операцiй мислення молодших школярiв. Нами були використанi такi вправи з розвитку операцiй мислення як: "Назви одним словом", "Продовж ряд цифр", "Залiзниця", "Хто най-най", "Зайва iграшка", "Склади речення", "Кому чого бракує?", "Визначення" (деякi з них наведенi у додатку 3).

Заняття були направленi на формування передумов оволодiння молодшими школярами системою наукових понять, ставлячи своєю метою розвиток у дiтей логiчних операцiй аналiзу, порiвняння, узагальнення, розвиток дiй класифiкацiї.

На кожному заняттi з дiтьми обов'язково проводилися фiзкультхвилинки i пальчиковi iгри. У роботi були використанi iгри, направленi на розвиток координацiйних рухiв в дрiбних м'язових групах: "Пальчики", "Кулак i долоня", "Машинка працює", "Жива квiтка", "Блiшки", "Вухо i нiс", "Змагання конячок".

Оскiльки молодшi школярi мають вельми рiзнi психологiчнi особливостi, великий акцент у системi роботи придiлявся потенцiйним можливостям кожної дитини, а також здiйснювався iндивiдуальний пiдхiд до навчання дiтей.

Частина урокiв проводилася з елементами iгрової дiяльностi, що з ентузiазмом сприймалося молодшими школярами.

В процесi проведення експерименту спостерiгався зростаючий iнтерес дiтей до щоденних урокiв. Батьки вiдзначали бажання дiтей використовувати вивченi iгри i вправи поза стiнами школи.

Пiдсумовуючи все вищесказане, слiд зазначити, що для проведення формуючого експерименту був розроблений i застосований на практицi методичний комплекс. Основний акцент при проведеннi занять у процесi формуючого експерименту був зроблений на розвиток мисленнєвих операцiй. За час проведення експерименту був вiдмiчений зростаючий iнтерес дiтей до щоденних урокiв, пiдвищення успiшностi i бажання дiтей використовувати вивченi iгри i вправи поза стiнами школи.

Пiсля проведення констатуючого експерименту за допомогою методики "Що тут зайве?" для оцiнки операцiї аналiзу (додаток 1) та методики "Роздiли на групи" для оцiнки операцiї узагальнення (додаток 2) учнiв 1-го класу, були проведенi кiлькiсний i якiсний аналiз, а також зiставлення одержаних даних.

В даному класi були одержанi наступнi результати: а методикою "Що тут зайве?" пiсля пiдрахунку балiв за загальним показником 4 учня отримали по 8-9 балiв i 8 учнiв по 6-7 балiв, 8 учнiв по 4-5 бали i 4 учня по 2-3 бали. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 1): у 4 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї аналiзу, у 16 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 4 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" пiсля оцiнки в балах час i точнiсть виконання кожної серiї завдання, за загальним показником 6 учнiв одержали по 2-3 бали i 7 учнiв отримали по 4-5 балiв, 8 учнiв одержали по 6-7 балiв i 3 учня отримали по 8-9 балiв. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 2): у 6 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї узагальнення, у 15 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 3 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї узагальнення.

Отриманi данi говорять про те, що в даному класi за методикою "Що тут зайве?" 16,5% молодших школярiв мають низький рiвень, 67% мають середнiй рiвень та 16,5% мають високий рiвень розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" 25% молодших школярiв мають низький рiвень, 62,5% мають середнiй рiвень та 12,5% мають високий рiвень розвитку операцiї узагальнення.

З вищенаведених даних видно, що рiвень розвитку операцiї аналiзу та операцiї узагальнення у молодших школярiв майже рiвнi.

Узагальнюючи вищевикладене, слiд пiдкреслити, що результати проведеного констатуючого експерименту показали: в учнiв початкових класiв не досить достатньо розвиненi операцiї аналiзу та узагальнення; бiльшiсть дiтей мають середнiй рiвень його розвитку. Таким чином, виходячи з пiдсумкiв констатуючого експерименту, стало видно, що у молодших школярiв необхiдно цiлеспрямовано i систематично розвивати операцiї аналiзу та узагальнення, не забуваючи, й про iншi види операцiї мислення.

Пiсля проведення експерименту пiсля психокорекцiї, для здiйснення якого були повторно застосованi: методика "Що тут зайве?" для оцiнки операцiї аналiзу (додаток 1) i методика "Роздiли на групи" для оцiнки операцiї узагальнення (додаток 2) учнiв 1-го класу були проведенi кiлькiсний i якiсний аналiз результатiв, i знову зiставленi отриманi данi.

За методикою "Що тут зайве?" пiсля пiдрахунку балiв за загальним показником 6 учнiв отримали по 8-9 балiв i 8 учнiв по 6-7 балiв, 7 учнiв по 4-5 бали i 3 учня по 2-3 бали. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 1): у 3 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї аналiзу, у 15 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 6 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" пiсля оцiнки в балах час i точнiсть виконання кожної серiї завдання, за загальним показником 4 учня одержали по 2-3 бали i 8 учнiв отримали по 4-5 балiв, 8 учнiв одержали по 6-7 балiв i 4 учня отримали по 8-9 балiв. Перевiвши набуте абсолютне значення в шкальнi оцiнки (додаток 2): у 4 молодших школярiв шкальна оцiнка рiвна 2-3, що вiдповiдає низькому рiвню розвитку операцiї узагальнення, у 16 учнiв шкальна оцiнка рiвна 4-7, що вiдповiдає середньому рiвню i у 4 учнiв шкальна оцiнка рiвна 8-9, що вiдповiдає високому рiвню розвитку операцiї узагальнення.

Отриманi данi говорять про те, що в даному класi за методикою "Що тут зайве?" 12,5% молодших школярiв мають низький рiвень, 62,5% мають середнiй рiвень та 25% мають високий рiвень розвитку операцiї аналiзу; за методикою "Роздiли на групи" 16% молодших школярiв мають низький рiвень, 66% мають середнiй рiвень та 17% мають високий рiвень розвитку операцiї узагальнення. Данi занесенi до таблицi 2.1 i 2.2.

Таблиця 2.1. нi експериментального дослiдження за методикою "Що тут зайве?"

Рiвень розвитку	До психокорекцiї	Пiсля психокорекцiї
	Кiлькiсть учнiв	%	Кiлькiсть учнiв	%
Високий	4	16,5	6	25
Середнiй	16	67	15	62,5
Низький	4	16,5	3	12,5

Таблиця 2.2. Данi експериментального дослiдження за методикою "Роздiли на групи"

Рiвень розвитку	До психокорекцiї	Пiсля психокорекцiї
	Кiлькiсть учнiв	%	Кiлькiсть учнiв	%
Високий	3	12,5	4	17
Середнiй	15	62,5	16	66
Низький	6	25	4	17

Таким чином, з результатiв даного етапу дослiдження видно, що рiвень розвитку операцiй мислення у молодших школярiв значно пiдвищився пiсля проведення формуючого експерименту.

2.2 Дослiдження творчих здiбностей

1. Тест Торренса

Дослiдження невербальної креативностi молодших школярiв проводилося в Бахмацькому районному будинку дитячої та юнацької творчостi (40 учнiв вiком вiд 7 до 9 рокiв).

Аналiз результатiв дослiдження.

Первинна обробка даних полягала в розподiленнi даних (малюнкiв) за певним типом; для обробки використовувався атлас типових малюнкiв.

За допомогою атласу було пiдраховано iндекси оригiнальностi та унiкальностi кожного пiддослiдного.

Iндекс оригiнальностi пiдраховувався як середнє арифметичне всiх картинок.

Iндекс унiкальностi визначався як кiлькiсть унiкальних картинок для окремого пiддослiдного (якщо оригiнальнiсть малюнка пiддослiдного дорiвнювала одиницi, то такий малюнок визнавався унiкальним).

Таким чином, оригiнальнiсть в даному випадку розумiлась як статистична рiдкiсть вiдповiдi, а унiкальнiсть - як здатнiсть пiддослiдного до створення нового продукту. Для оцiнки креативностi бiльше значення має iндекс унiкальностi, який показує наскiльки дiйсно нове може створити людина, але диференцiйована сила зазначеного iндексу занадто мала, тому як допомiжний використовувався iндекс оригiнальностi.

При аналiзуваннi отриманих даних за цiєю методикою, виявилося значне розходження мiж показниками оригiнальностi та унiкальностi. Оскiльки iндекс унiкальностi вважається бiльш показовим для визначення креативних здiбностей людини, то упорядкування проiндексованих даних дослiдження вiдбувалося у вiдповiдностi з показником унiкальностi та коректувалося за показником оригiнальностi (окремо по кожнiй виборцi). В результатi подальшого ранжирування отриманих даних по всiм пiддослiдним, було отримано наступнi кiлькiснi показники серед дiтей 1-го року навчання: 5 дiтей з дуже низьким рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 0); 2 дiтей з низьким рiвнем прояву (Nун = 1-2); 8 учнiв з середнiм рiвнем прояву (Nун = 3-4); 3 учнiв з високим рiвнем невербальної креативностi (Nун = 5); 2 учнi з дуже високим рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 6)

Середнє арифметичне показника унiкальностi невербальної креативностi по всiх пiддослiдних - М = 2.82 (у = 1.36).

Було отримано наступнi кiлькiснi показники серед дiтей 2-го року навчання: 1 дитини з дуже низьким рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 0); 3 учнi з низьким рiвнем прояву (Nун = 1-2); 7 учнiв з середнiм рiвнем прояву (Nун = 3-4); 5 учнiв з високим рiвнем невербальної креативностi (Nун = 5); 4 учнi з дуже високим рiвнем прояву невербальної креативностi (Nун = 6).

Рис. 1. Частотний розподiл даних тесту “Завершення картинок” для учнiв 1-го року навчання

Рис. 2. Частотний розподiл даних тесту “Завершення картинок” для учнiв 2-го року навчання

Таблиця 2.3. Рiвень невербальної креативностi серед дiтей 1-го та 2-го року навчання (в %)

Рiвень креативностi	1-го року навчання	2-го року навчання
	Кiлькiсть учнiв	%	Кiлькiсть учнiв	%
0	5	25	1	5
1 - 2	2	10	3	15
3 - 4	8	40	7	14
5	3	15	5	25
6	2	10	4	20

освіта навчання школяр

В результатi дослiдження креативностi було виявлено, що розвиток творчих здiбностей молодших школярiв сприяє зростанню рiвня розвитку невербальної креативностi. За даними дослiдження, пiддослiднi, якi при ранжируваннi зайняли першi мiсця за проявом вербальної креативностi, опинилися на середнiх (або навiть на останнiх) мiсцях за проявом невербальної креативностi. Таким чином невербальна креативнiсть являються цiлком самостiйними проявами творчих здiбностей.

Висновки

Розвивальне навчання може iснувати без постiйного навчального спiлкування, при якому учень, зрозумiвши, чого вiн не знає, не вмiє робити, сам починає активно дiяти, включаючи в цей процес учителя як бiльш досвiдченого партнера. Думка вчителя при цьому сприймається дiтьми як одна з можливих точок зору, яку треба спiввiднести з власною, i думками iнших учнiв. Необхiднiсть такого спiлкування випливає з природи пошукової, дослiдницької дiяльностi, за якої пошук iстини поодинцi неможливий, необхiдний колективний пошук, який супроводжується постiйним обмiном думками.

Завдання розвивального навчання -- навчити дiтей самостiйно мiркувати, умiння сперечатися, вiдстоювати свої думки, ставити запитання, бути iнiцiативними в набуттi нових знань. Психологи стверджують, що "iнкубатором" самостiйного мислення, пiзнавальної iнiцiативи дитини є не iндивiдуальна робота пiд керiвництвом найчутливiшого вчителя, а робота в групi спiльно дiючих дiтей. УМОВОЮ народження перших пiзнавальних запитань до вчителя є суперечка мiж дiтьми, якi пропонують рiзнi способи розв'язання спiльного завдання. Тут з'являється ще одна важлива проблема для вчителя: органiзувати спiльну роботу дiтей так, щоб їхня дискусiя була змiстовною, не переросла у взаємозвинувачення. Для цього спiвбесiдники повиннi вмiти: