Взаємозв’язок навчання та розвитку учнів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Рівненський державний гуманітарний університет

Кафедра педагогіки початкового навчання

Взаємозв'язок навчання та розвитку учнів

Курсова робота

студентки ІІІ курсу

педагогічного факультету

спеціальності «Початкове навчання, іноземна мова»

групи ПІ-31

Бушко О.А.

Науковий керівник:

Доц. Бричок

Рівне, 2011р.

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретико-методологічні основи взаємозв'язку навчання та розвитку учнів

1.1 Проблема взаємозв'язку навчання та розвитку учнів у психолого-педагогічні літературі

1.2 Сутність та зміст навчання в загальноосвітньому закладі

1.3 В.О. Сухомлинський про роль навчання в розвитку дітей

Розділ ІІ. Основні складові розвивального навчання учнів

2.1 Головні особливості системи розвивального навчання

2.2 Реалізація принципів розвивального навчання

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність теми. Необхідність і важливість підвищення інтелектуального потенціалу нації і розвиток творчої особистості є однією з найактуальніших цілей освіти. Необхідність формування особистості, яка володіє творчими уміннями, здібностями вирішувати нестандартні завдання, є на сьогодні замовленням суспільства, тому одним з основних завдань є виховання творчої особистості. З цією метою мають бути створені максимально сприятливі умови для прояву та розвитку здібностей і таланту дитини, для самовизначення і самореалізації.

У Законі України «Про освіту», Національній доктрині розвитку освіти, Національній програмі виховання дітей та учнівської молоді в Україні підкреслюється, що головною метою сучасної школи є допомога учнівській молоді у їх життєвому самовизначенні, самореалізації, життєтворчості згідно з національними цінностями та в контексті ідеї інтеграції української держави у Європейський простір.

Пріоритетним завданням школи визначено розвиток активної творчої особистості, здатної виконувати масштабні завдання, які забезпечать прогрес нації. Тому на сьогодні у школі широко впроваджується традиційні і сучасні підходи до організації навчального процесу, в яких успішно реалізується розвивальне навчання.

Розвивальне навчання - це системна організація навчання дітей з цілеспрямованою реалізацією принципів, методів, форм і засобів навчання спрямованих на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей дітей (сприймання; мислення; пам'яті; уяви тощо), а також формування їх пізнавальної самостійності, інтересу до навчально-пізнавальної діяльності, мотиваційно-ціннісної сфери особистості.

Над проблемою розвивального навчання працювали В. Шаталов,
С. Смирнов Л. 3анков, Д. Ельконін В. Давидов. Згідно з поглядами науковців розвивальне навчання несе розвиток учня, формування його поглядів, установок, цінностей, норм тощо. Основним завданням розвивального навчання є формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами до дальшого пізнання та самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями.

Теоретичні та практичні аспекти нових технологій навчання розроблені в роботах В.П. Беспалько, М.Д. Виноградової, Д. Джонсона, Р. Джонсона, О.В. Єльникової, В.А. Мартинюк, О.М. Пєхоти, Л. В. Пироженко, О.І. Пометун, Р. Реванс, Г.К. Селевко, М.І. Скрипник, В.А. Терещенко та інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Характерними рисами розвитку системи освіти на сучасному етапі є тенденції демократизації і гуманізації, що віддзеркалюють потреби суспільства у вільних освітчених громадянах, у визнанні їх права обирати той рівень освіти, який дозволить максимально розвивати свої здібності, задовольняти різні освітні попити. Ці процеси стають пріоритетними у визначенні освітніх стратегій. Створюючи свою модель викладання предмету, вчитель повинен враховувати як здобутки традиційної моделі навчання, зорієнтованої на отримання учнями міцних знань, так і на сучасні перспективні напрямки, пов'язані з розвитком та самореалізацією особистості кожного учасника навчально-виховного процесу в школі.

Здатність учня до розвивальної взаємодії передусім визначається його внутрішньою вмотивованістю до паритетної, психологічно рівноправної освітньої діяльності з учителем, за якої повно реалізується його інтелектуальний та особистісний потенціал.

Повноцінне навчання можливе лише в тому випадку, коли школа служитиме лабораторією для відкриття унікального «Я» кожної дитини.

Об'єкт дослідження: навчання та розвиток учнів.

Предмет дослідження: особливості взаємозв'язку навчання та розвитку учнів.

Мета роботи: теоретично обґрунтувати взаємозв'язок навчання та розвитку учнів.

Завдання:

- проаналізувати проблему взаємозв'язку навчання та розвитку учнів у психолого-педагогічні літературі;

- охарактеризувати сутність, зміст навчання в загальноосвітньому закладі;

- проаналізувати погляди В.О. Сухомлинський про роль навчання в розвитку дітей;

- розглянути основні особливості системи розвивального навчання;

- з'ясувати складові реалізації принципів розвивального навчання;

Методи дослідження:

- вивчення літературних джерел;

- аналіз;

- синтез;

- узагальнення;

- порівняння;

- систематизація теоретичних даних.

Розділ І. Теоретико-методологічні основи взаємозв'язку навчання та розвитку учнів

1.1 Проблема взаємозв'язку навчання та розвитку учнів у психолого-педагогічні літературі

Аналіз історичного становлення педагогічної думки засвідчив, що питання навчання особистості людини завжди перебувало в центрі уваги провідних вчених своєї епохи. Перші приклади розвитку особистості в процесі навчання можна знайти ще у педагогічній спадщині мислителів Античності, а також у зразках вітчизняної усної народної творчості починаючи з часів Київської Русі [20, с.17].

Існуючі у сучасній психології і педагогіці знання про взаємозв'язок навчання і розвитку, педагогічні системи розвивального навчання є результатом тривалого і складного розвитку наукової думки.

У різні часи у різних соціально-економічних умовах проблема взаємозв'язку навчання і розвитку ставилася і розв'язувалася по-різному залежно від цілей держави і суспільства щодо навчання і виховання підростаючого покоління. Фундаментальні ідеї взаємозв'язку навчання і розвитку школярів висвітлено у працях Я.А.Коменського, Й.Г.Песталоцці, Ж.-Ж.Руссо, А.Дістервега, К.Д.Ушинського, у низці історико-педагогічних досліджень, присвячених їх творчості (Р.О.Альт, О.Н.Джуринський, М.Б.Євтух, В.М.Кларін, В.П.Кравець, В.Я.Струминський, М.Д.Ярмаченко та ін.) [21, с.28].

У педагогічних поглядах визначних діячів українського шкільництва першої третини ХХ століття - С.Ф.Русової, Т.Г.Лубенця, Я.Ф.Чепіги, О.Ф.Музиченка - виявлено високу оцінку ролі змісту і методів навчання у процесі розвитку і виховання школярів, розкрито шляхи і засоби його організації.

У сучасній дидактиці теорія розвивального навчання ґрунтується на працях Л.С.Виготського, який у 30-х роках ХХ століття висунув ідею про необхідність побудови навчання на двох рівнях розвитку: актуальному і найближчому, його спрямованості на найближчий розвиток дитини. На ідеях Л.С.Виготського протягом 60-90-х років ХХ століття здійснено вагомі психологічні і дидактичні дослідження, у яких обґрунтовано різні шляхи реалізації ідей розвивального навчання молодших школярів, створено авторські системи розвивального навчання Л.В.Занкова, Д.Б.Ельконіна-В.В.Давидова, які знайшли поширення в Україні. Досвід і результати використання цих розвивальних систем у школі описано у працях М.В.Зверєвої, В.Коновалової, Л.В.Муштакової, Н.В.Рєпкіної, З.І.Романовської, Р.Г.Чуракової, Н.Я.Чутко, О.М.Шарапової та ін. [17, с.45].

У 60-70-і роки ХХ століття видатним українським вченим В.О.Сухомлинським створено педагогічну систему цілісного підходу до всебічного розвитку молодших школярів в умовах сільської школи.

В.О.Сухомлинського найважливішу роль надавав розумовому розвитку дітей, формуванню їх пізнавальної активності і самостійності в навчальній діяльності, системі подорожей до джерел думки і рідного слова, впливу навчання на фізичний і емоційний розвиток вихованців, ролі предметно-перетворюючої діяльності, спілкуванню з природою, праці і малюванню, залученню до літературної творчості на основі побаченого, прочитаного, уяви [43, с.117].

Чітко й конкретно визначає означену технологію відомий український дидакт С. Гончаренко, вказуючи, що розвивальне навчання - це спрямованість принципів, методів і прийомів навчання на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей школярів: сприймання, мислення, пам'яті, уяви тощо. Спираючись на незавершені цикли психічного розвитку дитини, розвиткове навчання формує мислительні здібності, самостійність школярів, інтерес до навчання, а також удосконалює різні форми сприймання. Розвивальне навчання передбачає інтенсивну розумову роботу учнів шляхом реалізації проблемних методів, запровадження системи пізнавальних завдань, озброєння їх прийомами пізнавальної діяльності. Основою учіння в структурі такого навчання є зв'язок -- «мета > засіб > контроль», центральною ланкою - самостійна навчально-пізнавальна діяльність суб'єктів учіння, яка заснована на їх здатності регулювати свої дії відповідно до усвідомлених цілей. Отже, сутність розвивального навчання полягає в тому, що суб'єкт учіння не тільки засвоює конкретні знання, вміння та навички, але й опановує способи дій.

Українськими дидактами і методистами протягом 70-80-х років здійснено ґрунтовні дослідження з різних аспектів розвивального навчання школярів: формування загальнонавчальних умінь і навичок (Т.Я.Довга, Я.П.Кодлюк, О.Я.Савченко та ін.), використання проблемних методів навчання (Т.М.Байбара, Н.О.Воскресенська, Н.Г.Каневська, Н.С.Коваль, Е.С.Сильнова та ін.), створення позитивної мотивації учіння (М.В.Богданович, Б.Г.Друзь, О.І.Киричук та ін.).

Період 90-х років ХХ століття характеризується корінною зміною ідеологічних і наукових орієнтирів в освітній галузі країни. Протягом цих років проблема розвивального навчання постала як одна з найактуальніших в зв'язку з утвердженням особистісно орієнтованої парадигми шкільної освіти. Дослідження українських дидактів і методистів в галузі освіти створили теоретичне і методичне підґрунтя для переходу на новий зміст школи (Т.М.Байбара, Н.М.Бібік, М.В.Богданович, М.С.Вашуленко, І.П.Гудзик, Л.П.Кочина, Н.С.Коваль, О.Я.Савченко, Н.Ф.Скрипченко, Г.С.Тарасенко та ін.) [33, с.89] .

Окремі аспекти цієї проблеми висвітлені у працях, які присвячені історії розвитку педагогічної психології (О.М.Ждан, Л.В.Мар'яненко та ін.), педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського (М.Я.Антонець, Н.В.Безлюдна, Г.Л.Бондаренко та ін.).

На основі досліджень Л.С.Виготського, Д.Б.Ельконіна, В.В.Давидова, О.М.Леонтьєва був зроблений важливий висновок про визначальне значення діяльності для формування свідомості в процесі навчання.

Аналіз вітчизняної науково-психологічної думки про розвиток особистості в процесі навчання дозволяє стверджувати, що її становлення пов'язане з: провідними цілями, які вона ставить перед собою; особистими ідеалами; побудовою й усвідомленням сенсу життя і своїх перспектив; видами діяльності, у які вона включена; особливостями спілкування і взаємодії в цьому процесі; ступенем зацікавленості і відповідальності у виконанні цієї діяльності; із проявом власної активності і вправності, із самоконтролем у здійснюваній діяльності; з організацією навчального процесу, в якому враховуються психологічні закономірності становлення розвиненої особистості [35, с.3].

П. Каптерєв вважав, що при визначенні змісту освіти визнаначальним орієнтиром має бути «розум, що розвивається». Завдання педагога він бачив у тому, щоб визначити не те, що вивчати в тій чи іншій школі, а що необхідно вивчати для цілеспрямованого розвитку розуму.

Процес навчання розуміється науковцями як органічне поєднання навчання і учіння - індивідуально значущої діяльності учня (А.Г.Балл, І.Д.Бех, В.В. Сєріков), як один із варіантів розвиваючого навчання, що забезпечує розвиток і саморозвиток особистості учня на основі виявлення його індивідуальності, унікальності, неповторності.

І.С. Якиманська досліджує навчання з позиції визнання учня суб'єктом пізнання і пропонує будувати навчання на основі пізнавального досвіду особистості навчаємого, його здібностей і сфери інтересів; надання йому можливості реалізовувати себе у процесі пізнання, навчальній діяльності і в навчальній поведінці. Задля цього необхідно навчити його способам мислення і навчальної діяльності, забезпечуючи тим самим його інтелектуальний розвиток [33, с.69].

У більш вузькому значенні, І.С.Якиманською під освітою розуміється системне утворення взаємозв'язку учіння, навчання і розвитку. Це цілісний освітній процес, що суттєво відрізняється від традиційного навчально-виховного процесу.

Вихідні положення такої системи навчання визначає І. С. Якиманська:

1) навчання повинно забезпечувати розвиток і саморозвиток особистості учня як суб'єкта пізнавальної та предметної діяльності;

2) має забезпечувати кожному учневі (спираючися на його здібності, нахили, інтереси, ціннісні орієнтації та суб'єктивний досвід) можливість реалізувати себе в різних видах діяльності;

3) зміст освіти, її засоби й методи організовуються так, щоб учень міг вибирати предметний матеріал, його вид та форму;

4) освіченість як сукупність знань, умінь, індивідуальних здібностей є найважливішим засобом становлення духовних та інтелектуальних якостей учня і має бути основною метою сучасної освіти;

5) освіченість формує індивідуальне сприйняття світу, можливості його творчого вдосконалення, широке використання суб'єктного досвіду в інтерпретації та оцінці фактів, явищ, подій навколишньої дійсності на основі особистісно значущих цінностей і внутрішніх настанов;

6) найважливішими чинниками навчального процесу є ті, що розвивають індивідуальність учня, створюють умови для його саморозвитку та самовираження;

7) навчання будується на «принципі варіативності» [33, с. 216].^.

В.В.Сєрікова пропонує будувати навчання на основі життєвого досвіду суб'єкту (не тільки пізнання, але й спілкування, продуктивної діяльності, творчості) таким чином, щоб він міг стати не тільки суб'єктом власної навчальної діяльності, але й всього свого життя. Для цього потрібно йому забезпечити, окрім інтелектуального розвитку, і особистісний розвиток, розвиваючи здібності до стратегічної діяльності, креативність, критичність, смислотворчість, систему потреб і мотивів, здатності до самовизначення, саморозвитку, позитивну Я-концепцію, тощо [33, с.228].

Значний вплив на розвиток особистості в процесі навчання має особистісний підхід. Основу його становить сукупність вихідних концептуальних уявлень, цільових установок, психодіагностичних та технологічних засобів, що забезпечують більш глибоке цілісне розуміння, пізнання особистості людини і на цій основі - її гармонійний розвиток в умовах існуючої системи освіти. Способом його реалізації у навчанні є перетворення навчання у сферу самоствердження особистості. Особистісно стверджувальна ситуація - це та, яка актуалізує сили особистості [38, с.31].

Є.Б.Бондаревська, досліджуючи освіту, вбачає можливості розвитку суб'єктності не тільки в навчанні, але й в особистісно орієнтованому цілісному педагогічному процесі. Вона наголошує не тільки на природовідповідності, але й культуровідповідності педагогічного процесу - особистість розвивається не тільки як суб'єкт пізнання, суб'єкт життєдіяльності, але й як суб'єкт культури - його носій, зберігач, користувач, творець [40, с.61].

Процесуальний аспект навчання, що базується на гуманізації, виявляється, на думку В.С.Лутая, в зміні мотивації засвоєння та використання знань: із засобу лише «добування нових знань» на засіб самоствердження через використання цих знань на практиці. Самоствердження є необхідним компонентом «розумової продуктивної праці» [24, с.53]. Розробка вихідних пунктів навчання висуває на передній план зміст того досвіду, опанування яким забезпечує розвиток особистісних функцій індивіда. Отже, найбільш ефективне те навчання яке враховує індивідуальні задатки, здібності, можливості і досвід учасників навчального процесу шляхом прилучення їх до досягнень людської цивілізації і включення в діалог, використовує передові педагогічні й інформаційні технології для оволодіння кожним з них певною сумою предметних знань, умінь, навичок та забезпечує розвиток особистості учня. Психолого-педагогічними основами такого навчання є виявлення індивідуальності, унікальності, неповторності кожного учня; актуалізація, ініціювання і окультурення його досвіду засобами шкільної освіти, задля забезпечення культурного і духовного його самовизначення, розвитку і самореалізації.

1.2 Сутність та зміст навчання в загальноосвітньому закладі

Навчання забезпечує розвиток та саморозвинення людини, спираючись на виявлення індивідуальних особливостей як суб'єкту пізнання та предметної діяльності

В сучасних підручниках з педагогіки навчання (Н.П.Волкова, В.М.Галузинський, М.Б.Євтух, В.І.Лозова, Н.Є Мойсеюк, В.Оконь, І.П.Підласий, Г.В.Троцко, М.М.Фіцула та ін.) визначається як цілеспрямована взаємодія вчителя й учнів, у процесі якої засвоюються знання, формуються вміння й навички. У ряді підручників (О.А.Дубасенюк, В.В.Ягупов) у розкритті категорії «навчання» акцентують увагу на впливі навчального процесу на розвиток особистості учня [46, с.36].

Навчання - це формування певних знань, умінь і навичок, необхідних для включення особистості в трудову діяльність і існуючі соціальні відносини [45, с.161].

Навчання, яке створює для дитини ситуації психологічного дискомфорту, надмірного напруження, не може вважатися оптимальним. Традиційна модель навчання, спрямована на передачу необхідних знань, умінь, навичок втрачає свою перспективність.

Навчання -- це педагогічний процес, у ході якого учні оволодівають не лише різноманітними знаннями, вміннями і навичками, а й розвивають свої розумові сили, проходять шлях від незнання до знання.

Ю.Бабанський визначив навчання як цілеспрямовану взаємодію викладача й учнів, яка послідовно змінюється, в ході якої розв'язуються завдання освіти, виховання і загального розвитку учнів. Отже, в центрі уваги вченого думка про те, що навчання - це цілеспрямована взаємодія вчителя та учнів, яка послідовно змінюється [32, с.90].

І. Харламов під навчанням розуміє «цілеспрямований педагогічний процес організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів з оволодіння науковими знаннями, уміннями і навичками, розвитку творчих здібностей, світогляду і морально-етичних поглядів і переконань» [14, с.49]. Автор акцентує увагу на тому, що навчання -- це педагогічний процес організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Вдале визначення навчання дав видатний український психолог Г. Костюк, охарактеризувавши його як керування засвоєнням учнями суспільних цінностей, вироблених попередніми поколіннями людей, як складну систему способів здійснюваного в сім'ї, дитячих садках, школах та інших навчальних закладах керування навчальною діяльністю молодого покоління. Таким чином, смислове навантаження у його визначенні навчання припадає на твердження, що це управління навчальною діяльністю учнів, керування засвоєнням учнями суспільних цінностей [19, с.45].

Навчання -- це не проста сума двох діяльностей, учіння і викладання, це їхня органічна єдність. Навчання -- це процес організації і управління засвоєнням учнями системи знань про суспільство, природу, людину і розвиток на цій основі їх пізнавальних сил, наукового світогляду та позитивних людських якостей.

Педагогів і психологів у процесі навчання в першу чергу цікавила діяльність учня -- учіння, його структура, природа, механізми здійснення. Тому психологічна і педагогічна науки мають велику кількість поглядів на учіння.

Зокрема, Я. А. Коменський розглядав учіння як придбання знань із різних наук і умінь розв'язувати різноманітні завдання й виконувати дії з використанням знань. Знання розглядались частково як чуттєві уявлення, а особливо як поняття і їх системи. Головними компонентами учіння, за Я.Коменським, є розуміння, заучування напамґять, мовна і зовнішня маніпулятивно-ручна дія. Розуміння він уявляв як пізнання, в якому виділялося два ступені: чуттєвий і раціональний. На чуттєвому ступені використовуються відчуття, сприймання, уявлення. Раціональний ступінь ґрунтується на мисленні. Структура розуміння включає такі компоненти як сприймання предметів, уявлення їх, мислення, яке здійснює порівняння, аналіз, узагальнення та оцінку. Запамґятовування більшою мірою залежить від розуміння і вправ [10, с.82].

Великий вітчизняний педагог К. Ушинський розрізняв два види учіння: учіння з одержанням знання від учителя та учіння шляхом розвґязання проблеми. У першому виді він виділяв такі чинники учіння: свідомість, самостійність, наочність, послідовність, систематичність, готовність, повторення і вправи.

А. Дістервег розрізняв процеси учіння і процеси розвитку, які відбуваються в учінні. Учіння дає матеріальний ефект навчання -- знання, уміння, навички. Розвиток -- за ним, це тренування і вдосконалення мислення, мови, довільної уваги, здібностей. «Засвоювати і досліджувати предмет за допомогою розуму» -- це і є, власне розвиток, на думку
А. Дістервега. Розвиток дає формальний ефект навчання [10, с.89].

Спрямованість школи лише на засвоєння готових знань та їх репродукування у процесі навчання не відповідає завданню розвитку індивіда як засвоювача та користувача людських цінностей. Це лише передумова постановки і реалізації важливішого із завдань сучасної освіти - розвитку особистості як творця нових цінностей суспільства. Тому пріоритетом державної політики в розвитку освіти проголошено в Національній доктрині розвитку освіти України (державному документі, що визначає стратегію і основні напрямки сучасної освіти) - особистісну орієнтацію освіти. Звідси зрозуміла необхідність використання в практиці навчання особистісно орієнтованого підходу.

Особистісно орієнтований підхід - це орієнтація в педагогічній діяльності, яка дозволяє, використовуючи систему понять, ідей і способів дій, забезпечити і підтримати процеси розвитку особистості дитини (В.В.Сєріков). Реалізувати його спроможне особистісно орієнтоване навчання [18, с.20].

Під особистісно орієнтованим навчанням розуміють особливий тип навчання, який спрямований на формування молодої людини як особистості, де поряд із передачею знань і підготовкою до професійної діяльності великого значення набуває формування духовного світу молоді. Основною метою особистісно орієнтованого навчання є створення атмосфери для становлення індивідуальності, особистісного розвитку, самореалізації, здатності до рефлексії, адаптації, самозахисту, самовиховання, самовираження, самоствердження дітей, прагнення майбутніх фахівців до адекватного аналізу власних якостей, результатів діяльності, самостійного осмислення й самооцінки результатів власного навчання, усвідомлення необхідності постійного самовдосконалення та взаємодії з людьми, природою, культурою, цивілізацією [33, с.67].

Зміст освіти повинен відображати сукупність суспільних практик, основних видів людської діяльності, оволодіння якими здійснюється через засвоєння знань, вмінь навичок, форм і методів мислення, що накопичені людством в виді соціального досвіду. І що дуже важливо, так це те, що на рівні з науковим, рівноцінно визнаються всі форми мислення.

Освітній процес повинен бути направлений на узгодження двох різнонаправлених джерел знань: навчання і учіння. Навчанням задаються певні обов'язкові для всіх соціокультурні взірці в виді законів, правил, прийомів дій, поведінки. Учіння розуміється не як пряма проекція навчання, а як особлива індивідуальна діяльність особистості по оволодінню соціокультурними нормами пізнання і спирається на суб'єктний досвід учня.

У центрі особистісно орієнтованого навчання - особистість учня і вчителя, тому особистісно орієнтоване навчання розглядається В.В.Сєриковим як втілення особистісного підходу в практику реального навчально-виховного процесу. Вихідним концептуальним положенням особистісно орієнтованого навчання є включення базових характеристик освітнього процесу - цільових, змістовних, процесуально-методичних у сферу самовизначення, самореалізації учасників педагогічного процесу, оскільки поза особистістю того, хто вчиться, не може прийматись рішення - для чого, чому саме та як він буде навчатися [229: 70].

Суттєву роль у впровадженні особистісно орієнтованого навчання психологи відводять принципу гуманітаризації викладання наукових знань (І.Д.Бех) - надання конкретній пізнавально-навчальній діяльності ціннісного спрямування та його гуманізації ( Г.О.Балл) - орієнтації цілей, змісту, форм і методів на якнайповніше втілення у кожному учневі окресленої в такий спосіб людської сутності. З огляду на категорію свободи, як одну з основних характеристик особистості, Г.О.Балл виділяє дві сторони гуманізації освіти: першу - орієнтовану на досягнення учнями формальної свободи і другу, що має на меті розкриття можливостей наповнення свободи учня повноцінним змістом через прилучення до досягнень цивілізації і включення в діалог.

Зважаючи на суть особистісно орієнтованого навчання, його завданням, на думку С.У.Гончаренко, найбільше відповідає побудова предметного навчання за інтегрованим типом, бо дає можливість виявити ставлення учня до навколишнього світу, який є для нього цілісним, всебічним, динамічним.

Особистісно зорієнтоване навчання містить:

- диференціацію навчання;

- навчальне спілкування;

- систему корекції знань, умінь, навичок;

- оновлення змісту навчання;

- розвиток дитини як активного учасника навчального процесу на заняттях та в ігровій діяльності.

Метою такого навчання є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її субєктності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні [33, с.14].

Завданнями особистісно орієнтованої системи навчання є:

- розвинути індивідуальні пізнавальні здібності кожного учня;

- максимально виявити, ініціювати, використати, «окультурити» індивідуальний (суб'єктний) досвід учня;

- допомогти особистості пізнати себе, самовизначитись та самореалізуватись, а не формувати попередньо задані якості;

- сформувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає можливість продуктивно будувати своє повсякденне життя, правильно визначати лінії життя.

Особистісно орієнтоване навчання ставить перед вчителем наступні завдання: забезпечити розвиток суб'єктності, саморозвитку особистості, його інтелектуальний розвиток, формування в його світогляді цілісної картини світу. Навчальний процес насичений знаннями, які повинен засвоїти учень, а повинен бути насичений розумінням (А.Н.Леонтьєв). Центральним моментом педагогічного керівництва при такому підході більшість вчених (Е.В.Бондаревська, А.А.Плігін, В.В.Сєріков, В.Т.Фоменко А.В.Хуторський та ін.) вважають допомогу, підтримку, соціально-педагогічний захист, розвиток учня [34, с. 73].

Особистісно орієнтоване навчання визнається державою і суспільством пріоритетним напрямком розвитку освіти і розкривається в сучасних дослідженнях (Г.О.Балл, І.Д.Бех, Є.В.Бондаревська, С.Ю.Максимова, О.М.Пєхота, В.В.Рибалка, В.А.Семиченко, В.В.Сєріков, С.О.Сисоєва, І.С.Якиманська). Це навчання, метою якого є створення оптимальних умов для становлення, особистісного розвитку, саморозвитку, адаптації, саморегуляції, самозахисту та самовиховання особистості кожного учня, в підтримці його на шляху самовизначення і самореалізації.

Ключовими словами в особистісно орієнтованих методиках і технологіях є допомога і підтримка. Підтримка ґрунтується на трьох принципах педагогічної діяльності: любов до дітей; олюднення середовища, де вони живуть;проживання в дитині свого дитинства (Ш.Амонашвілі).

Навчання має ґрунтуватися на приматі суб'єктності учня як суб'єкта учіння, визнання за ним права на самовизначення і самореалізацію в навчально-пізнавальній діяльності через оволодіння її способами, що передбачає пристосування освіти до нього, а не навпаки, як у традиційному навчанні.

Найсуттєвішим у процесі навчання в школі є ініціювання і окультурення досвіду учня засобами освіти, задля забезпечення культурного і духовного самовизначення кожного [38, с.33].

Головна мета навчання - гармонійне формування і всебічний розвиток особистості українського громадянина, повне розкриття його творчих сил, набуття власного «Я», неповторної індивідуальності. Він має стати суб'єктом життєдіяльності, професійної діяльності, а не опанувати тільки певну сукупність загальнонаукових і професійних знань, навичок і вмінь.

Отже, процес навчання має бути організований таким чином, щоб активізувати механізм особистісного розвитку кожного учня. Це можливо за використання особистісно орієнтованих засобів і методів організації навчального процесу: створення особистісно стверджуючих ситуацій, переніс спілкування у діалогічну площину, формування позитивних образів - Я, створення ситуацій успіху, зміни позиції педагога стосовно того, хто вчиться.

1.3 В.О. Сухомлинський про роль навчання в розвитку дітей

Василь Олександрович Сухомлинський у низці наукових та публіцистичних робіт розглядає процес навчання як радість пізнання, як красу розумової праці. Переконливо показати, що в знаннях зосереджена краса життя і геній людства, активізувати розумову діяльність учнів, заохочувати вольові зусилля, сприяти усвідомленню ними потреби в знаннях запорука успіху в навчанні. От чому свою школу він називає «школою радості». Основи пізнавальної діяльності і навчальної праці закладаються в ранньому дитинстві, а тому В.О. Сухомлинський дає практичні поради батькам: розвивати в дітей спостережливість, вміння орієнтуватися в різноманітних ситуаціях, мислити, міркувати, фантазувати. Цьому особливо сприяє вивчення явищ природи в ранньому дитинстві, спільні прогулянки, бесіди, читання книжок, спільна праця [43, с. 17].

Мислення дитини своєрідне, її думка невіддільна від почуттів, вона прагне все пізнати, зрозуміти. А тому сам процес навчання повинен бути життєрадісним, захоплюючим, будити думку і почуття, мати дослідницький характер. Водночас з цим, розвиток пізнавальних і навчальних інтересів немислимий при застосуванні примусу, покарань або сухих формальних вимог. В.О. Сухомлинський пише: «Діти, на яких часто кричать, втрачають здатність сприймати найтонші відтінки почуттів інших людей і - це особливо тривожить - втрачають чутливість до правди, справедливості».

Василь Олександрович на яскравих прикладах показує, яке значення для інтелектуального розвитку, зокрема мислення і пізнавальних інтересів, має психологічний клімат соціального середовища, в якому дитина формується і розвивається, багатство інтелектуальних зв'язків і відношень, мовне спілкування, активна пізнавальна і трудова діяльність.

Важлива увага приділялася В.О. Сухомлинський відбору методів, які мають відповідати готовності учнів, стимулювати їх пізнавальну активність, уміння вчитися. Тому педагог вважав, що методика початкового навчання має бути спрямована на розвиток активності, ініціативності, самостійності школярів, розвиток їх творчого потенціалу в розумовій праці. З цією метою ефективними є застосування в процесі навчання елементів художнього і наукового пошуку, дослідницька робота, використання проблемного навчання, колективної праці у поєднанні з індивідуальним підходом до кожного учня, застосування технічних засобів навчання, наочності, різноманітних форм роботи з книгою.

Вчитель, підкреслював В.О.Сухомлинський, повинен використовувати активні методи, які сприяють «саморуху розвитку»: самореалізації, стимулюванню, самовихованню, самонавчанню, самопізнанню особистості учнів у співпраці з дорослими і ровесниками.

Аналіз педагогічної спадщини В.О.Сухомлинського дозволив сучасним ученим обґрунтувати вимоги до реалізації розвивальних функцій початкового навчання, які можуть слугувати орієнтирами у модернізації її змісту і методики: постановка вчителем з поступовим ускладненням перспективних цілей розвитку творчих здібностей учнів; формування уміння вчитися; досягнення тісного взаємозв'язку мовленнєвої, розумової і трудової діяльності молодших школярів; проведення уроків мислення в природі; система творчих робіт з розвитку мовлення; стимулювання інтелектуальних та естетичних почуттів дитини, створення розвивального середовища (Н.В.Безлюдна, О.Я.Савченко).

У сучасних психологічних дослідженнях виділено розвивальні і гуманні риси цілісної системи В.О.Сухомлинського: любов до дітей як основа і головний засіб навчально-виховного процесу; цілісне бачення напрямів розвивального навчання із системоутворюючою функцією розумового розвитку; спрямованість навчання на зону найближчого розвитку; постановка в процесі навчання перспективних цілей розвитку учнів з урахуванням їхніх індивідуальних особливостей; взаємозв'язок чуттєвого і логіко-діалогічного способів пізнання; систему засобів розвитку самостійного мислення учнів різного віку через прилучення їх до літературної творчості; стимулювання учнівського самопізнання, самовиховання, самонавчання; використання змісту навчання як засобу гуманізації, облагородження особистості учня; постійну турботу про професійне та особистісне вдосконалення вчителя, стиль його спілкування з учнями (В.М.Юрченко).

У педагогічній теорії і практиці В.О.Сухомлинського створено цілісну систему розвивального навчання молодших школярів, яка побудована на принципах гуманізації, природовідповідності, демократизації життєдіяльності дитини, цілеспрямованого всебічного розвитку її пізнавальних, фізичних і духовних сил. У цій системі практично враховано ідеї Л.В.Виготського і його послідовників про провідну роль навчання. В.О.Сухомлинський організував навчання молодших школярів як загальнорозвивальний, діяльнісний, особистісно орієнтований процес.

Система розвивального навчання за В.О.Сухомлинським відрізняється розробкою оригінальних організаційних форм його здійснення («Школа під голубим небом», «Школа радості», «Кімната казок» та ін.), створенням розвивального і виховуючого середовища, формуванням усіх пізнавальних процесів дитини [40, с.61].

В.О.Сухомлинський вважав, що педагог повинен відчувати в собі дитинство, розвивати здатність до розуміння дітей, мудро ставитись до їх вчинків, вірити, що дитина помиляється, а не порушує з наміром, захищати її, не думати про неї погано, несправедливо і, головне, не ламати дитячу індивідуальність, а виправляти і направляти її розвиток, розуміючи, що дитина знаходиться в стані самопізнання, самоствердження, самовиховання.

Вивчення праць педагога і досліджень про його спадщину засвідчують, що ним було теоретично і практично розроблено новий, продуктивний напрям розвитку пізнавальних сил, почуттів, емоцій молодших школярів.

сухомлинський навчання розвивальний

Розділ ІІ. Основні складові розвивального навчання учнів

2.1 Головні особливості системи розвивального навчання

Проблема розвивального навчання має глибоке історичне коріння. Її витоки - у педагогічній спадщині видатних педагогів гуманістів ХVII-XIX століття - Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, Й.Г.Песталоцці, А.Дістервега.

На різних історичних етапах вивчення проблеми співвідношення навчання та розвитку змінювалося, що обумовлено зміною методологічних установ, появою нових трактувань розуміння сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, переосмисленням ролі останнього в цьому розвитку.

Відношення навчання і розвитку є найцентральніше і основне питання, без якого будь-які проблеми не можуть бути не тільки правильно розв'язані, але й навіть поставлені.

Однією з перших спроб практичної реалізації ідеї розвивального навчання було обґрунтування розвитку як провідного критерію оцінювання роботи школи, дослідно-експериментальне дослідження об'єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання та розвитку. Пізнання цих закономірностей розглядалось як крок до утвердження нової дидактичної системи, що мала забезпечити значно вищі, ніж масова, зокрема найпередовіша, педагогічна практика, результати навчання і на цій основі досягти оптимального рівня загального розвитку школярів [3, с.6].

Відомі три підходи до розв'язання проблеми співвідношення навчання і розвитку, які виділив В. Давидов. В основі першого - ідея про незалежність розвитку і навчання. Навчання розглядається як винятково зовнішній процес, який узгоджується із ходом розвитку, але сам по собі не бере участі в останньому, нічого в ньому не змінює і швидше використовує досягнення розвитку. Прихильниками цього підходу є А. Газел, З. Фройд, Ж. Піаже.

Ж. Піаже писав: «Навчання може істотно прискорити або загальмувати інтелектуальний розвиток, але основна лінія останнього визначається внутрішніми, власними законами розвитку - підготовкою, становленням, засвоєнням і подальшим удосконаленням системи логічних операцій».

Вирішальним фактором розвитку він вважав зрівноважування, що полягає в компенсації зовнішніх порушень і приводить до появи нових структур.

Друга теорія стверджує, що навчання і є розвиток, навчання повністю зливається з ним, кожний крок у навчанні відповідає кроку в розвитку. За цією теорією, будь-яке навчання є розвивальним, тому розгляд поставленого питання просто зайвий, оскільки воно не є проблемою. Послідовниками цих поглядів були В. Джеймс, Е. Торндайк.

У третьому підході - розвиток розглядається як незалежний від навчання процес, а саме навчання, у ході якого дитина одержує нові форми поведінки, розуміється як тотожне розвитку. Розвиток готує і сприяє навчанню, а останнє стимулює й рухає вперед розвиток. Отже, розвиток є більш широким поняттям, ніж навчання. Ця теорія розводить процеси навчання і розвитку, разом з тим встановлює їх зв'язок.

Л. Виготський зазначає: «Процеси розвитку не збігаються із процесами навчання, перші із них ідуть слідом за другими, створюючи зони найближчого розвитку». Він відстоює єдність, а не тотожність навчання і розвитку. Хоча навчання і розвиток взаємопов'язані, однак ці процеси ніколи не йдуть рівномірно й паралельно один до одного. Між процесом розвитку та навчання встановлена складна динамічна залежність, яку не можна охопити єдиною залежністю, формулою. Навчання не є розвитком, але за умови правильної організації, воно веде за собою розвиток.

Навчання, таким чином, - це внутрішньо необхідний і всезагальний момент у процесі розвитку. «Навчання тільки тоді стає дійсно навчанням, коли воно забігає вперед розвитку...», «...роль навчання в розвитку дитини полягає в тому, що навчання створює зону найближчого розвитку». [4, с.13].

Вплив навчання на розвиток опосередковується віковими та індивідуальними можливостями, зумовлюється не тільки попереднім навчанням, але й рівнем дозрівання, особливостями нервової системи. Умовою нормального розумового розвитку є таке навчання, яке забезпечує глибоке, міцне та свідоме засвоєння навчального матеріалу. Але цей розвиток не зводиться до засвоєння, до простого кількісного накопичення знань, умінь та навичок. Розумовий розвиток дитини залежить не стільки від навчання, скільки процес навчання від розвитку дитини. Умовою, що сприяє наданню навчанню розвивального характеру є ретельний відбір матеріалу, методи активного навчання, що приводять у дію розумові сили учнів, а це дає можливість самостійно розв'язувати пізнавальні та інші задачі [17, с.37].

Навчання впливає на розвиток передусім своїм змістом. Один і той же зміст по-різному впливає на розвиток залежно від його методів викладання. «Провідна роль навчання в розумовому розвитку учнів підвищується, якщо вони навчаються не тільки знань, а й способів їх одержання, навчаються думати, раціонально працювати з матеріалом, досліджувати» [40, с.67].

Розвивальну функцію може виконувати далеко не будь-яке навчання і до того ж вплив навчання на розвиток залежить від періоду життя людини.

Для розв'язання проблеми розвивального навчання стало необхідним відшукання таких технологій навчальної діяльності, таких концептуальних засад та методологій, які забезпечували б розвиток, становлення особистості як творця свого власного життя. Завдяки їм ефективне засвоєння знань, умінь та навичок стає не самоціллю (як у традиційній системі навчання), а результатом реалізації нової парадигми розвивальної навчальної діяльності.

Наукового обґрунтовану концепцію розв'язання проблеми запропонували видатні психологи Д. Ельконін і В. Давидов. Нова концепція навчально-виховного процесу полягає в зміні цілей, методів, засобів та організаційних форм навчальної діяльності, тобто усієї структури методичної системи навчання. Так, метою навчального-виховного процесу в школі є забезпечення всіх умов для розвитку, самореалізації, самоактуалізації кожного учня в освітньому середовищі, у якому він є не об'єктом, а суб'єктом навчальної діяльності. Засобом реалізації цієї мети є оволодіння учнем уже на початковому етапі навчання певною системою понять, способів навчальної діяльності, які історично та логічно обґрунтовані й лежать в основі дисципліни, предмету, розділу, теми. Учителю при цьому відводиться роль координатора, помічника навчальної діяльності учнів у процесі колективної постановки і розв'язування навчальних задач. Сам навчальний процес набуває форми ділового співробітництва вчителя і учнів, що можливо лише за умови евристичної бесіди.

Навчання може «вести за собою» розвиток за умов, якщо воно враховує та спирається на досягнення психічного розвитку, які вже набуті особистістю на час її життя. Цей закон знайшов своє відображення в категоріях сензитивного періоду та зони найближчого розвитку дитини. Так, психолог С. Максименко зазначає: «Якщо зміст та методи навчання як вищої міри формуючих дій відповідають сензитивному періоду, тобто відповідають уже накопиченому досвіду дитини, але випереджають його хоча б на один крок, то таке навчання набуває дійсного сенсу розвивального навчання» [31, с.41].

Головною концепцією системи розвивального навчання є положення про те, що засвоєння навчального матеріалу має здійснюватися шляхом самостійної навчальної діяльності, у скороченому «квазі-дослідницькому» вигляді. Реалізація відповідної навчальної технології приводить до формування теоретичного мислення, оскільки є прикладом наукового підходу до розв'язання проблеми [35, с.3].

Ідея провідної ролі навчання в розвитку, яке здійснюється у формі спільної діяльності дитини і дорослого, є методологічною основою концепції розвивального навчання Д. Ельконіна і В. Давидова.

Другим методологічним підґрунтям концепції розвивального навчання стала теорія діяльності О. Леонтьєва, яка розглядає особистість у контексті зародження, функціонування і структури психічного відображення в процесі діяльності. Згідно із теорією діяльності визначальною є зовнішня, предметна, практична діяльність, від якої залежать (є похідними) усі види внутрішньої психічної діяльності особистості. На кожній віковій стадії розвитку особистості в теорії діяльності виділений певний вид діяльності, який є визначальним у формуванні і розвитку її нових психічних процесів.

Теорія засвоєння (теорія поетапного формування розумових дій) П. Гальперіна стала третьою методологічною основою теорії розвивального навчання, згідно із якою було виділено три основні типи орієнтування в завданні. Перший тип: навчання дії за вказаним зразком, без вказівок, як виконувати саму дію. Другий тип орієнтування: даються всі вказівки стосовно виконання завдання, наводиться готовий алгоритм. Третій тип орієнтування навчає аналізу навчальної ситуації, логічним наслідком якого є знаходження способу дії в конкретній ситуації і можливість самостійного складання відповідного алгоритму або правила-орієнтиру розв'язування певного класу задач. Саме при третьому типі засвоєння (орієнтування в завданні) учень може стати суб'єктом навчальної діяльності, оскільки результатом її є самостійно одержаний новий продукт, нові знання та способи діяльності. Третій тип засвоєння відповідає головному концептуальному положенню розвивального навчання - засвоєння навчального матеріалу має здійснюватися шляхом самостійної навчальної діяльності [11, с.17].

Динамізм, притаманний сучасній цивілізації, швидка зміна техніки і технології в усьому світі, інтелектуалізація праці, гуманізація та демократизація суспільства зумовлюють зростання соціальної ролі особистості з високим рівнем інтелектуального розвитку і творчих можливостей, здатної до плідної, продуктивної праці, тобто особистості творчої, неординарної. Саме розвивальне навчання орієнтує дидактичний процес на потенційні можливості людини та на їх реалізацію.

2.2 Реалізація принципів розвивального навчання

Одним із можливих шляхів досягнення якісно вищого рівня освіти може бути широке запровадження в навчальних закладах усіх рівнів системи розвивального навчання, в основі якої лежить дискредитація установки на готові знання, орієнтація не стільки на самі знання, скільки на принципи одержання нових знань. На відміну від традиційної системи освіти це дає можливість сформувати універсальну здатність особистості до будь-якого виду діяльності.

Термін «розумовий розвиток» у психолого-педагогічній літературі трактують як удосконалення інтелектуальної сфери і здібностей людини.

Над проблемою розвивального навчання працювали В. Шаталов,
С. Смирнов Л. 3анков, Д. Ельконін В. Давидов. Згідно з поглядами науковців розвивальне навчання несе розвиток учня, формування його поглядів, установок, цінностей, норм тощо. Вчені вважають, що завданням розвивального навчання є формування особистості з гнучким розумом, розвиненими потребами до дальшого пізнання та самостійних дій, певними навичками та творчими здібностями [12, с. 45].

Розвивальне навчання - це системна організація навчання учнів з цілеспрямованою реалізацією принципів, методів, форм і засобів навчання спрямованих на досягнення найбільшої ефективності розвитку пізнавальних можливостей учнів (сприймання; мислення; пам'яті; уяви тощо), а також формування їх пізнавальної самостійності, інтересу до навчально-пізнавальної діяльності, мотиваційно-ціннісної сфери особистості.

Головною метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня і на цій основі поступового переходу в самостійне навчання. Для цілеспрямованого і постійного розвитку творчих можливостей учнів необхідно, щоб принципи, організаційні методи форми та засоби навчання відповідали цілям і задачам навчально-творчої діяльності.

Здійснення аналізу поняття «розвивальне навчання» передбачає, передусім, вивчення проблеми співвідношення навчання та розвитку, яка завжди була однією з стрижневих проблем педагогіки. На різних історичних етапах її рішення змінювалося, що обумовлено зміною методологічних установ, появою нових трактувань розуміння сутності розвитку особистості та самого процесу навчання, переосмисленням ролі останнього в цьому розвитку. В. Давидов справедливо зазначає, що ця тема актуальна в педагогіці і зараз, так як вона має на увазі пошук наукових основ навчання, де визнавались би індивідуальні можливості кожної дитини та їх зміни у процесі навчання. Особливо актуальним є відповідна організація навчальної діяльності учнів і формування їх вміння вчитися.

Без уміння творчо мислити жодна технологія навчання не буде ефективною. Головною метою розвивального навчання є формування активного, самостійного творчого мислення учня [12, с.3].

Проблема обґрунтування і реалізації принципів навчання, або дидактичних принципів є не новою. Під принципами розвивального навчання розуміють процес навчання який здійснюється на основі обґрунтованих і перевірених практикою дидактичних принципів.

Прагнучи сформувати дидактичну систему, яка забезпечила б найвищу ефективність навчання, що є передумовою загального розвитку учнів, Л.Занков обґрунтував основні дидактичні принципи розвивального навчання (крім наочності, свідомості, систематичності тощо), спрямованих на успішне навчання, тобто засвоєння учнями знань, умінь, навичок:

1. Принцип індивідуального підходу, який ґрунтується на необхідності організації поетапної навчально-пізнавальної діяльності кожного учня, формуванні мотивації учіння тощо.

2 Принцип доступності у навчанні. Основним завданням цього принципу є створення умов для розвитку навчально-пізнавальної діяльності учнів на основі індивідуальних підходів до вираховування об'єктивних дидактичних умов.

3. Принцип поетапної організації навчально-пізнавальної діяльності передбачає організацію навчального процесу з метою розвитку навчально-пізнавальної діяльності учнів від репродуктивних, рівнів, що характеризуються копіюванням зразка розумової чи практичної дії, до продуктивних, творчих, за яких навчально-пізнавальна діяльність характеризується розумовим пошуком розв'язання проблем, пізнавальною самостійністю.

4. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи вимагає організації навчального процесу у напрямі організації чітко спланованої поетапної навчально-пізнавальної діяльності учня з орієнтирами на самостійне, творче оволодіння знаннями, уміннями та навичками, способами дій.

За основу початкових положень і керівних ідей освіти беруть такі головні принципи:

1. Принцип гуманізму, який виходить з того, що людина -- це цінність. У контексті освіти це істинне розуміння свого місця в житті та суспільстві й досягнення цього положення.

2. Принцип реалізму, в якому йдеться про те, що існує об'єктивна реальність, яка існує поза свідомістю людини. Однак ця об'єктивна реальність залежить від свідомості людини, оскільки вона багато в чому є її творцем. Ще більшою мірою об'єктивна реальність залежить від особистості людини, котра займає в житті набагато більше місця, ніж свідомість.

3.Принцип діяльності. Суть цього принципу полягає в тому, що в діяльності -- свідомій цілеспрямованій активності особистості -- остання найбільше інтегрує, структурує, розвиває, створює саму себе.

4. Принцип самоорганізації складних систем полягає в тому, що особистість як складна система у своєму розвитку залежить від взаємодії великої кількості внутрішніх чинників, які у взаємодії із зовнішніми чинниками визначають можливий шлях її розвитку. Тому в контексті освіти необхідно не нав'язувати особистості шлях її розвитку, а виводити його з внутрішньої потреби особистості, надавати всебічну підтримку такому розвитку.

5. Принцип діалектичного редукціонізму веде до розуміння вищого через нижче. Тобто деякі психічні порушення (перехідні неврози, депресії) є доцільними станами, що виконують не тільки захисну функцію стосовно особистості, а й розвивають її. Кожна дія дитини відображає загалом її життєвий шлях, її особистість. Тому складно зрозуміти поведінку дитини без осмислення прихованого підтексту набутого досвіду.