Дидактичне спілкування

Наша освіта сформувалася під впливом загальної радянської школи, яка орієнтувалася на авторитарну парадигму. Тому дидактика стала «бездітною» наукою, де все було правильно і обґрунтовано, окрім почуттів і переживань учня - суб'єкта учіння, який є рівноправним учасником процесу навчання.

Демократизацій суспільного життя в Україні детермінує демократизацію освітньої сфери, яка, своєю чергою, безпосередньо позитивно впливає на зміст і процедуру педагогічного процесу. «Демократизація навчального процесу передбачає оновлення змісту освіти, її наповнення загальнолюдськими та громадянськими цінностями, перебудову процесуальної сторони навчально-пізнавальної діяльності учнів, яка має бути спрямована на встановлення суб'єктних взаємин між педагогами й учнями.» - пише Ягупов В.В.

Демократизація процесу навчання означає:

– звернення до людини, тобто до особистості учня як суб'єкта учіння;

– повагу до особистості учня як саморегулювальної, саморозвиткової та самодіяльної системи;

– співробітництво педагогів і учнів як суб'єктів учіння, де останні є повноправними учасниками навчального процесу і творцями власного самовдосконалення;

– розкріпачення особистості учня, розвиток його внутрішньої свободи й почуття власної гідності;

– колективний аналіз навчальне-пізнавальної діяльності та добір найбільш оптимальних умов його вдосконалення;

– подолання формалізму і бюрократизму в навчальному процесі;

– дбання про розвиток потенційних можливостей і здібностей учня як особистості;

– визнання єдності індивідуального і колективного начал у навчанні.

Отже, демократизація навчального процесу має ґрунтуватися на взаємопов'язаній діяльності педагогів і учнів, яка базується на демократичних принципах спілкування. Власне, стиль спілкування педагогів, першою чергою, визначає спрямованість дидактичного процесу. Є спеціальні прийоми та способи для розвитку такого спілкування. Це методи активізації навчально-пізнавальної діяльності, діалогічні методи навчання, де всі учасники спільно, творчо вирішують завдання. [71, с. 303 - 304].

Саме такий зміст ми вкладаємо у поняття гуманізації та демократизації освіти.

Отже, твердження про визначальну роль учителя у керуванні навчальним процесом вірне лише в тому розумінні, що цілі навчального процесу можна послідовно і повністю реалізувати лише тоді, коли вчитель поважає, заохочує, скеровує активну діяльність учнів [58, с. 20].

Звідси випливають нові ознаки та межі поняття «навчальний процес». Його треба розуміти як єдність навчання та учіння. «Навчання - це діяльність учителя, яка полягає в тому, що вчитель подає учням навчальний матеріал, допомагає їм спостерігати певні предмети та явища, спрямовує їхню роботу під час засвоєння та застосування знань, під час перевірки засвоєння знань, умінь та навичок.

Учіння - це свідома діяльність учнів, якою керує вчитель. Полягає ця діяльність у тому, що учні спостерігають певні предмети та процеси, слухають пояснення вчителя, усвідомлюють ті чи інші факти, предмети, явища і їх взаємозв'язки, про себе узагальнюють факти, закріплюють і застосовують знання відповідно до настанов учителя» [17, с. 48].

Загальна ознака єдності навчального процесу чіткіше виражена в іншому визначенні, де наголошується на активній і різноманітній діяльності учнів у процесі учіння, а також на взаємозв'язку навчання й учіння: «Учні засвоюють навчальний матеріал, моральні та соціальні принципи, моральні ставлення, оволодівають уміннями та навичками. Спочатку в них формується первинне розуміння предмета, первинні навички у здійсненні розумових та моторних операцій (початкова стадія навчання). Далі знання та вміння закріплюються шляхом повторення і виконання вправ, застосування їх на практиці і перевіркою. Під час учіння учні охоплені різноманітною діяльністю: слухають лекції, беруть участь у бесідах, вчать матеріал за підручниками, виконують домашні завдання, готують реферати, проводять досліди, експериментують, думають над тими чи іншими проблемами і самостійно шукають шляхів їх розв'язання, працюють, граються тощо» [58, с. 40].

«Учіння учнів не можна розуміти як спонтанний процес, як діяльність, що розвивається сама собою. Вчитель, інструктор і вихователь спрямовують цей процес, навчають. Навчання - це планомірний і організований процес, що відкриває шлях до культурних надбань і здобутків наукового пізнання, до їх застосування в практичній діяльності і у виробленні норм моральної поведінки. Навчати означає керувати учінням» [58, с. 22].

Навчання і розвиток особистості учнів дуже тісно пов'язані між собою. Навчання як цілеспрямований, систематичний і організований процес ведення учнів від незнання до знань має виходити з природного розвитку дитини, враховувати закономірності цього розвитку і на їх основі забезпечувати подальший всебічний розвиток її особистості.

В традиційній дидактиці учіння розумілося, а на практиці здійснювалося під впливом його механічних тлумачень у психології (Ебінгуаус, Вундт та інші). Воно являло собою засвоєння певного комплексу готових знань шляхом заучування, яке здійснювалося відповідно до закономірностей поєднання уявлень (асоціацій) у свідомості учнів.

Таке розуміння суті учіння як простого рецептивно-репродуктивного процесу зумовлювалося загальним розумінням особистості учня як простого об'єкта педагогічного процесу. Сучасна теорія навчання, збагачена новими досягненнями психології, виходить із нового визначення поняття і суті навчання. За цим визначенням головною ознакою навчання є активність, продуктивність і творчість того, хто вчиться. У психології суть учіння визначається як зміна дій, які відбуваються на основі вироблених умінь та навичок і сприяють набуванню досвіду, розвитку здібностей, формуванню особистості і виробленню основ світогляду. В цьому розумінні учіння розглядається як форма діяльності, в якій поведінка і психічні особливості індивіда змінюються не тільки під впливом зовнішніх умов, а й залежно від наслідків його власних дій.

Те, що вказаним ознакам суті учіння надається виняткового значення, не означає, що з процесу учіння вилучаються такі важливі прийоми, як моторне, сенсорне та вербальне учіння. Не означає це також і нехтування учінням, що здійснюється за допомогою запам'ятовування. Учіння завжди було пов'язане із запам'ятовуванням: запам'ятовування фактів, утримування матеріалу в пам'яті, запам'ятовування і відтворення засвоєних уявлень - все це становить органічну складову частину учіння. Запам'ятовування - це не єдина і не головна мета відношення «мета - зміст навчання» виразно виявляється в площині конкретизації цілей у змісті навчальних предметів. [58, с. 29 - 30].

Ще Я. Коменський вказував: «Запитування - це означає звертатися за порадою з приводу невідомої речі до вчителя, до товариша чи до книги. Засвоювати - це означає те, що взнав і зрозумів запам'ятати. Навчати - це означає все засвоєне в свою чергу переказувати товаришам чи кожному, хто бажає слухати» [33, с. 277]. Ось в чому полягає процес учіння.

М. Забродський вважає, що: «Навчання - цілеспрямований процес взаємодії вчителя та учнів, під час якого в учнів формується освітня інформація (її сприймання і закріплення) і робиться істотний внесок у виховання і розвиток особистості» [22, с. 94].

Учіння ж, на його думку, - це «діяльність людини, основна мета якої - засвоїти знання, уміння, навички, набути соціального досвіду» [22, с. 973].

Н. Волкова розглядає навчання як «процес взаємодії вчителя та учня, в результаті якого учень засвоює знання, набуває умінь та навичок» [10, с. 237].

«Викладання - організація та управління вчителем пізнавальної діяльності школярів, в результаті чого відбувається розвиток і виховання школярів. Учіння - власне навчальна діяльність учнів», - пише вона [10, с. 238].

М.Фіцула розглядає «навчання як один із видів людської діяльності», який складається з двох взаємопов'язаних процесів: «Викладання - діяльність вчителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомленні нових знань, організації спостережень, лабораторних та практичних робіт, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок. Учіння - цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому розумінні - оволодіння соціальним досвідом з метою його використання в практичному житті». [66, с. 78]. Він зауважує, що «у процесі навчання відбувається взаємодія між вчителем і учнем, а не просто вплив вчителя на учня. Результативність процесу навчання залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища». [66, с. 78].

В «Українському педагогічному словнику» С. Гончаренка дається таке визначення навчання: «Навчання - це процес передачі і засвоєння знань, умінь, навичок і способів пізнавальної діяльності людини. Навчання - процес двосторонній: діяльність учня - учіння і діяльність учителя - викладання».

Проблема учіння, на думку С. Гончаренка, є «найбільш складною і найменш опрацьованою. Вона полягає в організації ефективності мислительної діяльності самого учня з метою розвитку мислення, формування необхідної суми знань, умінь і навичок, вироблення сучасної наукової картини світу». І. Зязюн дає дефініцію поняття «учіння» в контексті гуманістичної стратегії теорії і практики навчального процесу: «…Учіння розуміється як знання, сприймається як переконання, втілюється як дія».

«Учіння - це система навчально-пізнавальних дій учнів, спрямованих на опанування знаннями, навичками та вміннями їх застосування у професійній діяльності, формування особистості громадянина Україна» [71, с. 213].

Про складність дидактичної категорії «навчання» свідчать і різні підходи до його вивчення наступних авторів.

С. Баранов: «Навчання - це штучно організована пізнавальна діяльність з метою прискорення індивідуального психічного розвитку й оволодіння пізнаними закономірностями оточуючого світу» [5, с. 27].

П.Сікорський: «Навчання - це така суб'єктна педагогічна взаємодія, яка забезпечує виховання, саморозвиток і розвиток взаємодіючих суб'єктів, засвоєння ними необхідних знань, навичок і вмінь, методів пізнання навколишнього середовища». [56, с. 58].

М. Ярмаченко: «Навчання - це вужча, ніж освіта, категорія. Це педагогічний процес, в ході якого учні під керівництвом спеціально підготовлених людей (учителів, вихователів, інструкторів, у вищих навчальних закладах - викладачів) опановують знання, оволодівають уміннями й навичками. Процес навчання завжди двосторонній. Він охоплює діяльність учителя (викладання) і діяльність учня чи студента (навчання)» [73, с. 5 - 6].

В. Ягупов: «Навчання - це планомірна, організована, спільна і двостороння діяльність учителів і учнів, спрямована на свідоме, міцне і глибоке опанування останніми системи знань, навичок і вмінь, процес, під час якого надувається загальна освіта, формується і розвивається особистість учня, його світогляд, засвоюється досвід людства і професійної діяльності» [71, с. 209].

Н. Мойсеюк підходить до пояснення поняття «навчання» таким чином: «Під поняттям викладання сьогодні розуміють упорядковану діяльність педагога, спрямовану на реалізацію цілей навчання (освітніх завдань); забезпечення управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів, їх вихованням і розпитком.

Під поняттям учіння - процес, у ході якого на основі пізнання, вправляння та набутого досвіду виникають нові форми поведінки і діяльності, змінюються набуті раніше» [38, с. 126].

За його словами, протікання процесу навчання неможливе без взаємодії, співробітництва, партнерства між педагогами і учнями, їх діяльностями. Взаємодія передбачає безпосередні контакти учителя й учня, співробітництво, партнерство - контакти, дія яких може поширюватись у часі та просторі. Наприклад, виконання учнями домашніх завдань, проведення самостійних спостережень, досліджень тощо. У будь-якому варіанті головним є те, щоб ці контакти сприяли стимулюванню, активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів, її організації. І це досить суттєво: без інтересу до навчального предмета, навчального матеріалу учень не буде працювати ні на уроці, ні вдома.

«Процес навчання, - пише Н. Мойсеюк, - це динамічна взаємодія (співробітництво, партнерство) учителя та учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з мстою засвоєння системи наукових знань, умінь, навичок, розвитку і всебічної вихованості особистості» [38, с. 126 - 127].

Отже, навчання - це планомірна, організована, динамічна двостороння діяльність (взаємодія, співробітництво, партнерство) вчителів і учнів, у ході якої здійснюється стимулювання і організація активної навчально-пізнавальної діяльності школярів з метою свідомого, міцного і глибокого опанування останніми системи знань, вмінь та навичок їх застосування у практичній діяльності, розвитку і всебічній вихованості особистості, набуття нею соціального досвіду.

Оскільки навчання - це взаємодія, то його важко уявити без спілкування.

Є.Ільїн визначає спілкування як «урок співтворчості, спільного мислення, партнерства, урок свободи, де кожний зможе й повинен висловити себе, не підлаштовуючись під когось. Це, зрештою, урок прилучення себе самого до свого духовного «я» іншого й прилучення себе самого до духовного «я» інших; кроки назустріч, союз рівних і різних. Спілкування - це й різноманітність форм, стилів, структур уроку, бо реалізується воно на гнучкому сплаві жорсткої методики й живих процесів мислення. Спілкування - завжди відкритий урок! Перш за все - для самого вчителя, який з допомогою дітей відкриває себе і вже ключем власної особистості в кожному з них відкриває особистість» [45, c. 247 - 250].

Л. Буєва вважає, що «спілкування - це конкретизація суспільних відносин, їх персоніфікація, особистісна форма» [40, с. 13].

А.Лєонтьєв вважає, що спілкування слід розглядати як певну сторону діяльності і в якості її елемента [40, с. 8].

«Спілкування - об'єктивний процес взаємодії людей, яких можуть об'єднувати найрізноманітніші суб'єктивні відносити», - пише А. Мудрик в кінці «Спілкування як фактор виховання школярів» [40, с. 14].

Педагогічне спілкування М. Забродський визначає як систему «соціально-психологічної взаємодії вчителя та учнів, зміст якої становить обмін інформацією, пізнання особистості, здійснення виховних впливів, організація взаємовідносин за допомогою комунікативних засобів» [19, с. 98].

За Н. Волковою: «Педагогічне спілкування - система соціально-психологічної взаємодії між учителем та учнем, спрямована та створення оптимальних соціально-психологічних умов для обопільної діяльності» [10, с. 223].

Воно може бути професіональним або непрофесіональним.

Професіональне педагогічне спілкування - комунікативна взаємодія педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологічного клімату, психологічну оптимізацію діяльності і стосунків. Непрофесіональне педагогічне спілкування, навпаки, породжує страх, невпевненість, спричинює зниження працездатності, порушення динаміки мовлення і внаслідок цього появу стереотипних висловлювань у школярів, оскільки у них зменшується бажання думати і діяти самостійно. Зрештою, виникає стійке негативне ставлення і до вчителя, і до навчання. Почуття пригніченості предметом у школі - насправді ж учителем - у деяких учнів триває впродовж багатьох років. Замість радості пізнання і спілкування з'являється відчуженість» [10, с. 225].

Існує й визначення такого поняття як «діалогічне педагогічне спілкування». «Діалог педагогічний - це дія у педагогічному процесі, яка дає кожному партнерові можливість самовираження у спілкуванні.

Діалогічне педагогічне спілкування - це тип професійного спілкування, що відповідає критеріям діалогу, забезпечуючи суб'єкт-суб'єктний принцип взаємодії педагога та учнів» [24, с. 116].

Традицією вітчизняної психології є взаємозв'язок поняття «спілкування» з категорією «діяльність». Спілкування при цьому трактується як певна форма, вид діяльності, а будь-які різновиди спілкування розцінюються як специфічні форми спільної діяльності людей.

На основі викладеного можна власне спілкування визначити як процес, спричинений потребами людей у спільній діяльності, Так, психологічний словник поняття «спілкування» визначає як багатоплановий процес встановлення і розвитку контактів між людьми, породженого їхніми потребами у спільній діяльності, або ж як здійснювана знаковими засобами взаємодія суб'єктів, спричинена потребами спільної діяльності. [22, с. 75].

Як бачимо, поняття «спілкування» тут підпорядковане категорії «діяльність», є її похідною.

Згідно з концепцією Б. Ананьєва, людина є суб'єктом трьох основних видів діяльності: праці, пізнання та спілкування. На думку Б. Ломова та його послідовників, спілкування і діяльність - аспекти соціального буття людини. Згідно з їхнім підходом спілкування вивчається з позиції притаманної йому власної самостійності як процес, що необов'язково зумовлюється потребами у спільній діяльності, оскільки може бути й самомотивованим.

У цьому разі спілкування для людини є не лише засобом, а й метою. Можна пригадати безліч ситуацій, коли спілкування відбувалося (розповіді про літній відпочинок, прочитані книги, спогади про минуле тощо), хоча й не було мотивоване потребою у спільній діяльності.

Ідея автономності та самоцінності спілкування узгоджується, зокрема, з концепцією Маслоу щодо структури фундаментальних потреб людини. Потреба спілкуватись у концепції Маслоу трактується як основна, фундаментальна потреба людини. Спілкування необхідне людині, щоб поділитися з іншими почуттями і переживаннями, отже, щоб відчути себе людиною. Фрустрація цієї базової потреби призводить до важких стресів. Зрозуміло, що йдеться про особливу цінність спілкування для людини, яке не можна звести до спільної діяльності. [24, с. 74 - 75].

У психологічному словнику спілкування визначено як взаємодію двох або більше людей, що полягає в обміні між ними інформацією пізнавального або ефектно-оцінювального характеру. Як правило, спілкування входить у практичну взаємодію людей (спільна праця, навчання, колективна гра тощо), забезпечує планування, здійснення і контроль їхньої діяльності. Окрім того, спілкування задовольняє особливу потребу людини у контакті з іншими людьми. Прагнення спілкуватись часто посідає значне, а інколи й провідне місце серед мотивів, що спонукають людей до спільної діяльності. Процес спілкування може відособлюватися від інших форм діяльності й набирати відносної самостійності [24, с. 74].

А. Лєонтьєв зазначає, що найчастіше для визначення поняття спілкування використовують термін «обмін» або «передача»: передача інформації від однієї людини до іншої, передача або повідомлення думок і почуттів, обмін думками і почуттями та інші.

Спілкування, за А. Лєонтьєвим - це те, «що забезпечує колективну діяльність». Він розглядає такі види спілкування як соціально орієнтоване спілкування (лекція, телевізійний виступ, доповідь), в якому той, хто доповідає, виконує роль представника колективу, групи і завдання, яке він вирішує - соціальне завдання; групове предметно орієнтоване спілкування, предметом і завданням якого є організація колективної взаємодії в процесі праці; особистісно орієнтоване спілкування.

Особистісно орієнтоване спілкування А. Лєонтьєв поділяє на ділове спілкування, направлене на певну спільну діяльність і подібне за своєю суттю до предметно орієнтованого (дидактичного спілкування), і спілкування «вияснення відношень», що не має такого зв'язку з діяльністю (модальне спілкування) [31, с. 16].

Отже, дидактичне спілкування - це тип професійного спілкування, що спрямоване на організацію спільної діяльності між вчителем і учнем на суб'єкт-суб'єктному рівні, створення соціально-психологічних умов для обопільної діяльності і полягає в обміні між ними інформацією пізнавального характеру.

Говорячи про поняття спілкування слід розглянути і рівні спілкування. Рівні спілкування вдало описав А. Добрович.

а) Конвенційний рівень. Люди, що стать учасниками спілкування, відчувають потребу у спілкуванні, у них виникає так звана установка на зовнішню комунікацію. Усі учасники спілкування займають активну позицію, одночасно забезпечуючи рівноправні можливості говорити і слухати один одного. Вони шукають спільні шляхи вирішення проблеми. Контакт на конвенціональному рівні вимагає від партнерів високої культури спілкування.

б) Примітивний рівень. Загальна характеристика того, хто опускається до примітивного рівня в спілкуванні, таке: «для нього співрозмовник не партнер, а предмет, потрібний або заважаючий» [19, c. 92]. Він нав'язує свою думку співрозмовнику і ображається, якщо той не приймає її. «Поставити на місце примітивного партнера - мистецтво…» - пише Добрович А.Д.

в) Маніпуляційнийний рівень. Цей рівень займає проміжне місце між примітивним і конвенційним. Характеристика суб'єкта з маніпуляційним рівнем така: «для нього партнер - суперник в грі, яку обов'язково треба виграти» [19, с. 95]. Маніпулятор заздалегідь готується до підкорення собі співбесідника.

г) Стандартизований рівень. Це знову ж таки проміжний рівень між примітивним і конвенціальним: різко відрізняючись від примітивного і маніпулятивного рівнів він «не дотягує» до конвенціонального тим, що справжньої рольової взаємодії при ньому не відбувається. А все тому, що учасники такого рівня спілкування насправді не готові до нього.

А. Добрович зазначає: «При такому рівні спілкування людина не готується до співпраці, а одягає маску, за допомогою якої сподівається на мінімальну витрату зусиль. Це може бути, умовно кажучи, «маска нуля», суть якої може бути виражена словами: «Я вас не зачіпаю - ви мене не зачіпайте»… А «маска тигра»: щоб боялися… Є «маска зайця: щоб не накликати на себе гнів чи насмішку сильних» [19, с. 100 - 101].

д) Ігровий рівень. Між учасниками спілкування є «живий інтерес до особистих особливостей співрозмовника» [19, с. 103]. Суб'єктам хочеться бути цікавими один одному.

е) Діловий рівень. Це спілкування, що відбувається на суб'єкт-суб'єктному рівні. Співрозмовники вирішують спільне завдання, що вимагає високої розумової і ділової активності. Діловий рівень спілкування необхідний для організації колективної діяльності.

є) Духовний рівень. «Партнер сприймається як носій духовного начала» [19, с. 112].

Для організації активного дидактичного спілкування важливу роль відіграє вибір стилю спілкування вчителя з учнями, в якому відображаються рівні спілкування.

К. Платонов трактує стиль діяльності як сукупність індивідуальних особливостей певної діяльності особистості, яка впливає на спосіб досягнення мети цієї діяльності та визначає своєрідність її виконання.

У стилі діяльності завжди відбиваються індивідуальні та типологічні особливості особистості,

В. Кан-Калік трактує стиль педагогічного спілкування як індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії вчителя з учнями [24, с. 79 - 80].

Волкова Н.П. трактує стиль спілкування як усталену систему «способів та прийомів, які використовує вчитель під час взаємодії» [10, с. 348].

На нашу думку, найоптимальнішим буде таке визначення стилю педагогічного спілкування - використовувані вчителем способи та прийоми взаємодії, у яких проявляються «морально-світоглядні установки вчителя, педагогічна спрямованість його особистості, рівень комунікабельності та комунікативні здібності, характер його взаємин з учнями, творча індивідуальність учителя та особливості учнівського колективу» [24, с. 79 - 80].

Отже, в даному параграфі ми проаналізували основні поняття, без розуміння яких неможлива організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень». Адже якщо вчитель не усвідомлює суті процесу навчання і своєї ролі в ньому, а також вимог переходу на гуманістичні й демократичні принципи організації навчально-виховного процесу, не вміє правильно вибирати стиль спілкування, не може об'єктивно оцінити його рівень, то він не зможе сприяти організації активного дидактичного спілкування. Без цих знань неможливе і проведення даного дослідження.

1.3 Психолого-педагогічна характеристика організації дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень»

Вступ до школи - переламний момент в житті дитини, незалежно від того, в якому віці вона приходить у перший клас. Це перехід до нового способу і умов діяльності, до нових взаємовідносин з дорослими та однолітками. Змінюються соціальні умови, що визначають розвиток і саме життя дитини.

Зміна місця в системі суспільних відносин створює ситуацію «психологічної відкритості дитини» [1, с. 36]. В новій для неї життєвій ситуації дитина з готовністю приймає вимоги вчителя. Тому вчитель повинен скористатися цією «психологічною відкритістю» своїх малюків і почати навчати їх правил поведінки в класі, в школі, поза школою, а також створити умови, необхідні для подальшого ефективного навчання учнів. У дітей молодшого шкільного віку є велика емоційна залежність від дорослого - емоційний голод. Задоволення потреби в позитивних емоціях з боку вчителя залежить від стилю його спілкування з учнями.

Стиль спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.

За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, відчуває потребу у неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, браком емоційності, що збіднює спілкування i гальмує творчий розвиток учнів.

Негативне ставлення, що залежить від перепаду настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працює i проти предмета, який викладає, i проти школи, i суспільства загалом [24, с. 235].

Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність вчителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, демократичним і ліберальним.

Авторитарному стилеві властивий диктат, який перетворює одного з учасників комунікативної взаємодії на пасивного виконавця, пригнічуючи його самостійність та ініціативу. Авторитарний учитель самочинно визначає спрямованість діяльності групи. Це гальмує ініціативу, пригнічує учнів. Головні форми взаємодії за такого стилю спілкування - наказ, вказівка, інструкція, догана. Навіть подяка за таких обставин звучить як докір: «Ти добре сьогодні відповідав. Не чекав від тебе такого». А реакцією на помилки учня часто бувають висміювання, різкі слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжує несприятзливий психологічний клімат, пригнічує ініціативу й відповідальність, гальмує формування колективістських якостей, розвиває у дітей невпевненість.

Авторитарний стиль за своїм механізмом ставить вчителя в позицію відчуження від класу чи окремого учня. Позиція відчуження - емоційна холодність, яка позбавляє дитину близькості та довіри до вчителя.

Демократичний стиль забезпечує дитині активну позицію: вчитель прагне поставити учнів у відносити співробітництва при вирішенні навчальних задач. Він ґрунтується на глибокій повазі, довірі й дружньому взаємопорозумінні, покликаний донести мету діяльності до свідомості кожного учня і залучити всіх до активної участі у спільній діяльності. Основними способами взаємодії є заохочення, порада, інформування, координація, що розвиває в учнів упевненість у собі, ініціативність. З усвідомленням відповідальності, підвищенням зацікавленості, розвивається здатність свідомо, самостійно і творчо працювати, що забезпечує стабільний результат діяльності й закладає надійний фундамент розвитку особистості. Демократичний стиль спілкування говорить про високий рівень професіоналізму вчителя, його позитивні особистісні якості і любов до дітей. Цей стиль потребує від вчителя великої душевної напруги, але саме він є найпродуктивнішою умовою розвитку особистості дитини.

За ліберального стилю в учителя немає стійкої педагогічної позиції. Вона виявляється в невтручанні, низькому рівні вимог до навчання. Форми роботи вчителя зовні начебто демократичні, але через пасивність і незацікавленість, брак відповідальності навчальний процес стає малоефективним. Стиль спілкування вчителя з учнями визначає їх поведінку під час уроку.

Авторитарний стиль характеризується відчуженою позицією емоційної близькості зі своїм вчителем, дитина підсвідомо прагне компенсувати нереалізовану потребу в позитивних емоціях. Як тільки, на думку дитини, виникає можливість звернутися до свого сусіда по парті чи ще до когось, вона зразу починає спілкування. Надмірне напруження волі втомлює дитину і вона прагне його зняти. Але пильно око вчителя помічає порушника дисципліни. Вчитель робить зауваження, карає.

Численні спостереження показали, що демократичний стиль є більш гуманістично спрямованим, ніж інші стилі спілкування.

В. Мухіна пише: «Дослідники спостерігали роботу вчителів з різними стилями спілкування і вивчали види покарань за дисциплінарні порушення. Виявилося, що вчителі з авторитарним стилем спілкування роблять більше зауважень, записів у щоденнику; частіше говорять образливі слова на адресу дитини та ін. Вчителі з демократичним стилем спілкування при цьому роблять усні зауваження, суворо дивляться на дитину - порушника дисципліни, але, головне, вони працюють із класом, організовують його на навчальну діяльність, формують пізнавальний інтерес» [1, с. 120].

Стиль спілкування впливає на побудову і особливості навчального процесу. Узагальнимо відмінності між демократичним і авторитарним стилями за допомогою таблиці (див. додаток Д).

Демократичний стиль передбачає заклик до співпраці і пізнавальної активності. Нормативність полегшена до привабливої для дитини форми довірливого спілкування щодо даного навчального завдання, організовує її увагу, змушує працювати пам'ять і мислення. Дитина з задоволенням працює над завданням, прагне відповідати і засмучується, коли вчитель обирає для відповіді когось іншого. Саме за таких умов можлива організація активного дидактичного спілкування.

Авторитарний стиль ускладнює співробітництво і організацію пізнавальної активності. Насильна нормативність не забезпечує природності спілкування і не організовує активності пізнавальних процесів.

Запорукою продуктивного стилю педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках.

Установка - це стійка схильність людини до певної форми реагування, за допомогою якої може бути задоволена та чи інша потреба.

Вона спонукає людину орієнтувати свою діяльність у певному напрямі й діяти послідовно щодо всіх об'єктів і ситуацій, віддзеркалює стан особистості на основі взаємодії між потребами та їх задоволенням, забезпечує легкість, автоматичність та цілеспрямованість поведінки. Установка може бути основним чинником, який опосередковує активну взаємодію людини та соціального середовища. Завдяки багаторазовому повторенню так званих установочних ситуацій поступово формуються «фіксовані установки людини», які непомітно для неї самої впливають на її життєву позицію. Установки можуть бути як позитивними (поведінка школяра, основана на позитивному ставленні його до вчителя), так і негативними, упередженими (ставлення вчителя до невстигаючих учнів, які ще й порушують поведінку).

Роль установки в педагогічному спілкуванні було досліджено під час експерименту, який увійшов у історію педагогіки, як «ефект Пігмаліона». Американські психологи Розенталь і Джекобсон після психологічного обстеження школярів, визначення рівня їх розумового розвитку повідомили вчителів, що в класах є учні з високим інтелектуальним потенціалом, назвавши їх прізвища. При цьому були названі діти, які насправді мали різні успіхи й здібності. Через деякий час психологи виявили найпомітніші успіхи в розвитку тих дітей, які були названі серед кращих, але мали посередні оцінки. Сталося це тому, що вчителі, дізнавшись про неабиякі здібності своїх вихованців, змінили установку щодо них. Навіть якщо рівень знань дитини був вельми невисокий, учитель почав уважніше придивлятися до неї, а це змінювало його ставлення до учня і характер стосунків загалом. Вчитель, як Пігмаліон, через атмосферу уваги і піклування у класі, доброзичливої вимогливості і любові створював умови для ефективного розвитку дитини. А найголовніше - він дивився на дитину, як на талановиту і робив усе для того, щоб розвинути цей талант. Тому установка завжди повинна бути тільки позитивною, оптимістичною. [2, с. 2, 46].

Георгій Данаїлов у книзі «Не вбити Моцарта» наголошує на тому, що кожна дитина безмежно талановита, потрібно лише підібрати ключ до її обдарованості, а це вже турбота дорослих - вчителів, батьків. «Дивитись на дитину і бачити в ній невидиме ні для кого поєднання обдарувань - ось вище педагогічне призначення тих, хто віддає себе великій роботі вчителя», - писав Альберт Ліханов у передмові до цієї книги [3, с. 7].

Саме така установка на дитину стане запорукою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень». Лише за таких умов можливе утвердження учня як суб'єкта навчання, рівноправного з педагогом учасника уроку, його співавтора; розвиток особистості учня загалом (а не тільки забезпечення сприйняття ним навчальної інформації) у процесі навчання, його творчого потенціалу, емоційно-вольової сфери, ціннісних орієнтацій; виховання активної особистості, яка може брати відповідальність на себе і за себе, здатна самостійно прийняти рішення, знайти шляхи розв'язання складних проблем.

Для того, щоб учень став активним учасником педагогічного процесу, необхідно забезпечити суб'єкт-суб'єктний характер педагогічних стосунків, який полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній спрямованості, активності педагога та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів та переживань, готовності до прийняття аргументів співрозмовника, взаємодії з ним.

Головними ознаками педагогічного спілкування на суб'єкт-суб'єктному рівні є: особистісна орієнтація співрозмовників (здатність бачити і розуміти співрозмовника), рівність психологічних позицій співрозмовників (недопустиме домінування педагога у спілкуванні, він повинен визнавати право учня на власну думку, позицію), проникнення у світ почуттів і переживань, готовність прийняти точку зору співрозмовника.

Відомий грузинський педагог-гуманіст Ш. Амонашвілі в одній зі своїх праць визначив назву розділу: «Життя учня на уроці.» За цим звичним і таким «недидактичним» словом (адже урок - поняття дидактичне) стоять дуже важливі речі: психологічне самопочуття учня на уроці, задоволення його пізнавальних потреб - у спілкуванні, визнанні, самоутвердженні тощо.

Особливості організації дидактичного спілкування обумовлюються методами, способами і формами проведення уроку: постановка мети (для учнів), зацікавленість і відповідна залежність у загальному русі до неї; дії вчителя учнів спрямовані на забезпечення порядку й дисципліни на уроці, єдність і постійність вимог, уміння створити атмосферу співробітництва.

Мета, що виступає на уроці як близька перспектива спільної діяльності, захоплює, згуртовує, викликає інтерес до опанування нових знань і вмінь.

У молодших класах постановка такої мети має свої особливості (за А. Глущенко):

Ціль доступна, близька й зрозуміла дітям. Учителька говорить учням: «Ось постараємося, гарно напишемо, покажемо ці зошити татам і мамам, вони порадіють вашим успіхам!» Діти тут бачать перспективу - треба докласти всіх зусиль, щоб зробити приємне батькам.

У меті просто і переконливо виявляється практична необхідність набутих знань і умінь.

Мета - емоційно приваблива, включає гру, змагання.

Методи навчання не тільки вчать, передають знання і формують уміння, а й організовують учбову працю, спонукають до активної роботи, впливають на характер дидактичного спілкування. За їх допомогою створюються проблемні ситуації, формуються такі пізнавальні та практичні задачі, які вимагають від учнів вольових зусиль, напруження думки й пам'яті. Тут стимулами є позитивні емоції й інтерес, що виникає у ході творчого надбання знань.

Розуміння учнями навчального матеріалу цілком залежить від того, наскільки вчитель зможе торкнутися розуму і серця дитини. Співробітництво учнів і вчителя розвивається і змінюється. Вчитель у навчальному діалозі повинен допомогти дитині подолати чисельні перешкоди на шляху до знань. Сам діалог залежить від творчого «я» педагога, його майстерності.

Навчання, орієнтоване тільки на мотиви обов'язку, стає для молодшого школяра одноманітним, зарегламентованим. Щоб із об'єкта педагогічної дії учень став суб'єктом, який сам з готовністю включається у навчання, в організації навчання треба зняти протидію двох найважливіших пружин розвитку особистості - «хочу» і «треба».

Одним із дійових засобів може стати ігрова діяльність, у процесі якої здійснюється різнобічний вплив на особистість.

З дидактичної точки зору розвивальні й навчальні функції ігор слід використовувати протягом усіх років навчання, уміло поєднувати їх різні види в системі уроків. Для цього, зокрема, необхідно обґрунтувати і визначити конкретні методичні прийоми «вплітання» в систему уроків таких ігрових прийомів та методів:

ігрових способів постановки навчальних завдань (цікавинки, римування, казкові персонажі, незвичне формулювання завдань тощо);

сюжетно-рольових ігор за професіями («Я - вчитель», «Я - бібліотекар» та ін.);

ігрових вправ на тренування розумових операцій, розвиток органів чуття, сприймання в процесі аналізування, застосування відомого;

на логічне міркування, кмітливість, уяву;

ігрові мандрівки в казкові країни.

Ці ігрові засоби поряд з ускладненням змісту навчання, зростанням можливостей і потреб дітей, звичайно передбачають зміну форми спілкування, тривалості, складності, але незмінними лишаються привабливість ігрових дій, елемент змагання, новизни, перевага мимовільних процесів над довільними.

Гра організовує, привчає учнів до порядку, підвищує активність, увагу й спостережливість. Під час гри дитина переборює невпевненість, відкриває в собі нові сили, творчі можливості, що полегшує організацію спілкування на рівні «вчитель - учень» та «учень - учень». Добре продумана гра, яку проводить учитель, що вміє спілкуватися з дітьми, емоційно перебудовуватися, є дієвим засобом досягнення мети [16, с. 6].

Доброзичливий мікроклімат у класі починається з появою вчителя, зі слів привітання, тону, яким воно мовиться. Почувши своє прізвище під час опитування, дитина відчуває настрій педагога. Лагідніше звертання до неї налаштовує учня на спокійну відповідь.

Вчителю варто подумати не тільки, як він викладатиме навчальний матеріал, а й як поводитиметься на уроці: хвилювання дітей треба звести до мінімуму.

Важливо не поспішати негативно оцінювати діяльність дитини. Тут варто враховувати і те, що ніщо так не пригнічує малюка, як усвідомлення безперспективності, як думка про свою бездарність. Якщо ж роботи учня оцінюється і негативно, але при загальній прихильності до нього, за лояльної атмосфери, коли відчувається віра педагога в можливості дитини, стимулює її до наполегливішої праці, тоді вона сприйматиметься нею спокійніше.

Спостереження за діяльністю шестирічних першокласників свідчить, що їхня старанність не завжди дає бажані результати. Тому слід враховувати і їхнє ставлення до навчання, підтримувати зусилля дітей там, де ще не досягнуто належних результатів. Проте навіть ці намагання учня заслуговують на те, щоб вчитель відзначив їх. [18, с. 27].

У спілкуванні з молодшими школярами завжди треба пам'ятати про їхній вік, силу актуальних потреб, невеликий досвід, прагнення до похвали, нових вражень, несподіванок. Не ламати цих природних особливостей, а навпаки, спираючись на них, зробити життя учнів на уроці насиченим різноманітними позитивними емоціями.

К. Платонов звертає увагу педагогів на негативний, невротизуючий вплив недоречно кинутого слова як причину виникнення своєрідного «шкільного» неврозу, в основі якого лежить психічна травма, нанесена вчителем. [6, с. 57].

«Наші багаторічні спостереження, - пише М. Боянжу, - показують, що деякі з вчителів, хоч часто й не усвідомлено, однак наносять багато шкоди учням своєю нетактовною поведінкою, висловлюваннями негативного змісту, необережно кинутим на адресу окремих осіб або класу в цілому. І не дивно, що в частини педагогів не складаються доброзичливі взаємини з учнями, натомість виникають усі передумови для психологічної несумісності, несприятливості» [6, с. 58].

Психологічна ж несприятливість створює передумови для конфліктів у школі, до підвищеної вразливості, негативізму, негативного ставлення до навчального предмета, що його веде учитель, який порушив педагогічний такт. Негативні стосунки між ним і учнями ускладнюють контакти і створюють психологічний бар'єр у організації дидактичного спілкування.

Бар'єри спілкування - це перешкоди, що спричиняють опір партнера впливові співрозмовника [2, c. 54].

Вони виникають непомітно, і спершу вчитель може не усвідомлювати їх. Али примирення з ними формує негативний стиль спілкування. Серед чинників, що впливають на особливості взаємодії між учителем і учнем, велике значення мають соціальний, психологічний, фізичний і смисловий (когнітивний). Відповідно до цього розрізняють бар'єри у спілкуванні.

Соціальний бар'єр зумовлений переважанням рольової позиції вчителя в системі педагогічної взаємодії. Учитель навмисно демонструє свою перевагу над учнем і свій соціальний статус. Нейтралізують його прагнення не протиставляти себе учням, а підносити їх до свого рівня, не нав'язувати свої позиції, а радіти.

Фізичний бар'єр пов'язаний з організацією фізичного простору під час взаємодії. Неправильно організований простір призводить до ізольованості вчителя, який неначе віддаляє себе від учнів, намагаючись сховатися за стіл, стілець тощо. Усувають такий бар'єр, скорочуючи дистанцію, відкритістю у спілкуванні.

Смисловий бар'єр пов'язаний з неадаптованим до рівня сприйняття школярів мовленням учителя, яке занадто насичене незрозумілими словами, науковими термінами, які він використовує без коментарів. Це є причиною зниження їх інтересу до матеріалу, утворює дистанцію у взаємодії. Він стає непомітним за уважного ставлення до свого мовлення, ретельної підготовки до уроку.

Естетичний бар'єр зумовлений несприйняттям співрозмовником зовнішнього вигляду, особливостей міміки. Усувають шляхом самоконтролю поведінки.

Емоційний бар'єр з'являється за невідповідності настрою, негативних емоцій, що деформують сприймання. Долають його за допомогою усмішки, чуйного ставлення до співрозмовника.

Психологічний бар'єр виявляється як негативна установка, сформована на підставі попереднього досвіду, неспівпадіння інтересів партнерів комунікації тощо. Усувають його шляхом переорієнтації уваги з особистості на роботу, оптимістичного прогнозування подальшої діяльності. Найтиповішими серед психологічних бар'єрів є: розбіжність настанов (учитель приходить на урок захоплений своїм задумом, а учні байдужі, незібрані, неуважні, внаслідок чого він дратується, нервує); боязнь класу (властивий учителям-початківцям, які часто непогано володіють матеріалом уроку, але побоюються безпосереднього контакту з дітьми); поганий контакт (вчитель заходить до класу і замість організації взаємодії з учнями поводиться «автономно», наприклад, пише пояснення на дошці); звуження функцій спілкування (переважає інформаційна, залишаються поза увагою соціально-перцептивні, комунікативні функції); негативна установка на клас (упереджене негативне ставлення вчителя до класу, невстигаючих учнів, порушників поведінки); боязнь педагогічних помилок (запізнитися на урок, неправильно оцінити відповідь дитини тощо); наслідування (молодий учитель наслідує манери спілкування іншого педагога, не враховуючи власної педагогічної індивідуальності).

Поява бар'єрів спілкування є серйозною перешкодою у організації активного дидактичного спілкування, оскільки невміння подолати бар'єри, як правило, призводить до малоефективних моделей спілкування. Сукупність їх складає кілька типів:

1. «Монблан». Педагог підноситься надкласом, як гірська вершина. Він відірваний від учнів, мало цікавиться їх інтересами та взаєминами з ними. Спілкування зводиться лише до інформування учнів, що зумовлює їх пасивність.

2. «Китайська стіна». Спілкування, за якого учитель постійно наголошує на своїй перевазі над учнями, виявляє до нього зневажливе ставлення.

3. «Локатор». За цієї моделі переважає вибірковість учителя в організації взаємовідносин з учнями. Він зосереджує свою увагу на групі або слабких, або сильних учнів, що руйнує цілісну й безперервну систему спілкування.

4. «Робот». Характеризує поведінку педагога, який цілеспрямовано й послідовно діє на підставі певної програми, незважаючи на обставини, що вимагають змін у спілкуванні.

5. «Я сам». Сутність її в тому, що вчитель постає в
ролі головної дійової особи, нерідко гальмуючи ініціативу учнів.

6. «Гамлет». Діям такого вчителя властиві постійні сумніви: чи правильно його зрозуміють, чи адекватно відреагують на його зауваження тощо.

7. «Друг». Може спричинити для вчителя втрату ділового контакту в спілкуванні.

8. «Тетерук». Характеризує педагога, який під час взаємодії з учнями чує лише себе, не реагує на учня, не усвідомлює його переживань та потреб.

Щоб успішно подолати бар'єри спілкування вчителю необхідно, насамперед, адекватно оцінювати себе самого. Пізнання себе, керування собою, своїм емоційним станом має стати постійною турботою кожного вчителя. Це необхідно для виявлення негативних і позитивних сторін власної особистості, діяльності, для пошуку шляхів і засобів усунення наявних недоліків, для вдосконалення своєї майстерності.

Професійно необхідними якостями особистості вчителя є витримка і самовладання, що характеризують його вольову діяльність, рівень саморегулювання поведінки, здатність гальмувати небажані збудження, процеси і дії. Жодних зривів, розгубленості і безпорадності його учні не повинні ні відчувати, ні бачити. Ще А.С. Макаренко вказував, що людина без гальм - зіпсована, некерована машина. Отже, треба це постійно пам'ятати і постійно контролювати свої вчинки і дії. «Врівноваженість, спокійний тон під час спілкування, стійкість, витримка і самовладання - усе це справляє позитивний вплив на працю школярів, сприяє діловому контакту їх з педагогом. З іншого боку, емоційні стани афективності, дратівливості, гніву, обурення, неприязні, презирства, що виражаються силою голосу, темпом, тоном розмови, добором лексичних засобів, інтонацією і стилем мовлення, нарешті, мімікою і жестами викликають емоційний відгук у психічному стані.» - М.Г. Боянжу [6, с. 59].

Отже, робимо висновок, що для того, щоб організувати активне дидактичне спілкування вчителеві необхідно створити сприятливу емоційну атмосферу у класі, усунути можливі бар'єри спілкування, знати себе і вікові та індивідуальні особливості учнів.

Завоюванню симпатії в учнів сприяють: використання прийому «власного імені» (звук його підсвідоме викликає приємні емоції, свідчить про повагу до особистості); привітна, щира усмішка (підбадьорення, заохочення, розуміння) виступає сигналом для партнера по спілкуванню (я твій друг); приховування негативних емоцій, обурення (навіть цілком справедливого, зрозумілого); використання механізмів навіювання (переконання) з метою формування віри в свої сили, наявність позитивних рис (прийом компліменту); терпляче, з розумінням і співчуттям, вислуховування співрозмовника, що дає змогу задовольнити потребу у самовираженні, формує позитивне ставлення до вчителя.

Вчитель повинен уміти сформувати в учнів позицію активних суб'єктів навчання. Учні повинні розуміти, що для вчителя вони не стільки є носіями конкретних оцінок, скільки цікаві як особистості. Педагогу цікаво спостерігати за їхнім розвитком, коригувати їхню діяльність. Це викликав в учнів позитивне ставлення до наставника, бажання співпрацювати з ним, іти на діалог у спілкуванні.

На уроках у таких вчителів учні самостійно розв'язують навчальні завдання, вільно розмірковують, у них немає страху перед помилкою, їм цікаво працювати. Роль учителя здається такою непомітною - він може поставити кілька запитань, відреагувати на відповідь реплікою або жестом, продемонструвати якийсь дослід. Він непомітно коригує діяльність учнів, спрямовує її в бажаному напрямі, а головне учні роблять самі. Ви спитаєте: в чому ж тут роль учителя, хіба він учить, якщо учні самостійно здобувають знання? Так, він навчає, але робить це мудро. Він не «вкладає» їм у голови знання, не примушує їх бути слухняними, не залякує можливими репресіями. Майстерність ведення діалогу під час бесіди багато чому залежить від уміння вчителя слухати відповіді учнів, реагувати на них, зводити до єдиного логічного ланцюжка намагання школярів розмірковувати, робити власні висновки.

Не слід забувати, що спілкування - це діалог, в якому чергуються промова та слухання. Слухання є активним процесом, що вимагає уваги. Воно виконує функцію зворотного зв'язку, дає інформацію про сприйняття співрозмовника. З метою оволодіння мистецтвом слухання вчителю важливо вміти підтримувати увагу (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), залучати елементи невербального спілкування (погляд, жести, пози, зміна висоти голосу, інтонації), репліки та заохочення; виявляти розуміння й симпатії, схвалювати учня.

Слухання відбувається в нерефлексивній та рефлексивній формах. Нерефлексивне (умовно-пасивне) слухання - невтручання в мову співрозмовника. Проте воно активне, тому що потребує великого зосередження вчителя, який виявляє підтримку, схвалення, розуміння з допомогою стислих відповідей, що дає змогу продовжити бесіду, зняти напруження (репліки на зразок «Так», «Розумію», «Це цікаво», «Продовжуйте», «Чи можна докладніше?»; невербальні прийоми: доторкання руки, зміна дистанції тощо). Неправильна побудова репліки призводить до порушення контакту. Не слід вживати фрази: «Ну, давай», «Не думаю, що так уже й погано…»).