Дидактичне спілкування

Нерефлексивне слухання застосовують, коли співрозмовник висловлює своє ставлення до певної події, прагне обговорити наболілі питання, відчуває себе скривдженим, має труднощі у висловлюванні думок, вирішує важливу проблему, або за потреби стримати емоції в розмові з людиною, яка обіймає високу посаду.

Воно безперспективне і недоцільне, якщо співрозмовник не хоче розмовляти, або воно суперечить інтересам співрозмовника й заважає йому самовиразитися.

Рефлексивне слухання передбачає активне налагодження зворотного зв'язку для того, щоб проконтролювати точність сприймання інформації. Його ще називають «активним слуханням», оскільки допомагає з'ясувати розуміння почутого. Застосовують його за потреби з'ясувати зміст повідомлення. Іноді люди починають розмову зі вступу, не наважуючись почати з головного. Це означає, що людина не впевнена в собі. Тому необхідно вміти слухати рефлексивно, тобто з'ясовувати реальний зміст бесіди. Під час розмови використовують такі види рефлексивних відповідей:

З'ясування. Передбачає звернення до співрозмовника за уточненнями з допомогою відкритих (змушують дати розгорнуту або уточнюючу відповідь) і закритих (вимагають відповіді: «Так», «Ні») запитань. Доцільніше користуватися відкритими запитаннями. Використовують фрази: «Будь ласка, уточніть це»; «Чи не повторите ще раз?» та ін.

Перефразування. Сприяє формулюванню точності почутої інформації, коли вона видається зрозумілою, підсилює розуміння змісту бесіди. Полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Починають словами: «Як я зрозумів тебе…», «Ви гадаєте, що…», «Іншими словами, ви вважаєте, що…».

Резюмування. Застосовують під час тривалої розмови для того, щоб підсумувати її, поєднати окремі фрагменти в єдиний контекст. Типові вступні фрази: «Підсумовуючи сказане вами, можна…», «Вашою метою, як я зрозумів (ла) є…» тощо.

Рефлексивне слухання використовують на етапі перевірки знань учнів з метою з'ясування їх глибини, з'ясування помилок під час засвоєння матеріалу.

Правильно обрана тактика слухання сприяє ефективності взаємодії вчителя та учнів.

Молоді вчителі інколи не звертають уваги на цю деталь. Свідчення того - типові ситуації уроку, коли вчитель буденно звичним тоном запитує учнів, а потім не менш звично реагує на їхні відповіді: «Так, сідай», «Добре, сідай», «Не знаєш матеріалу», «Треба уважніше читати підручник». Після кожної репліки ставить нове запитання або викликає іншого учня для доповнення невдалої відповіді свого попередника. Звісно, що діалогу як обміну думками, спільного пошуку тут немає.

Тому важливо, щоб і слухання на уроці було активним. Крім того, слухати повинен не лише вчитель. Активними слухачами мають бути й діти.

Вчителеві слід пам'ятати, що пізнавальна активність дитини молодшого шкільного віку, направлена на дослідження навколишнього світу і зосереджує її увагу на досліджуваних об'єктах досить довго, поки не зникне інтерес. «Якщо шестирічна дитина займається важливою для неї грою, то вона, не відволікаючись, може грати дві, а то й три години. Так само довго вона може бути зосереджена і на продуктивній чи іншій діяльності» [1, с. 16].

Проте такі результати зосередження уваги - результат інтересу до того, чим займається дитина.

Вчитель повинен допомогти учням в організації уваги. Слід лише правильно спланувати діяльність. Допитливість дитини постійно спрямована на пізнання навколишнього світу і побудову своєї картини цього світу.

Учні молодшого шкільного віку прагнуть до знань, а саме їх засвоєння проходить через величезну кількість «навіщо?», «як?», «для чого?» і спроб знайти можливі шляхи для відповідей на ці запитання.

Якщо вчитель зуміє активізувати пізнавальні інтереси учнів, то вони стануть активними слухачами і учасниками навчального процесу.

Пізнавальні процеси розвиваються активно тоді, коли враховуються вікові особливості дітей. Варто знати, що у дітей молодшого шкільного віку:

а) що стосується відчуттів - зростає здатність до сприймання кольорів і до фонематичного слуху;

б) формується здібність до тонкого сприйняття спостережень, вирізнення деталей, узагальнення образу;

в) зароджується довільна пам'ять за вмілої постановки навчальних завдань;

г) формуються мислительні операції не тільки з опорою на предмети, а й на образи. Зароджується здатність до встановлення суджень і висновків;

д) мова стає засобом мислення, формується інтерес до словотворення, словотворчості, римотворчості, на зміну ситуативної мови приходить контекстна, пояснювальна, мова набуває функції засобу регулювання і планування поведінки, вдосконалюється здатність до вживання мови в спілкуванні;

е) уява поступово багатішає за змістом, стає цілеспрямованою, з'являється здатність у регулюванні фантазії.

Вміла опора і розвиток цих психічних явищ створюють умови для розвитку пізнавальних інтересів та пізнавальної активності учнів.

Крім того, вчитель повинен не лише знати вікові й індивідуальні особливості учнів, а й бачити та відчувати стан кожної дитини протягом уроку.

Цьому сприяє розвиток спостережливості педагога - вибіркової спрямованості сприймання, що виявляється в легкості виокремлення педагогічна інформативних деталей у діяльності й поведінці інших осіб. Спостережливість ґрунтується на увазі, сприйманні, мисленні й пам'яті. Вчитель має виробити в себе здатність розуміти, яка внутрішня сутність прихована за зовнішніми ознаками, тобто, спостерігаючи, аналізувати - єдиний спосіб розвивати в собі педагогічну спостережливість

«У сфері уваги педагога на уроці мають бути не тільки думки про предмет викладу, а й учні, їх сприймання, мислення, увага, активність розумової праці. А якщо увага вчителя спрямована тільки на власні думки, учні важко сприймають виклад і навіть погано розуміють учителя,» - пише О.В. Сухомлинський у книзі «Народження громадянина» [9, с. 398].

Як і будь-який вид спілкування організація дидактичного спілкування вимагає від вчителя високого рівня розвитку уваги і уяви.

Роль уваги вчителя у спілкуванні надзвичайно велика, вона дає вчителеві змогу:

- відібрати значущі для нього об'єкти, не реагувати па все, а діяти вибірково й розсудливо;

- створювати своєрідний ефект «комунікативного дзеркала», яке відображає емоційний клімат уроку чи іншої форми взаємодії. Цей ефект ґрунтується на вмінні вчителя зрозуміти стан іншої людини;

- здійснювати регуляцію й контроль за ходом взаємодії, дотримуватися надзавдання на кожному її етапі;

- здійснювати рефлексію, бачити себе очима дітей, усвідомлювати недоліки власної поведінки, що негативно впливають на характер взаємодії;

- увага є інструментом встановлення педагогічного контакту, адже зосередженість на інтересах учнів, вияв уваги до них сприяє розвиткові гарних стосунків.

Професійно-педагогічні особливості уваги вчителя-майстра у спілкуванні досліджував М. Страхов, виокремивши найістотніші з них:

- звичка бути уважним до всього навчально-виховного процесу і вибирати значущі, моменти;

- поєднання уважності із вчасним педагогічним впливом на учнів;

- поєднання уваги до пізнавального й морального аспектів навчально-виховного процесу (піклування про знання учнів, увага педагога, зігріта почуттям до співрозмовника);

- високий рівень розподілу уваги (до змісту й форм роботи, поведінки учнів, власних дій);

- поєднання стійкості й рухливості уваги, здатність до раціонального її перенесення;

- педагогічне виправдана виразність вияву уваги вчителя, її мімічної
картини, що сприяє поглибленню педагогічного контакту з учнями.

Соціально-перцептивний бік педагогічної взаємодії потребує розвиненої уяви вчителя у спілкуванні - вміння ставити себе на місце іншої людини й бачити світ, працю, себе, все, що відбувається, її очима. Яка її роль у взаємодії?

Уява дає можливість передбачити результати своєї діяльності, а саме: образно уявити ситуацію спілкування, що стає поштовхом до емоційного переживання взаємодії; прогнозувати поведінку партнера (чого
чекає від нас, які акцентуації є в його характері); подумки усунути
бар'єри, труднощі, що можуть виникнути; передбачити власну поведінку, щоб запобігти недоцільним діям.

Уява педагога у спілкуванні стає інструментом зміни позиції вчителя, даючи змогу подивитися на себе з позиції партнера, яким він нас бачить; уявити дії, мотиви поведінки партнера з позиції його інтересів («Якби я був на його місці…»).

Уява - засіб розвитку творчості вчителя як здатність передбачити багатоваріантність ситуації, обрати творчі конструктивні рішення, що посилюють вплив на учня.

Уява в спілкуванні є засобом розвитку виразності мовлення, вона забезпечує створення внутрішніх бачень, тих образних картин, які вчителеві треба передати учням, щоб досягти емоційного впливу [7, с.].

Звичайно, організація активного дидактичного спілкування неможлива без знання вчителем вікових та індивідуальних особливостей учнів, методики викладання того чи іншого навчального предмета і наявності у нього відповідної кількості знань з даної навчальної дисципліни. Адже, щоб задовольнити пізнавальні інтереси учнів, потрібно не лише знати матеріал, але й вміти донести його до кожної дитини так, щоб він був зрозумілим, цікавим.

Вчителеві треба знати в десять, двадцять раз більше, ніж буде викладено на уроці, щоб вільно володіти матеріалом, вибирати з великої кількості фактів найістотніші. «Якщо я знаю в двадцять разів більше, ніж передаю учням, моя думка й мова народжуються на уроці непомітно для учнів, «муки творчості» вчителя не шарпають їх, вони сприймають матеріал без напруження, а я в центрі уваги маю не свою розповідь, а мислення дітей: по очах бачу, зрозуміло їм чи ні; якщо є потреба, добираю нові факти. Педагогічна майстерність полягає не в тому, щоб передбачити всі деталі уроку, а в тому, щоб уміло й непомітно для учнів внести зміни відповідно до обставин. Хороший педагог, не знаючи в деталях, як розвиватиметься його урок, вміє піти тим єдино необхідним шляхом, який підказує логіка, закономірності мислення на самому уроці» - писав В. Сухомлинський [9, с. 398].

Це означає, що вчитель повинен не лише володіти навчальним матеріалом, але й добре орієнтуватися у тих навчальних ситуаціях, які виникають на уроці, що в значній мірі пов'язано з рівнем розвитку його педагогічного мислення, що визначає його стратегію й тактику діяльності, генеральну лінію і реалізацію на практиці кожного уроку. Якщо вчитель володіє гнучким і критичним мисленням, він здатний розкривати і реалізовувати творчі потенції учнів, а тому користується популярністю та повагою серед них. Відомо, що пізнавальний інтерес школярів значною мірою залежить від особистості педагога. А тому високий рівень розвитку педагогічного мислення є однією з умов, що допоможуть вчителеві в організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень».

Уміння застосовувати знання на практиці починається з мислительного творчого процесу, що виявляється в обґрунтуванні педагогом вибору певного методичного прийому, тактики своєї поведінки під час спілкування.

Як і будь-яка діяльність, дидактичне спілкування має свою структуру.

1. Моделювання педагогом майбутнього спілкування (прогностичний етап). У цей час окреслюються контури майбутньої взаємодії: планування й прогнозування змісту, структури, засобів спілкування. Змістом спілкування є формування мети взаємодії (для чого?), аналіз стану співрозмовника (чому він такий?) та ситуації (що сталося?). Тоді ж передбачають можливі способи комунікації, прогнозують сприймання співрозмовником змісту взаємодії. Цільова установка вчителя має вирішальне значення. Передусім він повинен подбати про залучення учня до взаємодії, створення творчої атмосфери, відкрити простір для його індивідуальності. Це вимагає від нього вміння сприймати й відповідно оцінювати людину.

2. «Комунікативна атака» - завоювання ініціативи, встановлення емоційного і ділового контакту. Педагогові важливо володіти технікою швидкого входження у взаємодію, прийомами динамічного впливу.

До найефективніших механізмів впливу належать:

- зараження (підсвідомий емоційний відгук у взаємодії з іншими людьми на підставі співпереживання з ними. Має невербальний характер);

- навіювання (цільове свідоме «зараження» однією людиною інших мотиваціями певних дій, змістом чи емоціями в основному за допомогою мовленнєвого впливу на основі некритичного сприйняття інформації);

- переконання (усвідомлений аргументований і вмотивований вплив на систему поглядів індивіда);

- наслідування (засвоєння форм поведінки іншої людини на основі підсвідомої і свідомої ідентифікації себе з нею).

3. Керування спілкуванням - свідома і цілеспрямова на організація взаємодії з коригуванням процесу спілкування відповідно до його мети. На цьому етапі відбувається обмін інформацією, оцінками інформації, взаємооцінка співрозмовників. Важливою є атмосфера доброзичливості, в якій учень зміг би вільно виявляти своє «Я», відчувати позитивні емоції від спілкування. Уступаючи учневі ініціативу, педагог делегує йому право й необхідність самостійного аналізу подій, фактів. Він мусить виявляти інтерес до учня, сприймати інформацію від нього (активно слухати), висловлювати судження, передаючи учневі свій оптимізм і впевненість в успіху, ставити перед ним яскраві цілі, окреслювати шляхи їх досягнення.

Головне на початку взаємодії вчителя з учнями - встановити цілісний контакт з ними, привернути їх увагу. Досягають цього насамперед мовленнєвими засобами. Педагог вітає учнів, пояснюючи значущість наступної комунікації, повідомляючи їм цікаву інформацію чи формулюючи проблемне запитання. Водночас він організовує простір навчальної взаємодії: розвішує таблиці, оформляє дошку, готує наочне приладдя, дидактичні матеріали. Цим він актуалізує увагу учнів, спонукає їх до участі в навчально-пізнавальній діяльності. Привернути увагу може і пауза. Але найчастіше поєднують кілька елементів: голосову розрядку, гумористичну репліку, казус, запитання до аудиторії, коментування тощо.

Методи завоювання уваги аудиторії поділяють на пасивні й агресивні. Пасивні методи полягають у тому, що вчитель фокусує увагу аудиторії на своїй особистості, послідовно організовуючи її. Агресивні методи використовують сильні, впевнені в собі експресивні педагоги, миттєво привертаючи до себе увагу аудиторії, неначе гіпнотизуючи її. Такий стан аудиторії вони утримують стільки, скільки потрібно для вирішення педагогічного завдання. Нерідко використовують темпоритми і педагогічну монотонність, за допомогою яких педагог ніби «пробивається» до свідомості слухачів, присипляючи, а потім напружуючи її, доводячи до кульмінації почуттєвих переживань.

4. Аналіз спілкування, порівняння мети, засобів з результатами взаємодії, моделювання подальшого спілкування (етап самокоригування).

На кожному етапі взаємодії педагогові слід дотримуватися певних правил, які оптимізують її. До них належать: формування почуття «ми», демонстрація єдності поглядів усуває бар'єри, об'єднуючи для досягнення спільної мети); становлення особистісного контакту, за якого кожен учень відчуватиме, що звертаються саме до нього (реалізується мовними засобами, називаючи ім'я, повторюючи вдало висловлене міркування учня); невербально-візуальний контакт; демонстрація власного ставлення (виявляється в усмішці - відкритій, невимушеній чи скептичній; інтонації - дружній, сухій, безапеляційній; експресивності рухів - спокійних, стриманих чи зневажених, нервових), психологічній дистанції - довірі, конфронтації); демонстрація яскравих цілей спільної діяльності (викликає зацікавленість співрозмовника, почуття причетності до справи, єдності); вияв розуміння внутрішнього стану учнів (свідчить про зацікавленість у взаємодії, взаєморозумінні); постійний інтерес до учнів (потребує вміння слухати учнів, зважати на їх думку, співпереживати, зосереджувати увагу на позитивному - робити все, що підтримує учня у його позитивних намірах); створення ситуації успіху (потрібна для сприятливого психологічного настрою під час взаємодії; створюють її постійним схваленням потенційних можливостей учнів).

Природно, що все зазначене залежить від рівня розвитку у вчителя образного мислення та педагогічної уяви, сформованості власних мовних здібностей. Усе це потребує наявності мовної пам'яті, вміння правильно добирати мовні засоби, логічно будувати та викладати думки, орієнтувати розмову на співрозмовника, тощо. Важливими є також загальна ерудованість та культура педагога.

Ефективність педагогічного спілкування підвищується за умови застосуванні «технологічних» засобів. За П. Єршовим, до таких засобів належить мускульна мобілізація, тобто робочий стан тіла, готовність долати перепони, які ще не з'явилися, але от-от виникнуть. Виражається вона у загальній сконцентрованості уваги, а отже, у спрямованості погляду, виразі очей, диханні тощо. Мускульна мобілізація має дещо випереджати мовне спілкування педагога з учнями, створюючи тим самим необхідні передумови його ефективності.

«Технологічним» засобом є також ініціативність, що відбивається на певному типі тілесної поведінки педагога та у певному звучанні його мови. Ініціативність вчителя може бути двоякою: педагог відкрито виступає ініціатором і лідером спілкування; педагог є прихованим ініціатором спілкування, стимулює в учнів появу потреби у певній діяльності, створюючи при цьому враження, що ініціаторами такої діяльності є учні.

До «технологічних» засобів належать також різноманітні добудови і прибудови (мимовільне пристосування тіла для впливу, коли уявлення про якості людини визначають склад, порядок та характер її дій). Вони мають відповідати комунікативному завданню, яке розв'язується в певний момент часу; загальній системі взаємин учителя з учнями; творчій педагогічній індивідуальності вчителя; індивідуальним особливостям учнів.

Істотну роль у підвищенні ефективності педагогічного спілкування відіграє вміле використання вчителем сукупності міміко-пантомімічних засобів (жестикуляції, розміщення тіла у просторі, спрямованості погляду, відстані між співрозмовниками тощо).

Наприклад, монотонний виклад матеріалу знижує ефективність його сприймання на 35 - 55%. Водночас інтонування (підвищення та посилення голосу на початку кожної наступної фрази порівняно з попередньою) допомагає зосередити увагу на предметі спілкування, утримати ініціативу, урізноманітнити інтонаційну палітру взаємодії з учнями.

Наголосимо також на необхідності єдності мови, міміко-пантомімічної діяльності та психоемоційних станів педагога як важливої складової його комунікативної культури.

Як зазначалося раніше, для того, щоб організувати активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель - учень» необхідно створити його суб'єкт-суб'єктний характер. Адже, залежно від того, реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване.

Функціонально-рольове спілкування вчителя - суто ділове, стандартизоване, обмежене вимогами рольової позиції. Головна мета його - забезпечення виконання певних дій. Особисте ставлення педагога й учня не враховується й не виявляється.

Особистісно-орієнтоване спілкування вчителя передбачає виконання нормативне заданих функцій з виявом особистого ставлення, своїх почуттів. Головна мета впливу - розвиток учнів. Особистісно-орієнтоване спілкування - складна психологічна взаємодія. Як видно з його визначення, вчитель, який організує стосунки з учнями таким чином, спрямований не стільки на виконання нових завдань, скільки на розвиток учнів за допомогою певних дій, форм роботи.

Залежно від орієнтації (особистісна чи рольова), взаємозвернення (відкрите чи закрите), активності учасників педагогічне спілкування може розвиватися за двома основними тинами: як діалогічне або монологічне. У монологічному спілкуванні відбувається поляризація за активністю: одні інструктують, наказують, диктують, інші - пасивно сприймають цей вплив; у діалогічному - активні всі, хто бере участь у конструктивному співробітництві.

Учитель нерідко вдається саме до авторитарних вказівок, настанов, пояснень. За цих умов спілкування може бути зведене до одноголосся педагога. Діалог передбачає багатоголосся, поліфонію думок, висловлювань, дій усіх його учасників.

У всіх підручниках з дидактики подається визначення форми організації навчання учнів. Воно залишається актуальним і нині. Проте гуманізація суспільного життя і, зокрема, життя сучасної школи потребує певного коригування і в сприйманні уроку. Досвід педагогів-майстрів засвідчує, що урок дедалі частіше сприймається ними як можливість духовного спілкування з учнями. Як відомо, вперше у вітчизняній педагогіці на цьому наголосив В. Сухомлинський. Шкільні уроки, за його визначенням, мають бути уроками «духовної спільності, взаємної довіри, доброзичливості».

Вивчення досвіду роботи Сухомлинського-вчителя свідчать про те, що його уроки були справді своєрідною формою духовного спілкування з дітьми, а не просто академічним часом, що відведений для викладу нового матеріалу та оцінки знань [8].

Важливою передумовою проведення таких уроків є побудова їх на діалогічній взаємодії вчителя з учнями. Діалог - специфічна форма спілкування, коли людина сприймається як партнер із правом на власну позицію, на свій індивідуальний спосіб сприйняття світу. Діалог дає змогу самовираження кожному із партнерів спілкування.

Коли ми говоримо про урок як діалог учителя з учнями, то маємо на увазі не ситуацію «запитання - відповідь» (учитель запитує - учні відповідають). Це спрощене розуміння діалогу. Йдеться про діалог як професійну позицію вчителя стосовно учнів, основним для якої є намагання зробити дітей активними учасниками власного процесу навчання, залучити до спільної з педагогом діяльності в процесі пізнавального пошуку.

Тобто мова йде саме про організацію активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень».

Головними технологічними елементами організації навчання на уроці є:

1) мета уроку, її спрямування;

2) завдання і професійна позиція вчителя;

3) головний механізм педагогічного керівництва навчанням;

4) характер пізнавальної діяльності й позиція учнів у навчанні;

5) оцінювання навчання.

Аналізуючи кожний із цих елементів з двох позицій, поміркуймо, що стверджує і що заперечує при цьому ідея організації уроку як діалогу вчителя з учнями. Роздуми й висновки можна узагальнити в порівняльній таблиці. Для зручності користування нею назвімо першу модель уроку «урок-діалог», а другу - «урок-монолог» (див. додаток Г).

У наведеній таблиці відтворено два різні педагогічні підходи до розуміння завдань шкільного уроку, позиції вчителя та учнів у навчанні. Варіант організації навчання в моделі «урок-монолог» традиційний і типовий для масової школи. На перший погляд, він технологічно простіший, не потребує від учителя майстерного володіння засобами педагогічної техніки, орієнтує його на здобуття результату, який можна відразу побачити й оцінити в конкретних балах - учень знає (або не знає), володіє вмінням (або не володіє).

Може здатися привабливою і позиція, що відводиться на уроці учневі, - уважно слухати вчителя і відтворювати почуте. Крім того, вчителеві не потрібно ламати голову над тим, як забезпечити високий рівень мотивації навчання учнів, розвиток їхнього мислення, уяви, емоційно-вольової сфери. Важливо тільки вміти опитати їх на уроці, встановити належну дисципліну в класі, домогтися старанності у виконанні домашніх завдань.

Проте, урок-монолог нецікавий для учнів, бо учень не відчуває себе суб'єктом навчально-пізнавальної діяльності, особистістю, яка прийшла до вчителя, щоб разом з ним, з його допомогою долати своє незнання, природні чи набуті вади розвитку, зростати, дорослішати.

Найкращі педагоги сучасної школи будують навчання на річної взаємодії з учнями, яка забезпечує школярам активну позицію у навчальному діалозі з учителем, дає змогу відчути і виразити себе як особистість. Звичайно, технологія уроку-діалогу потребує від учителя високого рівня володіння розвивальними методиками навчання, розвитку гуманістичної спрямованості його особистості, вміння сприймати, слухати, розуміти своїх таких різних учнів, прогнозувати їхнє зростання. Проте й педагогічна ефективність таких уроків справді значуща і очевидна. Якими ж є її показники?

1. Високий рівень мотивації навчання учнів, їм цікаво вчитися; вони помічають, що вчителю також цікаво їх навчати. На уроці панує творча атмосфера пізнання, спільного пошуку. Урок - це час спільної праці, спільного життя вчителя та учнів.

2. Взаєморозуміння між учителем і учнями. Довіра до вчителя як до фахівця - його сприймають як авторитетне джерело знань; повага до нього як до особистості. Вимоги вчителя справедливі, учні сприймають їх спокійно. Є контакт, взаємне бажання працювати разом.

3. Високий рівень пізнавальної активності учнів, їх думка розкута, вони не бояться помилитися під час розв'язання нової задачі. Можливість творчо працювати стимулює їхню активність. Вони бачать реальну зацікавленість учителя в їхніх відповідях, роздумах, висновках.

4. Взаємна задоволеність учителя і учнів спільною працею на уроці: учні збагатилися новою цікавою інформацією, виявили свої здібності, здобули визнання у класі; вчитель задоволений співпрацею з учнями, тим, що віддав їм часточку свого інтелектуального, духовного надбання, переконався, що його робота дала позитивні результати.

Педагог має право на вільний вибір будь-якої моделі організації уроку, але при цьому він мусить пам'ятати, що бере на себе і відповідальність за результати навчання. Прогностичним результатом навчання для моделі «урок-діалог» є формування знань учнів як власної цінності, вмінь, духовного надбання, яке сприяє особистісному зростанню, входженню у непростий світ взаємин з оточенням. У ситуації «урок-монолог» процес навчання зводиться до виконання вчителем формальних функцій, ігнорується особистість учня як суб'єкта навчання. Він отримує знання, але вони формальні, як і стосунки з учителем, який не вплинув позитивно на формування особистості свого учня, не став для нього справжнім порадником.

Саме у безпосередньому спілкуванні з творчою особистістю педагога учень засвоює набагато більше, аніж закладено в учбовій діяльності. Розглянемо основні напрямки такого спілкування на уроці відповідно до психологічних механізмів пізнавальної діяльності при засвоєнні арифметичних дій.

Психологічно тут важливі три операції: 1) абстрагування арифметичних дій від життєвих ситуацій; 2) їхня конкретизація через уявлення про предмети навколишньої дійсності; 3) перетворення з вербальної форми у символи і навпаки.

Учні усвідомлюють ці поняття, абстрагуючись від життєвих ситуацій. Це притаманне будь-якій методиці і не залежить від її теоретичних засад. Поняття «арифметичні дії» залежить від того, на що саме скерована розумова діяльність учнів. Неправильне спрямування її призводить до спотворення змісту навчання. Ця операція передбачає розгорнуте діалогічне спілкування вчителя з учнями. Коли ж відсутнє останнє, учні часто глибоко не вникають в умову задачі і не абстрагують математичну суть від її фабули. Нерідко це трапляється через неправомірні прийоми, до яких вдаються окремі учні, бо у них виникають неправильні асоціації між окремими словами і арифметичними діями. Вони й заважають усвідомлювати суттєві ознаки понять. Наприклад, у дітей можуть виникнути асоціації між словами «витратили», «відлетіли», «з'їли» і дією віднімання.

Друга операція, на основі якої розкривається зміст арифметичних обчислень - конкретизація математичних тверджень, записаних у вигляді символів. Так, складаючи задачу за арифметичними діями учні усвідомлюють не лише її суть, а й уявляють певну життєву ситуацію. Малий запас знань про навколишній світ значно ускладнює виконання таких завдань. Вид допомоги і контролю з боку вчителя у кожному конкретному випадку визначається при безпосередньому спілкуванні з учнями. Наприклад, розвиненіші діти легко конкретизують математичні положення, спираючись на власний досвід, і не люблять, коли їм нав'язують сюжет задачі. Проте учням, яким важко дається математика, варто називати об'єкти, про які складатимуть задачі. Без такої допомоги вони не можуть розпочати роботу, а чекають, доки хтось її складе, а потім міркують за аналогією. Виконуючи вправи на перетворення понять зі словесної форми в математичні символи, учні знайомляться з різними видами вербальних виразів математичних дій. Приміром, учитель пише пару чисел 7 і 5, а вихованцям пропонує записати у вигляді математичних виразів: 1) суму цих чисел; 2) додати до семи п'ять; 3) збільшити сім на п'ять. Такі обчислення складають третю операцію. На її основі учні дізнаються, що різні словесні вирази передаються тієї ж дією. Як бачимо, процес засвоєння арифметичних дій на всіх етапах передбачає розгорнуте спілкування класовода з учнями.

Не менш складна пізнавальна діяльність школярів, коли вони оволодівають читанням і розумінням тексту. Зрозуміти текст - значить виділити його внутрішню смислову структуру, щоб відновити картину реальної дійсності. Для цього треба виконати ряд розумових операцій: розчленувати текст за змістом, встановити зв'язок між ним, відібрати найсуттєвішу інформацію, вміти узагальнювати, виділяти основні думки повідомлення. Оволодіти прийомами розуміння тексту допомагає діалог педагога з вихованцями. Діалогічне спілкування передбачає складання запитань, які б охопили увесь текст, на всіх його рівнях, включаючи розуміння окремих слів, речень, уривків і тексту в цілому. Перші кроки оволодіння грамотою, пов'язані із запам'ятовуванням звуків і букв, мають не менш складну психологічну структуру. Інтелектуальна готовність молодшого школяра до сприймання і розуміння ним тексту опирається на позитивний емоційний «заряд» особистості, яка вступає з ним у контакт. Емоційна сфера школяра надзвичайно вразлива, вона реагує на зовнішні впливи й відповідно активізує її внутрішні ресурси.

Пізнавальна діяльність молодших школярів при засвоєнні письма вимагає від педагога вміння побудувати розгорнуте діалогічне спілкування з учнями. За своєю психологічною структурою цей діалог не може бути стислим або скороченим.

Практика переконує, що найрадикальніший шлях, який веде до продуктивних контактів учителя з учнями, є діалогічне спілкування. У психологічному плані цей рівень характеризується повним взаємним прийняттям партнерів, позитивним емоційним тонусом їх взаємин.

Отже, з психологічної точки зору, необхідною умовою організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» є забезпечення атмосфери довіри і взаєморозумінні, максимальне зниження стану тривожності у дітей, що забезпечується демократичним стилем спілкування, позитивною, оптимістичною установкою вчителя щодо учнів і навчального процесу в цілому і учнів щодо вчителя; взаємною гуманістичною спрямованістю, особистісною орієнтацією спілкування. Учні повинні стати активними учасниками навчального процесу. Для цього у них повинні бути сформовані вміння слухати, аналізувати, висловлювати власну думку, узагальнювати і систематизувати. Щоб розвивати ці якості вчитель організовує діяльність так, щоб дітям навчання приносило радість, викликало у них інтерес, допитливість. Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес дидактичні ігри та ігрові ситуації (прийоми), створення ситуацій успіху на уроці, правильна мотивація праці.

Не менш важливим є те, наскільки емоційним, зрозумілим, доступним, живим, образним і особистісно спрямованим є мовлення вчителя, рівень розвитку його уваги, спостережливості, уяви, педагогічного мислення, вміння орієнтуватися у постійно змінюваних ситуаціях спілкування. Якщо перелічені якості вчителя знаходяться на високому рівні розвитку, то організація активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель - учень» здійснюватиметься природно, невимушено, навчальний процес буде цікавим і насиченим й приноситиме хороші результати.

1.4 Організаційні проблеми дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у вітчизняній та зарубіжній дидактиці

Важливу роль у розвитку проблеми організації активного дидактичного спілкування відігравали і відіграють педагоги - прихильники концепції особистісно-орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва та проблемного навчання, технологій розвитку творчої особистості, розвивального навчання.

В наш час активно поширюється педагогіка співробітництва, яка спрямована на подолання недоліків традиційного навчання. Педагогіка співробітництва - «напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація й гуманізація педагогічного процесу» [14, с. 251].

Педагогіка співробітництва набуває популярності в сучасній європейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистості потужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчих здібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах і свідомою в обов'язках, надання їй автономності як запоруки її самоактуалізації.

На думку деяких авторів, сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з дитиною [22, с. 72]. Для таких педагогів характерні доброзичливе ставлення до суб'єктів уміння, прагнення адекватно оцінити їхні можливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистісне зростання і гідність, а також здатність підтримувати соціальне сприятливий морально-психологічний клімат у навчальній групі.

У скандинавських країнах педагогіку співробітництва називають педагогікою діалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій зміні орієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральних принципів і загальнолюдських цінностей. Педагогіка діалогу виокремлює вчителя як провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього відповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, що постійно змінюються під впливом зовнішніх обставин та індивідуального зростання.

Основні характеристики педагогіки співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння з традиційною педагогікою. Аналіз цих двох протилежних дидактичних концепцій навчання наведено у таблиці (див. додаток В).

Еміль Страчар - професор Братиславського науково-дослідного інституту педагогіки ЧССР - в результаті досліджень 50-60_х років XX століття зробив висновок, що: «…однобічне засвоєння навчального матеріалу шляхом його заучування хоч і тренувало пам'ять, але дуже мало давало для розумового і загального розвитку учнів. Натомість проблемне розв'язання завдань, які учень виконує самостійно…, вдаючись при цьому до багатьох мислительних дій (порівнянь, узагальнення, аналізу, синтезу тощо), всебічно активізує найрізноманітніші сторони і функції його свідомості і всього організму. Зі сказаного випливає, що наслідки розвитку особистості учнів зумовлюються не лише стилем та рівнем навчальної діяльності вчителя, а й, з огляду на її спрямованість, і способами, шляхами та засобами засвоєння нових знань, умінь та навичок учнями. Це означає, що результати навчання, яких учитель відповідно до поставлених цілей намагається добитися в процесі своєї роботи з учнями залежить також і від власної навчальної діяльності учнів - їх учіння». При цьому він наголошує на важливості активної взаємодії між вчителем та учнями на уроці, яка відбувається через зміст навчання.

Еміль Страчар зазначає, що першорядне значення змісту освіти полягає передусім у тому, що цей фактор взаємодіє з основними суб'єктивними факторами навчальному процесу - учителем та учнем. На основі зв'язку «вчитель - зміст» розвивається цілеспрямована навчальна діяльність учителя, а на основі активного зв'язку «учень - зміст» - навчальна діяльність (учіння) учня. Обидві ці діяльності, доповнені різними методами, формами, засобами та логічно-мислительними чи практичними підходами, утворюють за допомогою своїх різноманітних зв'язків єдність навчального процесу. Для його свідомого спрямування в потрібному напрямі необхідна система загальних правил укладена на основі закономірних зв'язків між основними факторами: «вчитель - зміст», «учень - зміст» і «учитель - учень».

Зміст навчання включає два основні аспекти: семантичний і структурний. З цілями навчання зміст пов'язаний своїм семантичним аспектом, в якому закладені потенційні можливості та засоби впливу на учнів. Що ж до процесу навчання, то тут вирішальне значення має структура змісту, що визначає характер, рівень і результати навчальної діяльності вчителя й учня. Через це під структурою змісту навчання треба розуміти не тільки логічну впорядкованість інформації з основ різних наук, що їх учні мають засвоїти, чи впорядкованість знань, умінь та навичок, що їх учні вже опанували, але також і систему логічних прийомів, практичних дій, методів і засобів навчальної діяльності, за допомогою яких система знань, умінь та навичок утворюється і закріплюється в свідомості, ставленнях та діяльності учнів. Отже, «структура репрезентує динамічний аспект змісту навчання. Це вирішальна ланка у зв'язку між змістом і процесом навчання і водночас обов'язкова передумова реалізації цілей, закладених у семантичному аспекті змісту навчання, яка є носієм інформаційної та формувальної функцій навчального процесу» [58, с. 34 - 35].

Із сказаного логічно випливає, що віднесення змісту навчання до основних факторів навчального процесу в системі зв'язку з суб'єктивними факторами - вчителем та учнем, має для теорії і практики виховання та навчання вирішальне значення передусім з огляду на те, що реалізація вказаних відношень визначає внутрішню динаміку змісту навчання і тим самим усього навчального процесу.

Проте сам по собі зміст навчання, хоч і належить до основних факторів керування навчальним процесом і є носієм пізнавальної інформації, має відносно статистичний характер. Динамічним фактором, за словами Е. Страчара, він стає лише «внаслідок застосування відповідного методу в начальному процесі» [58, с. 35].

«Правильним» (за Е. Страчаром) вважається метод, який спонукає дитину до активного мислення, до встановлення причинно-наслідкових зв'язків між предметами і явищами.

Ознакою активного ставлення вчителя і учнів до змісту навчання є його усвідомлення вчителями та учнями.

Не остання роль відводиться і психологічному взаємозв'язку між учителем та учнями на уроці. Е. Страчар пише: «Основне завдання вчителя як заохочувального і спрямовуючого фактора полягає в упорядкуванні змісту навчального матеріалу таким чином, щоб учні могли його легко зрозуміти і засвоїти» [58, с. 41 - 42]. При цьому на кожному етапі засвоєння певних уявлень, понять, суджень треба намагатися створити відповідні внутрішні умови для правильного сприймання цього матеріалу. Через це навчання як діяльність учителя може мати дійовий вплив не тільки завдяки логічному впорядкуванню навчального матеріалу, але й тому, що це впорядкування відповідає «розвитковим особливостям психічних процесів, які вчитель викликає в свідомості учнів» під час їхньої навчальної діяльності. Ось чому наслідки інтеріоризації змісту навчального матеріалу в свідомості учнів залежать безпосередньо від рівня мотивації навчальної діяльності учнів. На думку Е. Страчара, у них спонтанно з'являється інтерес до навчання, задоволення від засвоєння нових знань, і цей інтерес зворотно діє як рухова сила їхньої активної участі в навчанні.

Він зауважує, що навчання і учіння - це не протилежні, а «паралельні діяльності, які доповнюють одна одну» [58, с. 42]. Тому взаємодія вчителя і учнів пронизує увесь навчальний процес.

Е. Страчар розглядає особливості спілкування вчителя з учнями на окремих етапах навчального процесу. Велике значення надає він зворотному зв'язку при організації навчання. Адже ще на етапі сприймання навчального матеріалу виникають труднощі в розумінні і свідомому засвоєнні учнями навої інформації. Проте ці прогалини у знаннях часто залишаються непоміченими вчителем і проявляються на пізніших етапах навчання. Е. Страчар пояснює це так: «За традицією процес первинного засвоєння матеріалу на практиці закінчується так званим закріпленням. Закріплення саме по собі виражає однобічну орієнтацію учнів на репродукцію навчального матеріалу. В організаційному плані недоліки закріплення виявляються в тому, що наприкінці процесу первинного засвоєння активізуються лише деякі, як правило, ті самі учні, тоді як переважна частина класу залишається пасивною в цій фазі навчання» [58, с. 132].

Вирішити цю проблему можна за допомогою поточного контролю - «зручної і дієвої форми реалізації непрямого зворотного зв'язку при первинному ознайомленні учнів з новим навчальним матеріалом» [58, с. 133]. До його проведення ставиться ряд вимог. Вирішальною передумовою проведення поточного контролю засвоєння основної інформації учнями є точно опрацьована структура нового навчального матеріалу. У цій структурі повинні бути виразно розмежовані тематичні розділи навчального матеріалу, в яких логічно впорядковані комплекси основних понять, суджень чи висновків становлять предмети поточної перевірки їх первинного засвоєння учнями. Поточний контроль первинного засвоєння нової інформації охоплює нову сукупність 2 - 3 основних понять або суджень тематичної частини, на які спирається пояснення та виклад наступної частини матеріалу. Відповіді учнів на конкретні запитання мають бути стислими, точними та однозначними, щоб їх можна було швидко опрацювати. Результати поточного контролю вчитель повинен використовувати для виправлення недоліків та помилок у процесі дальшого пояснення та викладу учням нового матеріалу [58, с. 133].

Етап засвоєння нових знань і формування умінь і навичок Е. Страчар пов'язує із використанням таких методів роботи як спостереження, практична діяльність. Для організації активного дидактичного спілкування важливу роль має використання наочності. Завданням дидактичного спілкування на даному етапі є абстрагування від неістотних до суттєвих ознак предметів і явищ.

При закріпленні і поглибленні засвоєних знань він радить використовувати проблемні ситуації, адже саме такий підхід до навчання сприяє виробленню в учнів вміння встановлювати причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами, застосовувати здобуті знання у нових ситуаціях.

Не менш важливе значення має контроль знань учнів. До нього також висувається ряд вимог. Зокрема, учитель під час перевірки повинен дбати про те, щоб завдання за своїм обсягом було сформульоване чітко, зрозуміло й конкретно. Неточно сформульовані завдання часто мають місце під час поточної перевірки на всіх рівнях. Неясність і неточність формулювання завдань свідчить, як правило, про нез'ясованість тематики, нерозумінні її тим, хто перевіряє. Причина неточного й неконкретного формулювання завдань часто полягає в нерозумінні їх психологічного і логічного аспектів - бути конкретно і точно сформульованою інструкцією для активної інтелектуальної чи практичної діяльності учнів у процесі перевірки досягнутого ними рівня знань та вмінь. Цілеспрямована зосередженість учня на розв'язанні того чи іншого завдання виявляється в активній організації психічних процесів, готовності адекватно реагувати на дане завдання і зумовлюється його чітким і конкретним формулюванням.

Функція і основні ознаки завдання вказують на його різнобічний вплив на розвиток психічних процесів та навичок учнів. При цьому треба виходити з того, що принципи диференційованості, висхідності і тематичної концентрації змісту навчання певною мірою виявляються також в змісті контролю знань учнів, підкреслюючи його виховне й освітнє значення [58, с. 141].

Крім цього, Е. Страчар аналізує особливості використання бесіди у навчальному процесі. Зважаючи на те, що у процесі пояснення, закріплення і поглиблення знань учнів можна добитися успішних результатів лише тоді, коли органічною складовою частиною цього процесу стають зусилля учнів, він вважає бесіду (зокрема, евристичну) «одним з основних методів, що дає можливість застосовувати активність учнів при засвоєнні основ наук і веде учнів до свідомого розуміння й опанування суті розглядуваних явищ і дій» [58, с. 195]. Він наголошує на зв'язку бесіди з іншими методами навчання, аналізує недоліки роботи вчителів при проведенні бесід, описує процес підготовки вчителя до проведення бесіди. Наведемо декілька цитат із його книги «Система і методи керівництва навчальним процесом» на підтвердження вище сказаного: «Щоб підготувати бесіду, треба заздалегідь точно визначити коло проблем, які по суті репрезентують логічну послідовність і внутрішню структуру навчального матеріалу. Основні зусилля при цьому спрямовуються на виділення головних елементів навчального матеріалу. Розвиток бесіди, спрямованої на пошуки і пояснення нових знань, вимагає розкриття, усвідомлення й усунення багатьох суперечностей, які значною мірою впливають на активність учителя і учнів при поясненні нового навчального матеріалу. Не можна забувати про діалектичний зв'язок між логічною структурою навчального предмета (навчального матеріалу) і логікою мислення учнів. Розв'язати ці суперечності можна шляхом підготовки і впорядкування змісту бесіди, вибору форми її проведення» [28, с. 200].

Бесіда в багатьох випадках є засобом переходу пізнання учнів від прямого чуттєвого спостереження до діяльності, пов'язаної з творенням понять, до висловлення абстрактних і узагальнюючих знань за допомогою визначень, правил чи законів або до глибшого пізнання моделі дійсності, наприклад, у проблемних ситуаціях.

При виконанні зазначених завдань бесіда виступає у взаємозв'язку з іншими методами і формами навчання. Вона застосовується також у лекції, демонстрації наочних засобів навчання, в доповідях учнів, а також під час виконання лабораторних робіт або групових експериментів. Бесіда може реалізуватися в різних формах навчання: на уроці, під час екскурсії, спільної роботи учнів тощо.

Е. Страчар вважає, що аналіз, який ґрунтується на демонстрації наочних засобів, проведенні експериментів і лабораторних робіт, групових експериментів, складанні графіків, проведенні індивідуального читання тощо, характеризується своєю конкретністю. При поясненні нових знань учням учитель повинен орієнтуватися на даний конкретний матеріал для того, щоб обмежити і по можливості зовсім виключити беззмістовні формулювання, знизити механічність засвоєння нових знань тощо. Не треба забувати і про низький рівень зацікавлення відповідями однокласників під час бесіди.

При організації бесіди з учнями важливе значення має правильне визначення і формулювання питань чи завдань, які даються учням У деяких випадках, наприклад, занадто великий «крок» у сукупності питань, розміщених одне за одним, призводить до неточності та неясності, що негативно впливає на логічну послідовність і внутрішній зв'язок пояснюваних фактів. Для учнів це часто створює серйозні перешкоди, порушується або втрачається зовсім контакт з учителем. Цей недолік потім дуже важко виправити [28, с. 201].

Е. Страчар зробив спробу класифікувати форми і види бесід. Основними критеріями диференційованості бесіди в навчанні він вважає:

а) найближчі дидактичні цілі;

б) логічні шляхи пояснення, закріплення, вдосконалення і перевірки змісту бесіди і знань учнів;

в) спрямованість на завдання, яке бесіда повинна виконати в процесі пояснення нового навчального матеріалу (див. додаток Г).

Д. Шпанхель, німецький педагог, виділив ряд власне дидактичних функцій мовлення вчителя. Серед них:

1. Функція мотивації.

2. Функція презентації знань.

3. Функція регулювання психічної активності учнів.

4. Функція постановки завдань і кінцевої мети.

5. Функція керування інтелектуальною діяльністю учнів.

6. Функція перенесення знань і вмінь на новий матеріал.

7. Функція контролю за знаннями учнів.

8. Функція забезпечення зворотного зв'язку.

Всі ці функції забезпечуються певними видами висловлювань учителя. Наприклад, розповіддю, поясненням, порівнянням чи зіставленням, пропозицією, запитанням, оцінками і іншими [31, с. 34 - 35].

Психологічну характеристику процесу засвоєння навчального матеріалу, який включає в себе приймання, осмислення і розуміння, узагальнення, закріплення і застосування здобутих знань, умінь розглядав у своїх працях Ю.Х. Бабанський.

Сприймання, за Ю.К. Бабанським, є відображенням в свідомості людини окремих властивостей предметів і явищ, які діють в даний момент на органи чуттів. До сприймання відносяться не лише дані безпосередніх відчуттів учня (зорових, моторних, тактильних та ін.), але й дані попереднього досвіду. В цьому значенні сприймання багатше від безпосередніх відчуттів. Сприймання передбачає впізнавання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, які відомі учневі з попереднього досвіду. В процесі навчання виникає сприймання не лише предметної наочності, але й знакових її форм, а також словесної інформації вчителя.

«Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації і життєвої реальності. Завдання педагога полягає в тому, щоб приєднати до сприймання якомога ширший спектр почуттів тих, хто навчається, повніше спертися на їхній життєвий досвід, поєднати предметну і знакову наочність», - пише Ю.К. Бабанський [4, с. 357].

Осмислення реалізується шляхом первинного і в значній мірі узагальненого встановлення зв'язків між явищами і предметами, процесами, виявлення їх будови, призначення, причин певних подій, мотивів окремих вчинків історичних особистостей чи літературних героїв, пояснення змісту тесту, значення окремих слів.

На цьому етапі проявляється певне відношення до виучуваного, зароджуються переконання, закріплюються вміння доводити справедливість окремих висновків, робити навчальні відкриття.

На ефективність протікання осмислення впливає сформованість в учнів загально-навчальних умінь і навичок, різноманітних прийомів розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння та ін.). Допомагають сформувати такі вміння елементи проблемного навчання, евристичні бесіди.

Осмислення безпосередньо переростає в узагальнення знань, в ході якого виділяються і об'єднуються загальні суттєві риси предметів і явищ дійсності.

Процес узагальнення в ході навчання протікає при активному управлінні з боку вчителя, який спеціально включає учнів в діяльність, що формує вміння узагальнювати виучуваний матеріал, опрацьовувати його.

Закріплення реалізується шляхом заучування деяких основних фактів, визначень і зв'язків, способів доведення, шляхом відтворення деяких основних елементів виучуваного матеріалу, узагальнень і висновків. Під час закріплення важливо не зазубрювати виучуваний матеріал, а збагачувати його новими підтвердженнями та аргументами.