Дидактичне спілкування

Як бачимо, в процесі навчання функціонують не лише процеси пізнавального характеру, але і процеси спілкування між вчителем і учнями. Обговорюючи життєві ситуації, виявляючи причинно-наслідкові зв'язки між предметами і явищами, аналізуючи мотиви діяльності конкретних людей чи літературних героїв, роблячи висновки вчитель не лише передає учням певну інформацію, а спонукає їх до висловлювання власних думок, до обговорення тих чи інших питань, впливає на їх мотивацію учіння, на формування позитивного ставлення до навчання, створює сприятливі умови для активного засвоєння знань. У ході діалогу з учнями вчитель підводить їх до відкриття істини.

Засвоєння навчального матеріалу буде ефективнішим, якщо вчитель, захопленим своїм предметом, чітко організовує роботу, проявляє такт у відношенні до учнів, об'єктивний в оцінюванні і сприйманні у важких ситуаціях.

Педагогові потрібно уміти: оперативно і правильно орієнтуватися в постійно змінюваних умовах спілкування, знаходити відповідні комунікативні засоби, які відповідали б його індивідуальності, обставинам спілкування та індивідуальним особливостям учня, постійно відчувати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні.

Педагогічну діяльність характеризують наступною структурою комунікативного впливу:

ХТО - КОМУ - ЩО - ЯК - ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ

При цьому ХТО - суб'єкт комунікативного впливу (педагог); КОМУ - об'єкт комунікативного впливу (учень або група учнів). ЩО - зміст комунікативного процесу (навчальний матеріал); ЯК - конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ - ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями).

Важливим при цьому є вдосконалення соціально-психологічних особливостей особистості вчителя і оптимізація засобів педагогічного впливу, тобто акцент на компонентах ХТО і ЯК. Вдосконалення цих параметрів повинно охоплювати і комунікативну, і перцептивну (лат. рігсерtіо - сприймання, пізнання), і інтерактивну складові спілкування, які тісно пов'язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою. Тому оптимізація спілкування означає і вдосконалення психічного функціонування особистості вчителя.

Дидактичне спілкування як різновид педагогічного спілкування вимагає від учителя спеціальної підготовки не лише щодо технології взаємодії, а й морального досвіду, педагогічної мудрості в організації взаємин з учнями.

Вчитель налаштований на організацію активного дидактичного спілкування відкритий і доступний для будь-якого учня, не викликає в них страху, дає їм можливість висловлювати свої думки і почуття, відвертий у своїх поглядах, демонструє дітям цілковиту довіру до них і не принижує їхньої гідності.

Вимоги до комунікативних якостей мовлення вчителя зумовлені його функціями. Головні серед них [7, с. 115]:

– комунікативна. Полягає у встановленні й регуляції взаємовідносин між учителем і учнями, забезпеченні гуманістичної спрямованості розвитку учнів. Покликана допомогти вчителеві налагодити взаємодію з учнями на засадах співробітництва і співтворчості, у процесі якої важливим є те, як учитель звертається до них, як формулює свої вимоги, робить зауваження, висловлює побажання, якою емоційністю забарвлене його мовлення, які інтонації супроводжують свої слова, якими є вираз обличчя, погляд. Багато в чому вони залежать від його індивідуального стилю спілкування, соціальних установок у педагогічній комунікації.

– психологічна. Виявляється у створенні умов для забезпечення психологічної свободи, вияву індивідуальної своєрідності учня, зняття соціальних обмежень, які заважають йому в цьому. Йдеться про ситуації, коли потрібно психологічно захистити учня: засвідчити повагу до нього як до особистості, піднести його авторитет, зняти острах перед можливою невдачею, активізувати зусилля для досягнення успіху. Мовлення вчителя в таких ситуаціях може бути інструментом, за допомогою якого знімають невпевненість, ініціюють активність, творчість, вселяють віру в можливість самореалізації, досягнення позитивних результатів у діяльності.

– пізнавальна. Стрижнем її є забезпечення повноцінного сприймання навчальної інформації учнями. Адже існує пряма залежність між комунікативними особливостями мовлення вчителя і пізнавальною діяльністю учнів у процесі вивчення нового матеріалу. Мовлення вчителя може активізувати її, зробити цікавою для школяра, а може ускладнити сприймання, скувати його ініціативу. Під час викладання нового матеріалу мовлення вчителя має бути логічним, доступним, чітким, переконливим. Важливо не тільки передати учням знання, а й сформувати в них емоційно-ціннісне ставлення до них, викликати потребу послуговуватися цими знаннями, вплести їх у канву власних переконань. Завдання вчителя - не просто інформувати, транслювати знання, а за допомогою вдало організованого мовлення впливати на свідомість, почуття учнів, спонукати їх до співроздумів і співпереживань під час сприйняття навчального матеріалу

Отже, мовлення вчителя повинно бути емоційно-забарвленим, особистісно спрямованим. Інформація, що подається - «чіткою», ясною і не порушувати інтенсивності розумової праці, необхідної для осмислення, систематизації знань [9, с. 398].

Інтегральною характеристикою здатності педагога здійснювати професійне спілкування є комунікативність. Вона полягає в тому, що вчитель прагне до взаємодії з дітьми (взагалі з людьми); їхня поведінка в цілому необтяжлива для нього, вони не дратують його, а спілкування з ними дає задоволення і йому і учням. Згадаймо слова В. Сухомлинського: «Якщо спілкування з багатолюдним колективом приносить вам головний біль, якщо вам краще працювати на самоті або з двома-трьома друзями, ніж поряд з великою групою товаришів, - не вибирайте своєю професією вчительську працю».

Стосовно мовлення педагога, часто використовують словосполучення «комунікативна поведінка», яке означає організацію мовного процесу й відповідно до нього невербальної поведінки вчителя, що впливає на створення емоційно-психологічної атмосфери педагогічного спілкування, на взаємини між учителем та учнями, на стиль їхньої діяльності.

Комунікативну поведінку вчителя оцінюють на підставі того, що і як він говорить, які в нього жести, рухи, вираз обличчя, який підтекст мають його слова, на яку реакцію учнів розраховані. В реальних ситуаціях шкільного життя - на уроках, перервах, у післяурочній діяльності - мовленнєвий аспект спілкування є складним набором реплік, розповідей, запитань, оцінних суджень, відповідей, зауважень, емоційних реакцій.

Повне взаєморозуміння між педагогом та учнями в кожному окремому випадку можливе за їх готовності й здатності зрозуміти прихований зміст слів наставника.

Якість мовлення істотно залежить від сили, витривалості, гнучкості голосу. Силу голосу визначає не крик, не гучне виголошування фрази, а внутрішнє емоційне наповнення. Можна голосно, на високій ноті висловити думку, але вона залишиться слабкою, «порожньою», бо не підкріплена силою емоцій. Витривалість голосу - це такий його стан, коли тривала мовна діяльність людини не призводить до його ослаблення чи захворювання. Гнучкість голосу передбачає охоплення максимального діапазону звучання - від низьких до високих звуків і тонів. Тональність голосу вчитель повинен визначати залежно від змісту навчальних і виховних завдань, індивідуальних особливостей учнів.

Потрібні якості голосу формуються в процесі цілеспрямованого тренування, так само як можна виробити певну комунікативну поведінку.

«Красномовство, - зазначав Паскаль, - це мистецтво говорити так, щоб ті, до кого ми звертаємося слухали не лише без труднощів, а й із задоволенням, і щоб захоплені метою і підбурені самолюбством вони захотіли глибше у неї проникнути».

Адже, мовлення вчителя може активізувати навчальну діяльність учнів, спонукати їх до самостійного здобуття знань в ході активного дидактичного спілкування на уроці.

«Вчитель зобов'язаний чітко і зрозуміло висловлювати думки і почуття, супроводжувати розповідь виразною мімікою і жестами, користуватися широкою палітрою інтонаційного рисунка. Його мовлення має відрізнятися внутрішньою силою і переконаністю» [57, c. 53].

Слід правильно вибрати темп і силу звучання розповіді, пам'ятаючи, що повільний темп втомлює дітей, викликає нудьгу, млявість, а швидкий - також породжує втому і перешкоджає засвоєнню. Надто голосна, криклива усна розповідь нервує учнів, а слабкий голос - заколисує. Жести оживляють мовлення, однак часті, метушливі рухи дратують дітей. Тема і ритм допомагають педагогу використати закладену у мовленні здатність емоційно-вольового впливу на учнів. Створенню відчуття спільності, єдності передумов колективної діяльності педагога і школярів сприяє використання особливим чином побудованих фраз, які нібито уподібнюють мовну поведінку вчителя дитячій. Це досягається за допомогою вживання неозначених і означених займенників, часток, спрощеної синтаксичної організації висловлювань внаслідок повторень, стереотипізації конструкцій та ін. Наприклад, пояснюючи учням, що таке вулкан, учитель говорить: «Це величезні гори, яки дихають вогнем. З них викидається, виривається дуже-дуже гаряча рідина. Магма…». Структура висловлювань наче спеціально «припасовується» до дитячого мовлення. Звичайно, вчитель не говорить по-дитячому, він просто використовує певні елементи мовлення для орієнтації саме на дітей. Таким чином, відбувається зближення позицій вчителя і учнів, створення сприятливого емоційного клімату на уроці, підвищення пізнавального інтересу учнів, що сприяє організації активного дидактичного спілкування, є передумовою навчання з інтересом.

Вміння педагога користуватися словом, володіти живою, доступною, образною мовою, темпоритмом, логічним наголосом, - усім тим, від чого педагогічне мовлення стає захоплюючим, переконливим, усуває пасивне слухання, веде думку дитини вслід за роздумами вчителя, привчає до логічного сортування матеріалу під час його сприймання відіграє особливу увагу у збагаченні емоцій дитини.

Вчителеві слід пам'ятати, що «позитивні емоції стимулюють діяльність, пошук, вирішення мислительних завдань, вносять пристрасть у те чи інше діло. Вони дають натхнення, змушують глибше вникати в суть предмету, справи, явища, виявити наполегливість, коли здавалося б, усі шляхи вже випробувані, всі варіанти продумані, і продовжувати боротьбу, коли перешкоди вочевидь здаються нездоланними» [17, с. 15]. Пристрасна захопленість роботою, інтереси, ідеали людини також немислимі без емоцій.

Особливо значущими є почуття радості від самого процесу пізнання, інтересу, який виник при вивченні якогось явища або предмета, а також здивування, викликаного чимось незвичайним або новим і несподіваним.

Інтерес - позитивна емоція, яка перетворюючись в емоційну рису стає мотивацією навчання. Там, де дитина натрапляє на щось нове, невідоме, незвичайне, де відбуваються якість зміни, завжди виникає інтерес, а це породжує здебільшого допитливість, яка, в свою чергу, викликає бажання зрозуміти, дослідити, втрутитися, розібратися. При дуже сильному інтересі учень сповнений натхнення, в нього нестримане прагнення розширювати і поглиблювати свої знання новою інформацією про об'єкти, що зацікавили його. У такий спосіб емоція забезпечує активність пізнавальної діяльності.

Отже, «інтерес - це емоція позитивного знаку, пов'язана з прагненням дізнатися, здобути нові знання, викликає активність, енергію, шліфує ясність та логічність думки» [28, с. 16]. Саме тому дії, вмотивовані інтересом, приємні для школяра, бо вони - нові, творчі. Оригінальні, викликають радість.

Допомагають викликати позитивні емоції та інтерес різноманітні дидактичні ігри та ігрові прийоми, створення ситуації успіху на уроці та правильна його мотивація.

Ільїн Є. про організацію спілкування на уроках писав: «Прямий і зворотний зв'язок на уроках спілкування не проблема. Спілкування - завжди відкритий урок! Перш за все - для самого вчителя, який за допомогою дітей відкриває себе і вже ключем власної особистості в кожному з них відкриває особистість». Він вважає, що саме завдяки правильно організованому спілкуванню на уроці можна викликати у дітей інтерес, бажання вчитися, сприяти залученню їх до активної розумової діяльності.

Дидактичне спілкування як необхідну умову навчального процесу виділяв і відомий педагог Аммонашвілі, адже за його словами: «Педагогічний процес - це співробітництво педагога з дитиною, коли вчитель допомагає учневі у подоланні труднощів. У чому ж суть педагогічної допомоги? Педагог допомагає тільки тоді, коли він пояснює, радить, радиться, співпереживає, нагадує, натякає, підводить, заохочує, стимулює, вселяє впевненість…», - тобто тоді, коли спілкується з дітьми.

І. Голант виділив активну та пасивну моделі навчання залежно від участі учнів в навчальній діяльності. У пасивній моделі навчання учень виступає в ролі «об'єкта» навчання і повинен засвоїти і відтворити матеріал переданий йому вчителем, текстом підручника чи іншими джерелами правильних знань. Учні, як правило, не виконують творчих завдань. До відповідних методів належать ті, за яких учні лише слухають і дивляться: лекція-монолог, читання, пояснення, демонстрація й відтворювальне опитування учнів.

Перевага надавалася активній моделі навчання, яка передбачала застосування методів, які стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів. Учень виступає «суб'єктом» навчання, виконує творчі завдання, вступає в діалог з вчителем. Сюди належать такі методи як: самостійні роботи, проблемні та творчі завдання, запитання від учня до вчителя, розвивають творче мислення.

С. Лисенкова зазначала, що саме «активна відповідь - першорядна умова зворотного зв'язку, хорошого ділового контакту на уроці» [45, с. 54].

Організовувати активне дидактичне спілкування вона пропонує за допомогою опорних схем. Вона писала: «Коли учень відповідає на запитання вчителя, користуючись схемою (читає її), знімається скутість, страх помилки. Схема стає алгоритмом міркування й доведення, а вся увага спрямована не на запам'ятовування чи відтворення завченого, а на суть, міркування, усвідомлення причинно-наслідкових залежностей і зв'язків. Діти вдома не вчать у нас правила й формулювання. Звичайна наочність ожила, заговорила. Жоден, навіть найслабший учень не відчуває себе безпорадним. Якщо я раніше відчувала нестачу зворотного зв'язку, коли на моє запитання більшість класу мовчала (не вивчив вдома правила чи вчив, та забув, чогось не зрозумів), то тепер різко зросла навчальна активність дітей, інтерес до уроку» [45, с. 55].

С. Кондратьєва та І. Раппопорт зазначали, що підвищення загальної педагогічної майстерності вчителя різко позначається на його педагогічному спілкуванні: кількість одиниць виховних впливів зменшується, різноманітність їх збільшується. Організаторські впливи переважають над дисциплінарними, позитивні оцінки над негативними. Ці автори підкреслюють значення таких факторів, як формування позитивного відношення до дітей, здібностей розуміти їх і на них впливати, свідома постановка вчителем завдання знайти правильну стратегію і тактику в спілкуванні [31, с. 24 - 25].

М. Березовін і Я. Коломинський виділили п'ять стилів відношення вчителів до учнів: активно-позитивний, ситуативний, пасивно-позитивний, пасивно-негативний і активно-негативний. Відмінності цих стилів найкраще показати за допомогою відгуків учнів про вчителів. Ситуативний: «Вчителька завжди ставить в кутом і свариться», «Говорить, що ми погано себе поводимо і не слухаємося її». Пасивно-позитивний: «Вчора мені зробили зауваження за те, що писала відразу в зошит і неправильно розв'язала задачу». Активно-негативний: «Вчителька ставить їх в кут і каже, що вони здатні вчитися лише на двійки». Пасивно-негативний: «Вчителька каже, що за неї все роблять мама з татом, тому що в класі він пише погано, а вдома добре» [31, с. 25].

Активно-позитивний стиль, за словами авторів, не потребує ілюстрацій. Адже саме при такому стилі спілкування діти відчувають себе суб'єктами навчання, ситуація успіху, яку має можливість відчути кожна дитина, надає їм впевненості і заохочує до активної діяльності на уроці.

Отже, позитивне ставлення вчителя до учнів відіграє важливу роль у навчальному процесі. Ще Толстой Л.Н. зазначав: «Якщо вчитель має лише любов до справи, він буде хороший вчитель. Якщо вчитель має лише любов до учня, як батька, мати, він буде кращим від того вчителя, який прочитав всі книги, але не має любові ні до справи, ні до учнів. Якщо вчитель поєднує в собі любов до справи і до учнів - він досконалий вчитель» [14, с. 70].

Бабанський Ю. твердив, що «…висока професійна майстерність вчителя повинна суміщатися з настільки ж високою любов'ю до дітей. Спроба розділити ці два підходи приречена на невдачу» [3, с. 70].

У 50_х роках XX століття з'явився новий вид навчання, який дістав назву проблемного. Ця концепція, на думку її авторів, має компенсувати недоліки традиційного або пояснювально-ілюстративного виду навчання. Один із авторів - В. Оконь - так визначає сутність цієї концепції: «Проблемне викладання грунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань та вмінь шляхом вирішення теоретичних та практичних проблем. Суттєвою характеристикою цього викладання є дослідницька діяльність учня, яка з'являється в певній ситуації і змушує його ставити питання-проблеми, формулювати гіпотези та перевіряти їх під час розумових і практичних дій» [43, с. 222].

Перші ідеї проблемного навчання подибуємо в методах навчання Дж. Дьюї - навчання через роблення, Дж. Бруннера - навчання через дослідження. У колишньому Радянському Союзі цю концепцію розвивали І. Лернер, А. Матюшкін, М. Махмутов, М. Скаткін.

Безумовно, ця концепція не вирішує всіх проблем, які виникають у навчальному процесі, але вона має суттєві переваги порівняно з пояснювально-ілюстративним типом навчання.

Основні достоїнства проблемного навчання полягають у тому, що воно розвиває розумові здібності учнів як суб'єктів учіння; викликає у них інтерес до учіння і відповідно сприяє виробленню мотивів і мотивації навчально-пізнавальної діяльності; пробуджує їхні творчі нахили; має різнобічний характер; виховує самостійність, активність і креативність учнів; сприяє формуванню всебічно розвинутої особистості, спроможної вирішувати майбутні професійні та життєві проблеми [71, с. 260 - 261].

Основний недолік традиційного навчання - це слабка реалізація розвивальної функції навчального процесу, тому що учбова діяльність учнів має переважно репродуктивний характер. Під час проблемного навчання педагог не дає готових знань, а організовує їх пошук учнями шляхом спостереження, аналізу фактів, активної розумової діяльності [71, с. 262].

Саме у такий спосіб відбувається організація активного дидактичного спілкування. Автори проблемного навчання наголосили на тому, що проблемна ситуація - це «особливий вид розумової взаємодії суб'єктів дидактичного процесу». Тобто учень постає як активний учасник (суб'єкт навчального процесу).

Проблемне навчання відіграє важливу роль у розвитку проблеми організації активного дидактичного спілкування ще й тому, що в основі спирається на такі методи навчання, як евристична, Сократівська бесіда, обговорення ситуації і інші, які і є виявом даного виду спілкування на уроці.

Волкова Н. розглядає такі методи проблемно-розвивального навчання як показовий метод викладання, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмований методи. Усі вони будуть ефективнішими лише при активному дидактичному спілкуванні на рівні «вчитель - учень».

Показовий метод викладання - це спосіб взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми.

Викладач пояснює навчальний матеріал, формулює проблему, що виникла в історії науки, способи її вирішення вченими. Учні залучаються до активної репродуктивної діяльності, спостерігають, слухають, осмислюють логіку наукового дослідження, беруть участь у доведенні гіпотези, перевірці правильності вирішення навчальної проблеми. При цьому педагог формує низький (виконавчо-інструктивний) рівень проблемності, властивий діяльності за інструкцією (як діяти в конкретній ситуації), розкриває логіку вирішення навчальної проблеми.

Цей метод використовують за невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями і необхідними їм для вирішення навчальної проблеми.

Діалогічний метод виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.

Виклад навчального матеріалу відбувається у формі бесіди-повідомлення. Вказуючи на суперечності між фактами, явищами, викладач створює проблемні ситуації, спонукаючи учнів до участі в постановці проблеми, висуненні припущень, доведенні гіпотези. Це сприяє формуванню в учнів умінь і навичок мовленнєвого спілкування та самостійної пізнавальної, пошукової діяльності.

Сутність діалогічного методу навчай ця полягає у створенні другого типу проблемної ситуації (рідше - першого типу) - суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання. Цей метод є «перехідним» від методів викладання навчального матеріалу до методів організації самостійної пізнавальної діяльності учнів. При його застосуванні формують середній (виконавчо-дослідницький) рівень проблемності, характерний для діяльності з використанням дослідницьких і виконавчих процедур, необхідних для практичних робіт.

Використовують цей метод за незначної невідповідності між раніше засвоєними учнями знаннями, вміннями і необхідними для вирішення навчальної проблеми.

Евристичний метод полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рівень складності навчального матеріалу, викладає його матеріал у формі евристичної бесіди, дискусії чи дидактичної гри, поєднуючи часткове пояснення нового матеріалу з постановкою проблемних питань, пізнавальних завдань чи експерименту. Це спонукає учнів до самостійної пошукової діяльності, оволодіння прийомами активного мовленнєвого спілкування, постановки й вирішення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матеріал, який учні не можуть засвоїти самостійно, формуючи високий (дослідницько-логічний) рівень проблемності, властивий діяльності в новій ситуації, коли алгоритм дії невідомий. У такій діяльності мають переважати логічні процедури аналізу, порівняння, узагальнення.

Сутність евристичного методу навчання полягає у створенні третього типу проблемних ситуацій (рідше - другого) - суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і практичною його нездійсненністю. Його використовують у випадку значного обсягу в учнів опорних знань та вмінь, необхідних для вирішення навчальної проблеми.

Дослідницький метод реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.

Викладач разом з учнями створює проблемну ситуацію, спонукає їх до самостійної практичної роботи зі збирання та систематизації фактів (фактичний матеріал учні добирають з книг або експерименту), пошукової діяльності (аналізу фактів, постановку проблеми і її вирішення), організовує творчу, самостійну роботу, дає проблемні завдання із зазначенням мети роботи (проблемні ситуації виникають під час виконання навчальних завдань, що мають не тільки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формується високий (дослідницько-евристичний) рівень проблемності, властивий для діяльності в новій ситуації, алгоритм якої невідомий (у діяльності переважають евристичні процедури, пов'язані з висуненням гіпотез, пошуком та використанням аналогії у розміркуваннях).

Використовують цей метод за значної відповідності між раніше засвоєними знаннями та вміннями і тими, які необхідні учням для вирішення навчальної проблеми.

Стрижнем програмований метод є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами, н

Викладач створює проблемну ситуацію на основі постановки запитань і проблемних завдань. Шляхом поетапного роздроблення навчального матеріалу з постановкою до кожної його частини питань і завдань він спонукає учнів до самостійної теоретичної роботи з визначення алгоритму пошуку вирішення проблеми, активної участі у створенні проблемної ситуації, висунення припущень, доведення гіпотези і перевірки правильності її вирішення.

Сутність цього методу полягає у створенні четвертого типу проблемних ситуацій (рідше - третього) - суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Використовують його за значної відповідності між раніше, засвоєними знаннями та вміннями учнів і тими, які необхідні їм для вирішення проблеми [10, с. 315 - 318].

Перелічені методи організації проблемного навчання не лише ґрунтуються на активній дидактичній взаємодіє вчителя і учнів, а й одночасно й стимулом для організації активно-дидактичного спілкування на уроці.

2. Педагогічні умови організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у початковій школі

2.1 Загальний аналіз стану розв'язання досліджуваної проблеми у роботі масової початкової школи

Над проблемою організації активного дидактичного спілкування працювало багато визначних педагогів (Ананьєв Б.Г., Е. Страчар, В.А. Кан-Калін і ін.). Вони зробили значний внесок у розвиток даної проблеми. Над цим же питанням працює багато передових вчителів і в наш час. Ми ж провели дослідження того, як розробляється виучувана нами проблема у масовій початковій школі, зокрема Залозецькій СЗОШ з поглибленим вивченням іноземних мов І-ІІІ ступенів, Бродівській ЗОШ №1 і №3. Для цього використовували анкету та тести для вчителів (див. Додаток А).

За одержаними даними ми зробили висновок, що більшість вчителів (близько 75%) схильні до побудови рівноправних взаємин з дітьми, визнають їх право на самостійність, поважають їх почуття власної гідності, здатні до аналізу власної професійно їд діяльності і можуть працювати з дітьми у режимі діалогових стосунків. У решти проявляється тенденція до авторитарної взаємодії. Незважаючи на це основна частина вчителів визначають свій стилю спілкування з дітьми як демократичний, вони люблять свою роботу і одержують задоволення від щоденного спілкування з дітьми. Часто застосовують проблемні, пошукові методи навчання і важливого значення надають використанню бесід у навчальному процесі, оскільки саме вона, на їх думку, дає вчителеві можливість активізувати навчальну діяльність дітей, організувати колективну роботу з різноманітною наочністю тощо.

Тим не менше, спостереження показали, що на різноманітних уроках близько 45% часу витрачається на пояснення вчителем нового матеріалу через розповідь чи роботу з підручником. На відповіді ж учнів відводиться близько 35% часу. Решта - на роботу в зошитах, самостійну роботу учнів тощо.

Лише незначна частина вчителів ефективно організовує активне дидактичне спілкування на уроках. Інші використовують його лише на окремих етапах уроку. Ці особливості організації активного дидактичного спілкування не залежать від стажу роботи. Проте при тестуванні на готовність вчителів до діалогу з учнями більше балів, особливо в частині «Педагогічне спілкування», набрали ті вчителі, які систематично організовують активне дидактичне спілкування. У них переважають частково-пошукові, проблемні методи навчання, що сприяють виникненню в учнів пізнавальних інтересів, які підсилюються ще й такими умовами організації навчальної діяльності як емоційність змісту навчання, наявність у ньому об'єктивних передумов для створення пошукових ситуацій, опанування учнями основними пізнавальними прийомами, прагнення до засвоєння нових знань і способів дій. У пробудженні інтересу молодших школярів до пошукової діяльності чимало важать позитивні емоції, що виникають на основі зацікавленості, допитливості, радості від задоволення пізнавальних потреб.

Як дійовий стимулятор інтересу дітей до пошукової діяльності вчителі-майстри відносять вчасно і вміло висловлені оцінні судження, зауваження і поради вчителя.

Учні на уроках у таких вчителів мають можливість висловлювати свої думки, захищати власну позицію (їх також учать зважати на такі самі права вчителя та інших учнів). Вивчення нового матеріалу будується як діяльність, за якої вчитель стимулює потребу учнів зробити свій внесок у спільний пошук, формування висновків, правил тощо. Педагог заохочує учнів, їхні досягнення здобувають загальне визнання, з відповідей, реакцій учнів відчувається, що тема уроку має для них особистісний смисл, робота над нею цікава не стільки внаслідок перспективи отримати гарну оцінку, скільки у зв'язку з бажанням подолати незнане, знайти власний розв'язок, самоутвердитися.

Організації активного дидактичного спілкування заважає неправомірно великий обсяг репродуктивно-наслідувальних засобів засвоєння матеріалу, повільний темп організації навчальної діяльності, застосування одноманітних засобів стимулювання, а також переважна орієнтація при фронтальній роботі на інтелектуально-ініціативних учнів. Хоча, як свідчать спостереження, більшість вчителів схильні більше уваги приділяти тим дітям, які сидять на перших партах, безпосередньо перед ними, або мають певні успіхи у навчанні. На другому місці - спокійні та пасивні учнів. На третьому - діти, які відстають у навчанні, порушники дисципліни та порядку.

Основна частина вчителів використовують у своїй роботі посібники з методичними рекомендаціями проведення різноманітних уроків. Представлені у них матеріали і розроблений зміст уроків спрямовані на допомогу вчителеві у творчій підготовці до кожного заняття. Вони містять завдання для індивідуального і фронтального опитування, зразки бесід при вивченні нового матеріалу, різноманітні форми перевірки домашнього завдання і ін. Нерідко пропонується подавати новий матеріал у формі евристичної бесіди індуктивного чи дедуктивного спрямування. Зважаючи на вікові особливості молодших школярів у розробках уроків пропонується використання казкових сюжетів, ігрових ситуацій, шарад, загадок, кросвордів тощо.

Проте значна частина вчителів не вважають необхідністю використовувати різноманітні ігри та цікавинки на уроках, у чому, на нашу думку, дуже помиляються. Вони мотивують свої дії тим, що учні й без того активні на уроці і добре засвоюють навчальний матеріал, одночасно забуваючи про те, що завдяки ігровим моментам урок стає більш насиченим, цікавим, захоплюючим, а часто вони допомагають вчителеві організувати активне дидактичне спілкування, мотивувати навчальну діяльність.

Отже, аналіз стану розв'язання проблеми організації активного дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у практиці роботи сучасної початкової школи показав, що вчителі лише частково використовують можливості реалізації даної проблеми. Вони ще не повністю відійшли від традиційної системи навчання. Переорієнтація на засади особистісно-орієнтоване навчання відбувається повільно. Теоретичної обізнаності вчителів з його основами недостатньо для того, щоб активно впроваджувати його в навчальному процесі. Потрібен творчий підхід вчителів до побудови уроків.

2.2 Пошуки шляхів вдосконалення організації дидактичного спілкування в сучасній початковій школі

Утвердження демократичних засад в українській школі сприяє масовій творчості учителів. Вони, виходячи з інтересів дітей, часто відходять від усталених шаблонів, шукають і знаходять такі методичні підходи у навчанні, котрі забезпечують високий рівень знань і навичок учнів.

Досвід показує, що необхідною умовою організації активного спілкування на уроці є його виражене особистісне спрямування, вміння вчителя будувати діалог.

Ця умова потребує від учителя як організатора й керівник навчального процесу відповідей на питання: «Як досягти, щоб визначена мною мета уроку, стала метою і для моїх учнів; як допомогти їм знайти свій, особистісний смисл у вивченні теми уроку; як збудити у школярів потребу в самовихованні, саморозвитку; яку перспективу особистісного розвитку учнів я вбачаю в моєму завданні і над завданні уроку?».

Особистісний компонент виявляється і в умінні вчителя задовольнити потребу учнів у персоналізації, суспільному визнанні їхніх досягнень. Адже потреба бути значущим для інших є джерелом розвитку особистості учня. Шкільний урок, за умови коректної регуляції учителем спілкування, продуманої системи дидактичного забезпечення, дає можливість учневі відчути себе особистістю, утвердитися як особистість. Учитель добирає таку методику роботи, яка дає дитині змогу виявити себе як індивідуальність. Зусилля учнів заохочуються, дістають позитивну оцінку як учителя, так і однокласників. Учням створюється можливість досягти успіху в навчанні.

Учителі-майстри вбачають свою роль у тому, щоб викликати активність самих учнів, допомогти їм скоригувати їхню діяльність, тобто організувати навчання на принципах самодіяльності і самоорганізації. Такі вчителі вважають, що до учня треба йти через задоволення його природної потреби пізнавального пошуку, через розвиток пізнавальних інтересів, формування власного позитивного ставлення до знань (емоційно-ціннісного ставлення, за І. Лернером).

Інструментарій діяльності вчителів-майстрів багатий. Вони використовують різні пошукові завдання, евристичну бесіду, створюють проблемні ситуації тощо. Вони намагаються організувати діяльність учнів на різних рівнях пізнавальної активності, постійно вивчають можливості і здібності своїх вихованців, їхні інтереси, причини помилок і утруднень. Слід зауважити, що в цьому й виявляється ставлення вчителя до своїх учнів як до суб'єктів навчання, рівноправних партнерів у навчальному діалозі. Такий учитель не скаже: я люблю математику, як люблю географію, я люблю художню літературу. Він говорить: я люблю розв'язувати задачі разом зі своїми учнями, я люблю мандрувати із своїми вихованцями, я люблю разом з дітьми читати і обговорювати книжки. Йому цікаво спостерігати, як зростають його учні, долаючи лінощі й небажання вчитися, невміння організувати себе, вчаться сприймати себе і відчувати особистістю.

Навчання тут має особистісно зорієнтований характер. Ідеться про таку організацію навчання, коли забезпечується потреба дитини у реалізації себе як індивідуальності, в персоналізації, формується уявлення про себе як про особистість, власна «Я-концепція».

Досвід вчителів показує, що учнів краще сприймають навчальний матеріал не тоді, коли знання подаються їм у готовому вигляді, а тоді, коли для того, щоб оволодіти ними, слід подолати ряд перешкод. Це завдання може вирішуватись завдяки використанню проблемного методу викладання.

Виникнення проблемної ситуації, як відомо, пов'язане з виявленням школярем нової, чітко зрозумілої для нього перешкоди, яка утруднює учіння.

Характерною ознакою психологічної структури розв'язання багатьох проблемних задач є те, що вона обмежується рівнем актуального розвитку (за Л.С. Виготським), а охоплює також зону найближчого розвитку. Функціонування проблемної ситуації тут складніше і водночас більш ефективне щодо розвитку розумових здібностей школярів. Тому під розв'язуванням проблемної задачі на рівні зони найближчого розвитку в умовах продуктивного діалогічного співробітництва маються на увазі процес і результат реального переведення учнем предмета задачі з вихідного стану в потрібний. При цьому партнер по пошуку виконує певну частину пізнавальних дій, а учень усвідомлює і суб'єктивно сприймає проміжні дані, конструктивно використовує їх в обґрунтуванні можливих способів розв'язання мислительної задачі.

Наведемо приклад з досвіду викладання образотворчого мистецтва в ЗОШ №279 міста Києва. Вивчення теми «Весна» в 2_Б класі вчитель Романюк А.Ю. розпочинає бесідою:

- Хто скаже, що таке весна? - Весна - це коли все пробуджується, оживає. - Як ви гадаєте, слово «весна» означає тільки пробудження природи? - Так, - нерішуче відповідають учні. (Вони вагаються, замислюються. Виникає проблемна ситуація). - Чи можна слово «весна» вживати стосовно людського життя? Наведіть приклади. (Утруднення, але очі «видають» розумову активність кожного). - Весняний настрій - це хороший настрій. Весна дружби - це… Як початок справжньої дружби. Весняне життя. [35 c. 54-55]

Отже, активність, яка виникла під час діалогічних взаємин, стимулює учнів до нових і нових знахідок. Висуваючи пропозиції емоційно й захоплено, вони цілком задоволені своїми «відкриттями».

Наведений фрагмент уроку наочно демонструє створення такої ситуації між особистісної взаємодії вчителя з учнями, у якій центральне місце займає процес розвитку пошукової мислительної діяльності останніх, що забарвлення позитивними емоціями і регулюється їх вольовими процесами.

Спільний з вчителем пошуковий мислительний процес є, як правило, регульованим, а тому більш розгорнутим і цілеспрямованим у відшукуванні необхідних засобів розв'язування задачі; питома вага дискурсивних процесів мислення переважає над інтуїтивними, причому останні усувають роз'єднаність тих ознак проблемної ситуації, які не мають логічного обґрунтування в ході групового пошуку; на цьому рівні забезпечується розв'язання задач максимально високого для конкретного учня рівня проблемності.

Пошукова діяльність у навчанні молодших школярів має важливі й нічим незамінні функції. В процесі здобуття нових знань і добору способів дій розвиваються пізнавальна активність і самостійність мислення, здатність виявляти проблеми і розв'язувати їх. У пошуковій діяльності взаємодіють три компоненти: мотиваційний, змістовий, процесуальний. Мотиваційний зумовлює потребу і прагнення особистості до самостійного пізнання, що виявляються в активності сприймання, допитливості, позитивному ставленні до наслідків своєї праці, в бажанні її вдосконалювати. Тому мотиваційний компонент займає важливе місце і в організації активного дидактичного спілкування.

Відомо, що навчити можна того, хто бажає вчитися. Учні - не виняток із цієї істини. Матеріал на уроках не завжди цікавий, інколи ускладнений. Тому на таких заняттях, зазначає Н. Москаленко - вчителька СШ міста була Буга Миколаївської області, можна помітити «пасивність, втому, недисциплінованість, байдужість» [81, с. 24]. Тому готуючись до уроку вчителеві слід продумати, яку б проблемну, мовленнєву, ігрову ситуацію створити, як мотивувати необхідність опанування цього матеріалу, щоб учні мимовільно спрямовували свою увагу, активізували пам'ять, мислення на засвоєння знань. Діти із задоволенням допомагають Незнайкові, Буратіно і іншим казковим героям, подорожують по фантастичних країнах. Вчительський досвід підтверджує ефективність таких методів роботи у організації активного дидактичного спілкування.

Великі можливості для організації активного дидактичного спілкування мають інтегровані уроки. Навколо цієї педагогічної ідеї об'єднались учителі-однодумці м. Рівного. Вони створили творчу групу з проблем інтегрованого навчання, в яку увійшли учителі, котрі мають різний педагогічний досвід, погляди, але цікавляться всі новими педагогічними технологіями. Серед них вчителі ЗОШ №11 м. Рівного Пучко Т.А., ЗОШ №19 Щепанська Н.М., ЗОШ №4 Боровець С.В., ЗОШ №11 Харитонюк Н.П., ЗОШ №28 Лавренчук Г.М., ЗОШ №14 Тарасюк Л.В.

Характерною особливістю інтегрованих уроків є те, що вони побудовані на інтересах учнів, тому мотивація має активний емоційно-забарвлений характер. Вчителі впроваджують активні форми і методи навчальної діяльності, як от: різні види ігрової діяльності, екскурсії, заняття в бібліотеці, музеї, організовують кіно - телеуроки, досліди, впроваджують творчі роботи мистецького характеру тощо.

Цей підхід сприяє інформаційному збагаченню сприймання, мислення і відчуттів учнів за рахунок залучення цікавого матеріалу, що дає змогу всебічно пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань. Мета інтегрованих уроків - створення передумов для різнобічного розгляду учнями певного об'єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивного емоційного ставлення до пізнання.

Вище перераховані вчителі зазначають, що форми уроків різні, але завдання до кожного уроку мають передбачати:

- формування в учнів творчих пізнавальних здібностей;

- розвиток логічного мислення, формування особистості, здатної вирішувати складні життєві проблеми

До інтеграції суміжних предметів теж вироблено обов'язкові вимоги:

- наукові знання повинні висвітлювати багатогранність матеріалу, що вивчається, його цілісність і взаємозв'язок;

- відбір та інтеграція знань повинні здійснюватись на теоретичному рівні і підкорятися цілям реалізації навчально-пізнавальної діяльності, соціально-культурній функції основ інтеграції знань.

«Ми переконалися, що рання інтеграція сприяє розвитку абстрактного мислення і буде в подальшому запобігати перевантаженню учнів, бо вже в початковій школі діти навчаються мислити системно, цілісно, динамічно, використовуючи сенситивні можливості і свої розумові здібності», - пише Піксаєва О.Т., методист початкового навчання управління освіти Рівненського міськвиконкому.

Інтегровані уроки стимулюють учнівську творчість, активне мислення. Сприятливий мікроклімат на уроці, поєднання розумової діяльності з практичною підвищують рівень пізнавальних інтересів учнів, викликають у них позитивні емоції, що сприяє пробудженню думки, спонукає брати активну участь у обговоренні найрізноманітніших ситуацій, аналіз текстів казок, оповідань, статей тощо. Тобто створюються усі умови для організації активного дидактичного спілкування. В свою чергу, активне дидактичне спілкування на рівні «вчитель-учень» є невід'ємною частиною таких уроків. Воно допомагає вчителеві зосередити увагу учнів на найважливіших елементах навчального матеріалу, направляти хід їхніх думок у потрібне русло, служить засобом зворотнього зв'язку на уроці (див. додаток Е).

Зважаючи на те, що спілкування може бути не лише безпосереднім, а й опосередкованим, тобто може відбуватись на невербальному рівні через систему завдань, то до одного з головних принципів організації активного дидактичного спілкування слід віднести принцип диференціації, на основі якого будуються методи індивідуальної роботи з учнями.

У багатьох методичних розробках пропонуються диференційовані завдання для контрольних та самостійних робіт. Проте деякі вчителі, зокрема Алілова В.Д. - вчителька ЗОШ №2 міста Українка Обухівського району Київської області, Н.Д. Дичко - вчитель міста Знам'янка Кіровоградської області, пропонують використовувати диференційовані завдання на етапі ознайомлення з навчальним матеріалом, при його закріпленні, узагальненні та систематизації.

Алілова В.Д. протягом багатьох років черпала «золоті зерна» з методичної літератури, ознайомлювалася з досвідом вчителів - новаторів. З досвіду С.П. Логачевської впроваджує у своїй роботі багаторазове пояснення матеріалу.

Поділяє індивідуальну диференційовану роботу на чотири етапи.

На кожному етапі пропонується завдання трьох варіантів. Учні кольоровими картками сигналізують про обраний варіант, що дає можливість побачити кожного учня, визначити рівень допомоги кожному.

Види допомоги, які використовує Валентина Дмитрівна, такі:

- доповнення до завдання у вигляді малюнка, схеми;

- посилання на правило, на якому базується дана вправа;

- використання умовних записів, зразків, опорних схем;

- попередження учнів про типові помилки.

При такому способі побудови уроків вчитель може більше уваги приділити слабким учням, з якими відбувається безпосереднє дидактичне спілкування.
Сильніші учні працюють самостійно. Серед завдань, що їм пропонуються є значна кількість творчих та завдань пошукового характеру. Індивідуальна робота поєднується з груповою. Перевіряючи якість виконання завдань вчитель разом із учнями аналізує допущені помилки, роз'яснює незрозумілий навчальний матеріал. Таким чином здійснюється зворотній зв'язок. Усі учні стають активними учасниками навчального процесу, мають змогу максимально реалізовувати свої можливості на даному етапі навчання. Відбувається активне дидактичне спілкування між вчителем та учнями.

На сучасному етапі розвитку освітніх технологій вчителі активно використовують у своїй роботі здобутки попередніх століть. Зокрема, творчі надбання В.О. Сухомлинського.

В. Сухомлинський вбачав у природі джерело дитячого розуму, фантазії, словесної творчості. Великий педагог прагнув, щоб яскраві образи рідної землі живили свідомість дитини впродовж усіх років навчання, щоб закони мислення вперше розкрилися не перед класною дошкою, а серед поля, на лузі, біля річки, в гаю.

Розроблена В.О. Сухомлинським система спостережень за природними явищами має назву - Книга природи.

Читання книги природи - не просто цікаві, захопливі прогулянки. Це уроки мислення під відкритим небом.

Такі уроки активно використовуються вчителями початкових класів Маловшківської ЗОШ №3 Кіровоградської області (Шевченко Л.М., Стеценко Г.М.) та Павлинської ЗОШ Кіровоградської області (Несторенко Г.О) та іншими (див. додаток Є). Досвід підтверджують, що організація активного мислення сприяє організації активного дидактичного спілкування і навпаки.

Живе споглядання, колективне спостереження, сприймання природи класовод організовує так, щоб вихованці відчули потребу пильно придивитися до навколишнього, помітили поруч дивне і загадкове; привертає увагу до яскравих барв, звуків природи, де криються тисячі запитань.

Обраний для постійних спостережень улюблений куточок природи стає школою сприймання, фантазії, мислення, словесної творчості. Сюди приходять діти і золотої осені, і в заметіль, і напровесні.

Золотої осені під сонячним промінням березові листочки виблискують, переливаються, ніби дзвенять від подихів вітру. Як передати свій подив? Як знайти те слово-образ, щоб змалювати білокуру красуню. І школярі на запитання вчителя «Яка берізка?» - дружно відповідають:

- Білява, у золотому вбрані, золотокоса, заплела у коси золоті стрічки, ніби купається в осінньому сонечку, ніби жар-птиця розсипала своє диво-перо.

- Яку пісню виспівує тонке, довге березове гілля? (Ніжну, дзвінку, радісно-журливу, здається, ніби з журбою радість обнялась). Чому радіє берізка? Про що тужить? Що шепоче теплому вітрику?

Зимової пори берізка вся опушена інеєм. Яким стало деревце? Кого нагадує? (Наче снігурочка, закуталася в білу пухнасту шубку, надягла білі рукавички, запнулася білою вовняною хустиною і дрімає).

Спрямовуючи колективну дитячу діяльність, учитель заохочує творчі знахідки од них, уточнює образні вислови інших, пропонує свої варіанти. І водночас постановкою проблемних завдань залучає дітей до колективного оцінювання дібраних мовних засобів:

Які слова, наче фарби, малюють пишну красу осінньої берізки? Чи вдале порівняння зимової берізки зі Снігуронькою? Чому? Які слова малюють біле пухнасте деревце? Чому вони дібрані влучно? (Закриємо очі - і перед нами наче оживає змальована картина. Сніг справді пухнастий, іскристий, ніби біла шубка…).

Які слова дібрано невдало? (Берізка гарна, красива. Ці слова дуже загальні, не дають уявлення про осінні чи зимові барви берізки).

Таким чином, зацікавлюючись творенням образних висловлювань, учні не вдовольняються першим-ліпшим словом, прагнуть віднайти виразне, доцільне, врешті - самобутнє.

Те, що колективно спостерігають школярі, важливо одухотворити казкою поезією, музичною мелодією, драматизм цією. Вводяться також елементи предметно-практичної, ігрової, дослідницьке діяльності - якщо мислити дитині допомагають руки, то загострюється сприймання, активізується думка.

В осінньому саду зупинилися пepeд яблунькою. На ній червонобокі яблучка. Виграють поміж листям, сміються до сонця. Учні розглядають, діляться враженнями.

- Діти, намалюйте кожний те, що хоче, - пропонує уже в класі вчителька, і кожен, відтворюючи побачене, додає щось своє, вкладає в малюнок індивідуальні риси сприймання, уяви, мислення.

На одному малюнку - невисока крислата яблуня, на ній - велике, червоне, аж сяюче яблуко. На іншому - велика-превелика бджола кружляє над деревцем.

Кожному хочеться розповісти про те, що намалював. Крім того, учні придумують образні заголовки до своїх малюнків:» Зелені листочки і червоні яблучка. Навесні білі квіти, а восени червоні яблучка. Сонечко пестить яблучко, а гілочка гойдає.»

Так у ході колективної роботи воєдино зливаються словесні та графічні образи, народжені уявою, розвивається здатність у дітей вичленовувати ознаки спостережуваного, виділяти в ньому головне і зображати його словом.

Колективні спостереження за навколишнім доцільно поєднувати з індивідуальним. Класовод постановкою завдань має спонукати дитину пильно придивитися до розмаїття барв, форм, звуків природи, змін та залежностей у ній:

- Що ти помітив у природі не таким, як було вчора?

- Де ти вже помітив перші кроки осені (зими, весни)?

- Чи побувала весна красна у нашому гайку, на річці, у садку, у полі?

- Які пташки відлітають у вирій першими, які останніми? Чому?

- Які дерева першими прокидаються від зимового сну?

Свої знахідки, враження діти передають малюнками, стислими записами у спеціальних книжечках для спостережень, виготовлених на уроках праці.

На перших сходинках розумового розвитку, коли дитина вчиться розглядати предмети і явища та створювати образи в уяві, духовне спілкування з природою вносить могутній емоційно-естетичний струмінь у процес сприймання. Система проблемних завдань тут має на меті пробудити уяву, фантазію учнів: