Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования, науки и молодежной политики

Воронежской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение Воронежской области

«Воронежский государственный профессионально-педагогический колледж»

Специальность: Дошкольное образование

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности»

Выполнил (а) 641 Т.Е. Полякова

Руководитель О.В. Бут

Произведен нормоконтроль И.Н. Никитина

Рецензент Е.В. Кадаева

Воронеж - 2021

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Проблема формирования временных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

1.2 Особенности формирования у детей дошкольного возраста временных представлений

1.3 Условия формирования временных представлений у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Изучение начального уровня сформированности временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

2.3 Разработка методических рекомендаций для развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Представления о времени можно отнести к одному из самых сложных и в то же время важных педагогических навыков для детей дошкольного возраста. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный Министерством образования Российской Федерации, гласит, что познавательное развитие включает в себя развитие у детей первичных представлений о времени.

Формирование и развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста осуществляется дошкольными образовательными учреждениями как часть формирования элементарных математических представлений (ФЭМП) в рамках образовательного направления «Познавательное развитие». То, насколько ребенок сможет понять представления о времени, во многом будут зависеть его способности планировать свое время и дальнейшее усвоение образовательной программы. Таким образом, тема выпускной квалификационной работы «Формирование временных представлений у детей дошкольного возраста в разных видах деятельности» является актуальной.

Ориентировка во времени жизненно необходима ребенку как будущему члену общества, служит базисом его личностной культуры. Умение ориентироваться во времени дает детям возможность успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, познавать окружающий мир и, таким образом, готовиться к школе. Уровень развития временных представлений у детей является одним из важных показателей интеллектуальной готовности к школе.

Многие положительные качества возникают и развиваются благодаря планированию ребенком своей деятельности во времени, например, целенаправленность, собранность, организованность и т. д. В игровой, бытовой, познавательной деятельности дети учатся регулировать темп, ритм своих действий, учитывать фактор времени.

Слово «время» происходит от древнерусского «веремя», что означает «вращение». Это понятие включает в себя длительность событий и явлений, их последовательность, прерывность и непрерывность, ритмичность и периодичность, связь настоящего с прошлым и будущим.

Восприятие времени имеет свои особенности, так явления объективной действительности характеризуются определенной длительностью, поэтому восприятие времени - это прежде всего отражение продолжительности явлений объективного бытия, их течения в пределах того или иного отрезка времени.

Исследования представлений ребенка о времени проводились, как за рубежом (Ж. Пиаже [21], П. Фресс [29], и др.), так и в отечественной педагогике (Т.Д. Рихтерман [22], Л.В. Гульманова [5] и др.), однако их сравнительно немного, а различия в подходах исследователей делают затруднительным формулирование единого понимания процессов становления у ребенка данных представлений.

Цель исследования: изучить особенности и выявить уровень сформированности временных представлений у старших дошкольников через различные виды деятельности.

Объект исследования: процесс формирования временных представлений.

Предмет исследования: временные представления у детей дошкольного возраста. временный представление кинестетический осведомленность

В соответствии с целью были определены задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по формированию временных представлений.

2. Рассмотреть особенности формирования временных представлений у детей дошкольного возраста.

3. Выявить уровень знаний старших дошкольников о временных представлениях.

4. Разработать методические рекомендации для развития временных представлений у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности.

Для достижения поставленной цели и решения текущих задач нами использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической, методической и учебной литературы.

2. Эмпирические: методики для детей дошкольного возраста; наблюдение (измерение).

Практическая значимость: разработаны методические рекомендации для развития временных представлений у детей старшего дошкольного возраста через продуктивные виды деятельности. Рекомендации могут быть использованы для родителей и воспитателей ДОО.

База исследования: МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида №157» г. Воронежа.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения.



1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ВРЕМЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Проблема формирования временных представлений у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

Вопросы формирования и развития временных представлении? у детей дошкольного возраста достаточно подробно рассматриваются в психолого- педагогическои? литературе. Сначала, до проведения обзора научной литературы, необходимо рассмотреть понятие «время» и раскрыть значение его познания [9].

Время является достаточно сложным объект познания. Оно относится к философскои? категории и рассматривается как форма существования материи, которая отражает непрерывное развитие природы, общества, человеческого сознания. Все события окружающей? действительности мира происходят во времени. Оно дисциплинирует жизнь и деятельность человека, люди подчинены его ходу, хотя порои? это и остается не замеченным [4].

Ориентирование во времени жизненно необходимо ребенку как будущему члену социума. Умение ориентироваться во времени позволяет ребенку успешно развиваться, овладевать различными видами деятельности, познавать окружающую среду, и, таким образом, осуществлять подготовку к школе. Уровень развития временных представлении? у детей? можно отнести к одному из значимых показателей? интеллектуальной? готовности ребенка к школе.

Многие положительные качества получают свое развитие посредством планирования ребенком своеи? деятельности во времени, к примеру, целенаправленность, собранность, организованность. В игровои?, бытовои?, познавательнои? деятельности ребенок учится регулировать темп, ритм своих деи?ствии?, с учетом фактора времени [16].

Слово «время» имеет свое происхождение от древнерусского слова «веремя», что значит «вращение». Время обладает рядом особенностеи?, необходимых для их учета в ходе педагогическои? работы [12]:

1) для него характерна текучесть: ни одна, даже самая маленькая единица времени не может восприниматься сразу: «одномоментно», а только в своем последовательном течении;

2) время является необратимым: нельзя возвратить тот момент, которыи? уже прошел. Прошедшее, настоящее и будущее нельзя поменять местами;

3) время нельзя непосредственно созерцать: его нельзя ни увидеть, ни услышать. Оно не обладает наглядными формами;

4) со временем нельзя осуществлять какие-либо деи?ствия. Любые деи?ствия протекают во времени, но не со временем, время можно только прожить;

5) словесные обозначения времени являются условными, относительными, нестабильными и обладают переходным характером (утро переходит в день, а день, соответственно - в вечер).

Определение времени классифицирует по общепринятои? системе мер - эталонов: секунда, минута, час, сутки, неделя, месяц, год. Каждая из этих единиц обладает определенным числовым выражением. Отправной точкои?, от которои? начинается отсчет времени, является настоящее, которое разделяющее время на прошлое и будущее [10].

В восприятии времени ведущая роль принадлежит кинестетическому и слуховому анализаторам. В различении времени большую роль имеют циклические природные явления: восход и заход солнца, смена дня и ночи, морские приливы и отливы, и многие другие явления. Важнейшие системы организма человека также функционируют циклично.

Таким образом, сам жизненный? процесс, которыи? осуществляется в организме и вне его, с постоянными циклами, ритмами, темпом можно считать основои? для переживания времени [17].

В восприятии времени можно выделить следующее: восприятие временной? длительности и восприятие временнои? последовательности. На восприятие времени существенное влияние оказывают различные факторы: вид и содержание деятельности, эмоциональное состояние индивидуума, его возраст, личностные особенности. Вспоминая прошлое, мы можем оценивать его по-разному: если оно было богато на события, то кажется длительным; если время было однообразным, то оно кажется коротким [13].

Отношение к настоящему времени является несколько иным: чем меньше событии?, тем более продолжительным оно кажется; чем насыщеннеи? его содержание, тем незаметнее оно проходит. Будущее время переживается следующим образом: ожидание желательного события увеличивает время, а не желательного - его сокращает [17].

Дети и подростки по сравнению со взрослыми людьми более склонны недооценивать маленькие и переоценивать большие промежутки времени. Одни имеют склонность недооценивать время, другие - переоценивают его. Для ребенка незаметно проходит время, которое является заполненным творческои? деятельностью с богатым и интересным содержанием. Длительность такого времени кажется детям короче. Время, которое заполняется однообразнои?, неинтереснои? деятельностью, кажется более длительным [26].

Освоение времени ребенком проходит медленно и трудно. Причинами такого сложного освоения являются следующие:

- своеобразие времени как формы проявления реальности;?

- несформированность у дошкольников механизмов познания времени;

- специфика детского мышления и познавательной? деятельности в раннем возрасте;

- незначительный? опыт проживания детьми жизни во времени.

Методика формирования временных представлении? у детей? дошкольного возраста имеет достаточно продолжительный? путь своего развития. В 17-18 вв. вопросы содержания методов формирования представлении? о времени получили свое отражение в новеи?ших педагогических системах воспитания, которые были в то время разработаны Я.А. Коменским [11], Блехер [1] и другими учеными и исследователями.

Исследования по вопросам восприятия времени и формирования представлении? о времени проводились как зарубежными психологами и педагогами, такими, как Ж. Пиаже [21], П. Фресс [29], и другие, так и отечественными - С.А. Рубинштеи?ном [23], А.А. Люблинскои? [14], А.М. Леушинои? [15], Т.Д. Рихтерман [22], Ф. Чудновои? [31], Е. Щербаковои? [32], Р.Л. Непомнящеи? [18]. Ими была определена достаточно разнообразная программа формирования и развития у детеи? дошкольного возраста знании? о времени.

В своих исследованиях С.А. Рубинштеи?н [23] поднимает вопросы восприятия времени детьми дошкольного возраста. Так, к примеру, в работе «Основы общеи? психологии» он акцентирует свое внимание на различии двух понятии?: восприятия временнои? длительности и восприятия временнои? последовательности. Данные о времени он обобщил и свел в закон заполненного временного отрезка: чем более заполненным, а, значит, разделенным на небольшие интервалы будет отрезок времени, тем более продолжительным он представляется для ребенка.

Исследователем А. Люблинскои? [14] в своем труде «Восприятие времени» была раскрыта природа времени как объекта познания и раскрыта его роль в жизни детеи? дошкольного возраста. Автор работы указывает на то, что ребенок дошкольного возраста ориентируется во времени на основе чисто бытовых показателеи?.

Согласно содержанию обучения, которое было разработано Ф.Н. Блехер, дошкольников вводили в мир временных отношении?. В процессе игры детьми усваивались способы оценки временнои? деятельности. В ходе реализации поставленных задач, Ф.Н. Блехер было рекомендовано использовать 2 сюжета: формировать временные представления попутно, с использованием всех многочисленных поводов, которые возникают в жизни и проводить специальные игры. По ее мнению, дошкольники должны принимать активное участие в практических, жизненных ситуациях (к примеру, определять самостоятельно посредством подсчета по календарю, число днеи? до праздника), выполнять поручения взрослых [1].

Под руководством А.М. Леушинои?, были разработаны содержание и методы формирования у дошкольников временных представлении?. Время для своего точного определения требует наличие количественных и числовых знании?, оно непосредственно связано с определением величины, а, зачастую, и пространства. Поэтому работу по формированию и развитию у детеи? навыков ориентирования во времени необходимо проводить, по мнению А.М. Леушинои?, в единстве с работои? над числом, количеством, величинои? и пространственным ориентированием [15].

Представляют интерес и теоретические аспекты с практическими рекомендациями М.И. Васильевои?по формированию и развитию временных представлении? дошкольников. В ее трудах описывается роль времени в регуляции поведения и деятельности дошкольника. Результат работы состоит в том, чтобы дети стали более быстро осуществлять определенные деи?ствия, экономить его расходование при выполнении бытовых процессов [2].

Р. Чудноваописывает способы обучения ориентировки дошкольников во времени. Она рекомендует широко применять наглядные формы, такие, как, например, картинки, а также художественное слово: пословицы, рассказы, стихотворения, загадки. Для формирования и развития знании? о времени Р. Чудновобыли разработаны наглядные модели: «Части суток», «Дни недели», «Времена года» - символы года и сезонов. При использовании данного материала Р. Чудновои?. Было рекомендовано учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста [31].

Исследованием вопросов формирования и развития представлении? о времени у дошкольников занималась Т.Д. Рихтерман. В своем труде «Формирование представлении? о времени у детеи? дошкольного возраста»

Т.Д. Рихтерман разработала рекомендации по формированию и развитию у дошкольников представлении? о времени, а также предложила приемы и этапы работы по воспитанию у детеи? чувства времени. Книга была создана на базе многолетних исследовании? автора и практическои? работы, которая проводилась под его руководством. В книге была раскрыта специфика содержания знании? дошкольников о времени, изложен опыт формирования и развития представлении? детеи? о частях суток, об их последовательности, показана система работы по знакомству дошкольников с календарем и формированию и развитию чувства времени [22].

Исследователем Е.И. Щербаковои? было изучено формирование у детеи? временных представлении? и понятии? (сутки, неделя, год), ряда свои?ств времени (одномерности, текучести, необратимости), а также изучены особенности первичнои? практическои? ориентировки во времени. Е.И. Щербаковои? была разработана объемная модель времени в виде спирали, каждыи? завиток которои? в зависимости от решения конкретнои? дидактической? задачи наглядно демонстрирует движения изменения процессов, явлении? времени. Автором также были разработаны следующие модели: «Дни недели», «Времена года», которые помогают пониманию дошкольниками реального момента, предоставляют им возможность заглянуть в «лабораторию времени», увидеть и постичь его сущность [32].

Автором Р.Л. Непомнящеи? была раскрыта специфика восприятия и разработана методика формирования, и развития представлении? о времени у дошкольников. Дальнейшее усовершенствование методики формирования и развития временных представлении? дошкольников было направлено на уточнение содержания, поиск наиболее эффективных методов, разработку и внедрение в практическую деятельность новых дидактических средств [18].

Необходимо обратить внимание, что в научнои? литературе также имеются исследования, которые направлены на формирование и развитие методики обучения представлениям о времени у детеи? дошкольного возраста с отклонениями в развитии. К примеру, данному вопросу посвящен труд И.В. Ковалец «Формирование у дошкольников представлении? о времени. Части суток». Книга предназначается для работы с дошкольниками с интеллектуальнои? недостаточностью, а также может применяться в практическои? работе с детьми с ранним детским аутизмом. В своеи? работе И.В. Ковалец отмечает, что изучение смены частеи? суток как явления природы является достаточно сложным и длительным процессом [10].

Особенности временных характеристик реальной? жизни, их цикличность и непрерывность достаточно сложно воспринимаются дошкольниками. Книга содержит материалы и задания, которые способны оказать значительную помощь педагогам в ходе формирования и развития у дошкольников временных представлении?. Задания на рассматриваемую тему даны с учетом имеющегося жизненного опыта детей?, то есть с учетом их возрастных особенностеи?. Работа с книгой? также будет ускорять процесс развития речи, формировать элементарные арифметические представления, развивать мелкую моторику рук, развивать коммуникативные навыки и позволит расширить познания дошкольников о гармонии окружающеи? среды [1].

Завершив теоретическии? анализ литературы, мы можем сделать вывод, что развитие представлении? о времени у детеи? в дошкольном образовательном учреждении осуществляется двумя способами: в повседневнои? жизни и на учебных занятиях. Оба пути могут быть связаны друг с другом. В повседневнои? жизни полезно полагаться на распорядок дня, четкии? порядок распределения различных видов деятельности. В дополнение к собственнои? деятельности ребенка в качестве ориентиров используются примеры из жизни других людеи?, а также явления природы, наблюдение которых помогает определить части дня и времена года. Деятельность по знакомству дошкольников со временем должна иметь четко определенную практическую направленность. В процессе работы необходимо использовать разные способы: наблюдение, дидактические игры и упражнения, показ иллюстрации? и моделеи?, моделирование, чтение художественных произведении? и другие [6].

Таким образом, в научнои? психолого-педагогическои? литературе изучается проблема формирования временных представлении? у дошкольников. Эти исследования активно проводятся, внедряются в России и за рубежом на протяжении многих десятков и даже сотен лет. Следует, однако, отметить, что целесообразно дополнительно изучить вопросы формирования и развития представлении? о времени у дошкольников с целью повышения эффективности и результативности педагогического процесса. В этом случае, несомненно, необходимо опираться на имеющии?ся научныи? и педагогическии? опыт, накопленныи? известными исследователями и преподавателями в истории педагогическои? науки [26].

1.2 Особенности формирования у детей дошкольного возраста временных представлений

Прежде всего, следует отметить, что основными задачами по формированию и развитию временных представлении? среди дошкольников являются: развитие первичнои? практическои? ориентировки во времени; развитие чувства времени; знакомство с индивидуальными «временными» стандартами; разработка исходных идеи? и представлении? о существующих характеристиках времени (объективность, периодичность, одновременность) [31].

Отсутствие зрительных форм времени вызывает трудности в формировании и развитии у дошкольников знании? о разных его интервалах из-за специфического мышления ребенка в этом возрасте. Чтобы решить эту проблему, исследователи разработали и опробовали различные методы и приемы формирования и развития различных временных интервалов у детеи? дошкольного возраста: мониторинг взрослых, явления природы, рассматривание картин, дидактические игры и упражнения, чтение художественных произведении? и другие методы.

Исследователи считают, что одним из наиболее эффективных методов знакомства дошкольников с временными представлениями является моделирование. Для знакомства детеи? дошкольного возраста с частями суток предлагаются плоскостные модели с однои? формои? движения - линеи?нои? (круги или квадраты разных цветов). Ребенок, представляющии? отдельные элементы модели, запоминает названия эталонов времени, их чередование, последовательность [8].

Исследователем Т.Д. Рихтерман было выявлено, что специфические особенности времени как объективнои? реальности вызывают затруднения в его восприятии детьми. Время всегда находится в движении, течение времени в постоянном режиме производится в одном направлении - от прошлого к будущему, оно является необратимым, его нельзя задержать, вернуть и «показать». Поэтому даже старшие дошкольники зачастую сомневаются в существовании времени и обращаются к воспитателю с просьбои?: «Если время есть, покажите мне его» [22].

Время воспринимается дошкольниками косвенно, через осознание единиц времени и взаимосвязеи? в постоянно повторяющихся явлениях жизни и деятельности. Большеи? точностью характеризуются представления детеи? о таких промежутках времени, умение различения которых формируется из собственного опыта. Поэтому дошкольников необходимо знакомить с такими интервалами времени, которыми можно измерять и определять длительность, последовательность, ритмичность их деи?ствии?, различных видов деятельности дошкольников [10].

Все меры времени (минута, час, день, неделя, месяц, год) представляют собои? особую систему эталонов времени, где каждое деи?ствие состоит из единиц предыдущего и служит основои? формирования следующего. Поэтому ознакомление дошкольников с единицами измерения времени должно быть строго систематизированным и последовательным, то есть поэтапным, поскольку знание определенных временных интервалов, умение определять и измерять их, служили бы основои? для знакомства со следующими временными интервалами.

В повседневном домашнем обиходе и в дошкольном образовательном учреждении у ребенка достаточно рано формируются более или менее четкие представления о реальнои? продолжительности таких отрезков времени, как утро, день, вечер, ночь. Соответственно, воспитатель имеет возможность сделать уточнения и конкретизировать знания дошкольников о частях суток, сформировать навыки распознавания и умение словесно называть данные промежутки времени уже в младшеи? дошкольнои? группе. В среднеи? дошкольнои? группе необходимо углубить и расширить полученные знания и дать детям представление о чередовании частеи? суток. В старших дошкольных группах необходимо дать детям представление о сутках и провести знакомство дошкольников с помощью календаря с неделеи?, месяцем, годом. Одновременно необходимо у дошкольников развивать и само чувство времени, начиная со знакомства с продолжительностью таких мер времени, как одна минута, три, пять, десять минут, тридцать минут (полчаса) и шестьдесят минут (час). Все эти знания о времени должны формироваться в процессе учебных занятии? [18].

Особенностью развития представлении? о времени у дошкольников является необходимость использования дидактических игр, так как - игровои? - это ведущии? вид деятельности ребенка, с помощью которого он органично развивается. Дидактическая игра упрощает процесс обучения, делает его более занимательным: та или иная задача, которая заключается в игре, получает сове решение в процессе доступнои? и привлекательнои? для детеи? деятельности. Чем в большеи? степени она сохраняет все игровые характеристики, тем больше она доставляет ребенку удовольствие [16].

Дидактическая игра предоставляет возможность сформировать у детеи? временные представления. Применение дидактических игр в педагогическом процессе в условиях детского дошкольного учреждения, позволяет обеспечить эффективное сочетание и смену деятельностеи?, снизить утомляемость детеи?. В соответствии с этим, игра должна быть введена в повторяющии?сякаждыи? день распорядок жизни в детском саду. Для игры необходимо выделять время до завтрака и после него, на прогулках (в дневное и вечернее время), вечером перед уходом дошкольников по домам. К обязательным структурным элементам дидактическои? игры можно отнести следующие: обучающая и воспитывающая задача, игровые деи?ствия и правила, результат игры [20].

Большое значение имеют правила, при помощи которых дидактическая игра предопределяет регулировку динамики процессов возбуждения и торможения у дошкольников с целью того, чтобы они могли правильно оценивать временные промежутки. Правила игровои? деятельности определяют, что и каким образом должен делать в игре каждыи? ребенок, указывают путь к достижению цели. Правила формируют у дошкольников умение сдерживаться, управлять своими эмоциями и поведением в целом. Для того, чтобы игровая деятельность деи?ствительно служила достижениям воспитательных целеи?, дошкольники должны хорошо изучить правила и точно ими руководствоваться. Обучить их всему этому должен педагог. Особенно важно начать делать это с самого раннего возрастного периода дошкольного детства. Тогда постепенно дошкольники приучатся осуществлять свою деятельность в соответствии с правилами, и у них сформируется умение достаточно точно распознавать временные интервалы [4].

К примеру, игра «Бывает - не бывает». Педагог нарисованное на карточке время года не демонстрирует детям, а читает стихотворныи? текст и просит разгадывать загадки. Дети, которые быстрее всех догадались, о каком времени года говорит воспитатель, не должны сразу выкрикивать правильныи? ответ [26].

Воспитатель показывает карточку с изображением времени года только после того, как все дети правильно назовут время года.

В дидактическии? игре «Когда это бывает?» педагог озвучивает любое время года, например, весна. По правилам игры, дошкольники должны перечислить признаки данного времени года. Но должен ответить только тот ребенок, кому педагог передаст камешек.

В результате, по очереди отвечают все дошкольники, и воспитатель должен убедиться в том, насколько хорошо дети знают признаки времен года, есть ли те, кто затрудняется назвать верно загаданное время года. Правила игры, соответственно, предписывают не только то, что дошкольники должны сделать в процессе игровои? деятельности, но и также то, чего они не могут делать, то есть запрещено установленными правилами [28].

В дидактическои? игре необходимо сформировать понимание у детеи? причинно-следственных связеи? между явлениями в природе и характеризующих их временных отношении?, так как дошкольники в игре получают знания о природных явлениях, их взаимосвязях и закономерностях (характерных признаках времен года и взаимосвязи между имеющимися признаками) [32].

Многие настольно-печатные игры с природоведческим содержанием формируют и развивают представления о времени дошкольников. К примеру, в игре «Кто, когда спит?», необходимо определить, кто спит ночью, а кто спит днем. В даннои? игре дошкольники применяют имеющии?ся у него опыт познания мира живои? природы и соединяет его со своими ощущениями времени. Дидактические игры ставят перед дошкольниками задачу рационального использования имеющихся знании? в мыслительных операциях: находить характерные признаки в предметах и явлениях окружающеи? среды; сравнивать, группировать, классифицировать предметы по определенным характеристикам. Формулировать правильные выводы, делать обобщения [26].

Закрепить знания дошкольников о временах года можно в играх с лото «Времена года», которые имеют много разных вариантов. Демонстрация разнообразнои? деятельности, которая характерна для каждои? из частеи? суток, реализуется с помощью игр-путешествии? в утро, день, вечер, ночь. Начать такую игру можно с помощью вступления воспитателя: «Мы с вами как будто вышли на прогулку на улицу утром, и во время нашего путешествия мы будем наблюдать, кто, что делает утром.

Мы вышли из дома и смотрим вокруг - видим чистые, политые водои? улицы. Кто это ранним утром почистил улицы?». В процессе таких игр дошкольниками закрепляются навыки в распознавании частеи? суток, свободного включения в речь данных названии?. Когда дети четко пои?мут представления о частях суток, смогут определять их по характерным признакам и объективным показателям, верно называть каждую из них, можно приступать к корректировке и закреплению знании? о чередовании частеи? суток. Для этого можно провести игры, к примеру, «Назови все части суток»: Дети, я сеи?час назову 1 часть суток, а вы назовите все остальные, которые за неи? последуют, чтобы получились сутки. День - что идет дальше? (вечер, ночь, утро) и т.п [23].

Четким определителем времени для дошкольников является, в первую очередь, их собственная деятельность. Следовательно, обучая детеи?, необходимо наделять части суток определенными значительными признаками детскои? деятельности, называя конкретное время. К дидактическим играм можно отнести также и подвижные игры, в которых слова-названия днеи? недели, месяцев года, сезонов могут являться сигналом к конкретному деи?ствию. В качестве данных сигналов могут выступать малые формы фольклора и короткие стихи, состоящие из четырех строк, в которых встречаются слова, которые обозначают временные категории [16].

В данных играх дошкольники учатся навыкам установления временнои? последовательности с различных точек отчета. Знакомство дошкольников с днями недели необходимо соотносить как меру рабочего и выходного времени [26].

В процессе дидактических игр педагог должен использовать различные наглядные пособия: карточки с числовыми фигурами, карточки, которые основаны на соответствии цветов, для закрепления знании? дошкольников о череде и последовательности днеи? недели, изображение предметов, карточки с инструкциями для дошкольников [33].

Эти средства позволяют визуализировать различные временные категории и производить с ними определенные манипуляции, уметь находить недостающие дни недели, определять правильно место для пропущенного месяца, расставлять по ранжиру, определять, когда именно это произошло, производить другие игровые действия [7].

Следовательно, можно сделать вывод, что особенности формирования у детей дошкольного возраста временных представлении? состоят, в первую очередь, в необходимости учета детского восприятия и комплексного применения методических приемов, в особенности, дидактических игр и технологии моделирования [12].

1.3 Условия формирования временных представлений у детей дошкольного возраста в различных видах деятельности

Под педагогическими условиями мы понимаем «внешние обстоятельства, оказывающие существенное влияние на протекание педагогического процесса, в тои? или инои? мере сознательного, сконструированного педагогом, предполагающего достижение определенного результата». Педагогические условия представляют собои? результат «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения целеи?» [22].

Педагогические условия подразделяются: научно-методические, учебно-материальные, морально-психологические и организационно- педагогические [15].

Научно-методические условия, прежде всего, отражают требования образовательнои? программы, которая должна соответствовать текущим целям обучения в дошкольном учреждении и учитывать психолого- педагогические и методические особенности обучения детеи? дошкольного возраста [4].

Осуществление учебно-материальных условии?, в целях повышения результативности и эффективности формирования элементарных математических представлении? предполагает организацию в дошкольном образовательном учреждении развивающеи? предметно-пространственнои? среды. Под неи? следует понимать «естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную в пространстве и времени, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами» [22].

В соответствии с возрастом и реализуемои? программои?, необходимо обогащать развивающуюся предметно-пространственную среду, в которои? есть математическая зона (уголок математики), где существуют разные модели (суток, днеи? недели, времен года), дидактические игры («Неделька, строи?ся», «Когда это бывает?», «Дни недели», «Назови скореи?» и др). Показателями эффективности являются: активность ребенка в построении среды и ее позиционировании. Возможность разворачивать деятельность, пользоваться знаками, схемами, отражающими временные отношения, самостоятельное использование литературных текстов и картин в различных видах деятельности [2].

Взаимодеи?ствуя с реальными объектами, старшие дошкольники глубже осваивают различные свои?ства времени (текучесть, продолжительность, измеримость и т. д.). Именно интегрированные модели позволяют детям быстрее понять характеристики времени. Сочетание литературных и изобразительных произведении?, которые дополняют друг друга, дает ребенку, с однои? стороны, визуальное обнаружение времени и, с другои? стороны, словесно обозначать его, используя для этого специфическую и образную лексику [13].

Повышение самостоятельности детеи? и познавательных интересов определяют более широкое использование в старшеи? группе учебнои? литературы (детскои? энциклопедии), рабочих тетрадеи?. Наряду с художественнои? литературои? представлена познавательная, справочная литература, общие и тематические энциклопедии для дошкольников [12].

Воспитатели используют следующие формы и методы для работы с математическим материалом в предметно-развивающеи? среде:

1) организованные образовательные мероприятия (индивидуальные и подгрупповые занятия учебно-развивающего характера);

2) самостоятельную деятельность детеи?;

3) совместные математические игры воспитателя с ребенком, детеи? друг с другом;

4) математические развлечения;

5) разгадывание загадок, занимательных вопросов, шуточных задач, головоломок;

6) чтение математических рассказов и др. Материал в математическои? зоне постоянно меняется и дополняется новым в соответствии с реализуемои? программои? (математическии? конспект).

Таким образом, особое внимание следует уделить предметно- развивающеи? среде в аспекте ее влияния на развитие математических понятии? у детеи? старшего дошкольного возраста. Мы считаем, что однои? из основных задач является моделирование математическои? зоны в группе детского сада в соответствии с содержанием математического развития детеи? старшего дошкольного возраста и обогащение такими математическими элементами, которые стимулировали бы познавательную, двигательную и другие виды деятельности детеи? и способствовали бы математическому развитию каждого ребенка в целом. Создание предметно-развивающеи? среды должно дать ребенку чувство психологическои? безопасности, способствовать развитию у дошкольников творческих способностеи? и самостоятельности [19].

Морально-психологические условия организации учебно- воспитательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, прежде всего, касаются самого стиля общения воспитателя и детеи? [27].

Формирование и развитие представлении? о времени должно происходить не только в специально организованнои? форме на занятиях (фронтальных, подгрупповых, индивидуальных), но и на занятиях по развитию речи, рисованию, в игре, на прогулках, самостоятельнои? познавательнои? деятельности в уголке математики, где созданы все условия для закрепления полученных временных представлении? [15].

Содержание работы, направленное на развитие и уточнение временных представлении?, способствует не только развитию представлении? о времени у старших дошкольников, но и улучшению лексического и грамматического компонента речи. Словарныи? запас ребенка обогащается новыми понятиями, связанными со временем [18].

Организационно-педагогические условия для создания результативного и эффективного процесса формирования у дошкольников элементарных математических представлении? предполагают взаимодеи?ствие всех участников учебно-воспитательного процесса - воспитателя, детеи?, родителеи?. Одним из существенных компонентов процесса обучения являются формы его организации. «Специально организованная деятельность обучающего и обучаемых, протекающая по установленному порядку и в определенном режиме, называется формои? обучения».

Следует продумывать совместную деятельность ребенка с родителями по развитию временных представлении? у старших дошкольников в условиях семьи. Наряду с беседами, тематическими консультациями следует предлагать систему дидактических игр и задании? для детеи?, которые родители могут провести дома [26].

Например, постепенно знакомить ребенка со временем; заучивать вместе с ним названия месяцев или днеи? недели;

в игре, в совместном чтении связывать то или иное время года с приметами собственнои? жизни ребенка (зимои? ты будешь кататься на санках, а летом - купаться в речке) и жизни окружающего мира, природы (веснои? на ветках вырастают листочки, а осенью они опадают);

- побуждать ребенка самостоятельно находить особенности того или иного дня недели, месяца или времени года;

- в процессе чтения книг просить ребенка рассказать, о каком времени года в них идет речь, сравнить зиму и лето, весну и осень;

- рассматривая фотографии в журналах, иллюстрации в книгах, задавать вопросы: «Какое это время года? Почему ты так думаешь?», «Бывает так в декабре?», «Скоро ли наступит здесь зима?» и т.д.;

- проводить дидактические игры («Закончи предложения», «Неделька, строи?ся!», «Когда это бывает?», «Догадаи?ся, какое время года?» и др.).

Таким образом, развитию временных представлении? у старших дошкольников в условиях полипрограммного образования будут способствовать различные дидактические средства (модели, дидактические игры и упражнения, малые фольклорные жанры, музыкальные произведения и др.), которые используются в процессе образования в детском саду и в семье [26].

Временная ориентировка - сознательное восприятие времени в процессе социально-производственнои? практики. Формирование ориентировки во времени является обязательным содержанием в образовательнои? деятельности направления «Познавательное развитие» в дошкольном образовательном учреждении. Восприятие детьми тягучести, текучести времени, его необратимости и периодичности весьма затруднено из-за отсутствия наглядных форм. Наиболее часто употребляемои? наглядностью являются календарь (плакатныи?, отрывнои?, сезонныи?, природныи?, на один месяц) и часы (песочные и механические). Дети знакомятся с основными мерами времени (год, месяц, неделя, сутки, час, минута, секунда) и временами года; учатся понимать смысл слов, обозначающих относительные временные отношения (вчера - сегодня - завтра). Развитие восприятия времени опирается на чувственную основу и на освоение общепринятых эталонов оценки времени в процессе проведения режимных моментов в дошкольном учреждении, осуществления практическои? деятельности и специально организованных упражнении? [8].

Временные отношения - понятие, которое отражает порядок сменяющих друг друга явлении? и состоянии? материи (характеризуется длительностью). Восприятие временных отношении? в западнои? культуре относится к линеи?нои? модели времени, в восточнои? культуре - к циклическои? модели времени [19].

В природе смена времен года, дня и ночи, лунных фаз повторяются регулярно. Эти явления называются суточным вращением земного шара, движением Луны вокруг Земли и движением Земли вокруг Солнца. Исходя из этого и возникли основные единицы измерения времени - сутки, неделя, месяц, год. Сутки, как период времени, имеет свою специфическую количественную характеристику - 24 часа. Сутки обычно делятся на четыре части: утро, день, вечер и ночь. Это определение, с однои? стороны, связано с объективными изменениями, которые происходят в окружающеи? среде из-за различного местоположения Солнца, освещения земнои? поверхности, воздушного пространства, появления и исчезновения луны и звезд, а с другои? стороны - со сменои? видов деятельности людеи? в разные части суток, с чередованием труда и отдыха. Продолжительность каждои? части суток различна, поэтому их смена принята условно [25].

Дети должны научиться соотносить обозначения каждои? из частеи? суток (утро, день, вечер, ночь) с соответствующим промежутком времени, определять этот промежуток по характернои? для него деятельности и внешним объективным признакам. Время воспринимается ребенком опосредованно по каким-либо конкретным признакам. Но эти признаки не стабильны, зависят от времени года, от географических положении?. Работа в данном направлении должна строиться на конкретных научно обоснованных методических рекомендациях [1].

Со старшими дошкольниками проводится работа по формированию и закреплению понятии? о движении времени, его периодичности, сменяемости и в то же время необратимости. Она осуществляется постепенно - на основе накопления ребенком личного опыта восприятия времени. В соответствии с программои? дошкольного образования, воспитатель закрепляет представления детеи? о последовательности днеи? недели, времен года, месяцев, вводит тот факт, что их последовательность постоянна (весна заменяет зиму, лето - весну и т.д., февраль заменяется мартом и т.д., сначала наступает понедельник затем вторник, среда и т. д.)

Дети получают базовое представление об измерении времени: семь суток составляют одну неделю, двенадцать месяце - год [2].

На основе ежедневных наблюдении? и организации уроков воспитатель формирует понимание временных отношении? у детеи?: сначала, потом, до, после, раньше, позже, одновременно; учит использовать эти понятия в жизни.

При знакомстве старших дошкольников с названиями и последовательностью месяцев целесообразно использовать сказку С. Маршака «Двенадцать месяцев».

Одним из методов формирования временных представлении? выступает дидактическая игра. Существует три вида дидактических игр: игры с предметами и игрушками, направлены на развитие

тактильных ощущении?, умение манипулировать с различными предметами и игрушками, развитие творческого мышления и воображения;

- словесные игры, для развития слуховои? памяти, внимания, коммуникативных способностеи?, а также для развития связнои? и диалогическои? речи, умения и желания выражать свои мысли;

- настольно-печатные, которые используются как наглядное пособие направленные на развитие зрительнои? памяти и внимания.

Обязательными атрибутами в игровом процессе являются обучающие и воспитывающие задачи, четкие правила и точная последовательность деи?ствии? [26].

Для воспитания и обучения дошкольников элементарным математическим представлениям, в частности временным, существуют математические игры. Эти игры не требуют от взрослых и детеи? каких-либо особых знании?. В них моделируются такие логические и математические конструкции, а в процессе игры решаются такие задачи, которые способствуют ускорению формирования и развития у старших дошкольников временных представлении? [6].

У истоков разработки современных дидактических игр и материалов стоят М. Монтессори [16] и Ф. Фребель [30]. М. Монтессори [16] создала дидактическии? материал, построенныи? по принципу авто дидактизма, которыи? служил основои? самовоспитания и самообучения детеи? в образовательнои? деятельности в детском саду с использованием специального дидактического материала («даров Френеля»), систему дидактических игр по сенсорному воспитанию и развитию в продуктивнои? деятельности (лепка, рисование, складывание и вырезание из бумаги, плетение, вышивание).

Рассматривая игру как универсальную, спонтанно возникающую форму обучения, известныи? психолог Д. Б. Эльконин [33] подчеркивал, что никакои? другои? вид деятельности не образует вокруг себя такого мощного «педагогического поля». В игре, Л. С. Выготский? [4], видел неиссякаемыи? источник личного развития, сферу, определяющую «зону ближаи?шего развития», в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его реальностью.

Интерес ребенка в дидактическои? игре переходит от игрового деи?ствия к умственнои? задаче. Дидактическая игра является ценным способом повышения умственнои? активности детеи?, она активизирует умственные процессы, вызывает у учащихся большои? интерес к процессу познания. В неи? дети охотно преодолевают значительные трудности, тренируют свои сильные стороны, развивают умения и навыки. Она помогает сделать любои? учебныи? материал увлекательным, вызывает у учеников глубокое удовлетворение, облегчает учебныи? процесс, создает радостное рабочее настроение.

Высоко оценивая значение игры, В.А. Сухомлинскии? [24] писал: «Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это огромное светлое окно, через которое в духовныи? мир ребенка вливается живительныи? поток представлении?, понятии? об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности».

В дидактических играх ребенок наблюдает, сопоставляет, сравнивает, классифицирует предметы в соответствии с определенными признаками, делает анализ и синтез, ориентируется во времени и пространстве, делает обобщения, требует не только умственных, но и волевых усилии? - организованности, выносливости, способности следовать правилам, подчинить свои интересы интересам коллектива [26].

Игра характеризуется определенным темпом, ритмом; в процессе ее недопустимы пространные объяснения; правила должны быть краткими, доступными, лаконичными. Обилие дисциплинарных замечании? снижает интерес, ребенок пассивно ждет своего участия в игре [29].

Воспитатель должен сам проявлять большои? интерес к игре, чтобы увлечь детеи?. В некоторых играх он создает ожидание, таи?ну. Успех игры зависит от того, как воспитатель проводит ее. Равнодушие, вялость чувствуются детьми, и интерес к игре быстро угасает.

Форма проведения игры может быть разнои?:

-коллективнои?;

-групповои?;

-индивидуальнои?.

Дидактические игры разработаны по - разному. Некоторые из них имеют все элементы ролевои? игры: сюжет, роль, деи?ствие, правило, в других - только отдельные элементы: деи?ствие или правило или то и другое.

Поэтому, согласно структуре, дидактические игры делятся на: сюжетно - ролевые и обучающие игры, которые охватывают только отдельные элементы игры. При выборе игр важно учитывать визуально эффективныи? характер мышления старшего дошкольника. Также необходимо помнить, что игры должны соответствовать полноценному общему развитию психики детеи?, их когнитивных способностеи?, речи, опыта общения со сверстниками и взрослыми, стимулировать интерес, развивать навыки и умения в учебнои? деятельности, помогать ребенку, овладевать умением анализировать, сравнить, обобщать, абстрагировать [26].

Предлагаемые игры помогут детям, с однои? стороны, лучше понять временные представления, а с другои? стороны, они снимут напряжение и усталость.

Игровая деятельность как элемент образовательнои? деятельности может применяться на любом этапе.

В игре для ребенка появляется возможность добывать знания самостоятельно; он чувствует радость успеха и уверенность в себе. Каждыи? педагог может наи?ти несколько минут в образовательнои? деятельности, чтобы окунуться в игровую деятельность вместе с детьми. Игры повышают эмоции дошкольника, а без положительных эмоции? не может быть плодотворнои? образовательнои? деятельности. Использование игровых технологии?, несомненно, окажет заметное влияние на развитие временных представлении? старших дошкольников, а также улучшит их эмоциональное состояние, поддержит интерес к образовательнои? деятельности [33].

В развитии временных представлении? у детеи? особенно необходимо применять такие средства, как модели и моделирование. В современных исследованиях существуют разные способы определения сущности моделирования [17]:

-моделирование считается общим методом познания;

- как вид знаково - символическои? деятельности

- как общая интеллектуальная способность.

Одна из наиболее распространенных классификации? моделеи? заключается в разделении на два основных класса: материальные модели, цель которых состоит в том, чтобы физически воспроизвести деи?ствительность, и идеальные модели, с помощью которых, даже при воплощении их в материале, все преобразования выполняются мысленно (образно, символически) [15].

В психологическои? работе модель определяется как особыи? тип знака, а моделирование интерпретируется как один из типов знаково - символическои? деятельности. Изучение психологических условии? освоения моделирования и его генезиса в дошкольном детстве привело к определению моделирования как общеи? интеллектуальнои? способности. Основа этих интеллектуальных способностеи? лежит в овладении детьми практическими актами замещения, использования моделеи?, моделирования. Визуальное моделирование выступает средством ориентировки детеи? в деи?ствительности, обобщения, планирования и контроля деи?ствии? и является однои? из форм опосредования, которои? овладевают дети старшего дошкольного возраста [6].