Главная База знаний "Allbest" Педагогика Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Коррекция специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции

Основные когнитивные предпосылки успешности овладения письмом. Нейропсихологический анализ специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции, характеристика методики проведения их коррекции.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 27.11.2017
Размер файла 994,5 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Согласно О.А. Семёновой [24 Семенова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе // Физиология человека, 2007.Т. 33. №3.С. 115-127] наиболее выраженное влияние незрелости фронто-таламической регуляторной системы наблюдается в возрасте 7-8 лет и проявляется: (1) в повышенной импульсивности; (2) в инертности элемента программы, независимо от модальности стимулов и характера деятельности; (3) в трудностях переключения с программы на программу; (4) в снижении устойчивости усвоенной программы; (5) в трудностях создания стратегии деятельности; (6) в снижении самоконтроля и слабом принятии помощи со стороны исследователя; (7) в отсутствии положительного эффекта от использования различных приемов саморегуляции при усвоении программ деятельности.

Влияние незрелости системы неспецифической активации в 7-8 лет проявляется: (1) в инертности элемента программы, которая наблюдается в основном в мнестической сфере; (2) в трудностях контроля, которые могут быть устранены при привлечении внимания ребенка к его ошибкам. Отрицательное влияние незрелости системы неспецифической активации на программирование, регуляцию и контроль деятельности может быть скорректировано с помощью различных приемов саморегуляции [24 Семенова О.А. Формирование произвольной регуляции деятельности и ее мозговых механизмов в онтогенезе // Физиология человека, 2007.Т. 33. №3.С. 115-127].

Так, в русле нейропсихологического подхода анализ трудностей в овладении письмом показал, что выделенные А.Р. Лурия компоненты структурно-функциональной организации мозга участвуют в процессе письма ребенка, начинающего осваивать новый вид деятельности.

Функциональный состав письма, согласно учению А.Р. Лурия представлен так:

I блок - блок регуляции тонуса и бодрствования. Отвечает за поддержание активного тонуса коры при письме.

II блок - блок приема, переработки и хранения информации. Отвечает за переработку слухо-речевой информации - фонемное распознавание, опознание лексем, слухо-речевую память. Переработку кинестетической информации - дифференциацию артикулом; кинестетический анализ графических движений. Переработку зрительной информации - актуализацию зрительных образов букв и слов. Переработку полимодальной информации - ориентация элементов буквы, буквы, строки в пространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственных образов слов.

III блок - блок программирования, регуляции и контроля. Отвечает за эфферентную (серийную) организацию движений - моторное (кинетическое) программирование графических движений. Регуляцию психической деятельности - планирование, реализацию и контроль акта письма. Каждый из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступая относительно изолированно или в сочетании. Значительно осложнять процесс письма может также несформированность механизмов, отвечающих за состояние "фона" двигательной активности - тонус мышц, поддержание позы, координацию движений. Кроме того, поскольку письменная речь предъявляет повышенные требования к планированию текста на письме могут с максимальной отчетливостью проявляться все слабые звенья устной речи обучающегося.

Т.В. Ахутина [Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Источник: Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ, 2001.С. 7-20] выделяет следующие варианты трудностей письма, часто встречающихся у детей младшего школьного возраста:

1. Несформированность произвольной регуляции действий (III блок), проявляющаяся в виде трудностей удержания произвольного внимания, трудностей ориентировки в задании, включения в задание, импульсивности решений и инертности, трудности переключения с одного задания на другое. В письме у таких детей обнаруживаются трудности по типу регуляторной дисграфии, для которой характерны упрощение программы и патологическая инертность. К ним относятся персеверации (инертное повторение) букв, слогов, слов, типов заданий; пропуски букв и слогов, антиципации (предвосхищение) букв, например, "покловок" - поплавок, и контаминации (слипание) слов, например, "на елижит" - на ели лежит.

2. Трудности поддержания рабочего состояния, активного тонуса коры (I блок), проявляющиеся в повышенной утомляемости и колебаниях работоспособности. На фоне утомления ребенок делает разнообразные грубые ошибки и, прежде всего те, которые характерны для детей с трудностями программирования и контроля. Дети пишут медленно, навыки письма автоматизируются с большим трудом, во время письма может нарастать тонус мышц, ребенку трудно удержать рабочую позу. Величина букв, нажим, наклон колеблются в зависимости от утомления.

3. Недостаточная сформированность "правополушарной" (холистической) стратегии обработки зрительной и зрительно - пространственной информации (II блок), проявляющаяся в виде трудностей по типу правополушарной зрительно-пространственной дисграфии. Характерные ошибки: сложность в ориентировке на тетрадном листе, в нахождении начала строки; трудности в удержании строки; колебания наклона и высоты букв; несоответствие элементов букв по размеру; раздельное написание букв внутри слова; трудности актуализации графического и двигательного образа нужной буквы; замены зрительно похожих и близких по написанию букв, замены рукописных букв печатными; устойчивая зеркальность при написании букв З, Е, э, с; замены букв У-Ч, д-б, д-в; невозможность создания навыка идеограммного письма ("Клоссная робота", "Упрожнение", "кено" вместо "кино"); пропуск и замена гласных, в том числе ударных; нарушения порядка букв; тенденция к фонетическому письму ("радсно" вместо "радостно", "ручйи" вместо "ручьи"); трудности выделения целостного образа слова, вследствие чего слова с предлогами пишутся слитно; позднее в связи со сверхгенерализацией правила написания предлогов приставки пишутся отдельно от корней.

Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности (управляющих функций) [].

Существенно отметить, что одни и те же по внешним проявлениям ошибки могут иметь разную природу, разные механизмы, так, слитное написание слов может быть связано как с недостаточностью анализа языкового материала из-за трудностей программирования и контроля, так и трудностями формирования целостного образа написанного слова. Таким образом, для определения механизма ошибок необходимо учитывать не отдельные ошибки, а весь симптомокомплекс особенностей письма. Более того, надежный вывод о механизме специфических нарушений письма может быть сделан при сопоставлении особенностей письма с состоянием других высших психических функций (Т.В. Ахутина и др., 1996; Т.В. Ахутина,1999). В итоге всего вышесказанного, хотелось бы подчеркнуть, что нейропсихологическая диагностика трудностей письма позволяет дифференцированно подходить к коррекционно-развивающей работе, эффективно преодолевать и предотвращать трудности обучения письму.

Таким образом, нейропсихологический подход к выявлению причин специфических нарушений письма у обучающихся позволяет дифференцировать направления коррекционной и реабилитационной работы и предотвратить трудности обучения. При предположении о наличии у обучающегося "регуляторной" дисграфии (по Т.В. Ахутиной) можно реализовывать программу коррекции и/или реабилитации на основе методов развития программирования и контроля произвольных действий (например, Н.М. Пылаева, Т.В. Ахутина, 1997).

Основу письменной речи как функциональной системы составляет скоординированная работа четырех анализаторов (речедвигательного, речеслухового, зрительного и кинестетического), сохранность которых является обязательным условием для возможности целенаправленного и последовательного развития письменно-речевого высказывания.

Успешность коррекции специфических нарушений письма у школьников зависит от сформированности у ребенка операций контроля и произвольной саморегуляции.

В работе по коррекции нарушений письма у четвероклассников разные авторы выделяют несколько направлений: развитие мелкой моторики и зрительно-двигательной координации, развитие внимания и зрительного восприятия, формирование и развитие пространственной ориентировки, развитие слухомоторной координации, формирование взаимосвязи слухового внимания и графического навыка.

На сегодняшний день вопрос коррекции специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием произвольной саморегуляции и операций контроля в литературе представлен недостаточно.

Итак, краткий анализ психологических и нейрофизиологических аспектов сущности формирования навыка письма показывает сложность этого вида деятельности по длительности формирования, структуре, содержанию и мозговым механизмам, лежащим в основе. Большинство исследователей, начиная с А.Р. Лурия, при анализе психологической структуры письменной речи подчеркивали роль произвольной регуляции деятельности (управляющих функций) в успешном формировании навыка письма. Таким образом, значительная часть трудностей письма связана с незрелостью функций программирования, избирательной регуляции и контроля деятельности.

Выводы по 1 главе

1. Функции программирования, регуляции и контроля деятельности - это комплекс процессов, в котором нейропсихологический анализ позволяет выделить относительно независимые компоненты программирования (возможность усваивать программы и вырабатывать стратегию деятельности), регуляции: (избирательность реакций, возможность переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, возможность устойчиво соблюдать программы деятельности) и контроля (возможность контролировать свое выполнение).

В отечественной и зарубежной литературе программирование, регуляция и контроль деятельности рассматриваются как важнейшие аспекты психической жизни человека. В нашей стране большое внимание функциям произвольной регуляции целенаправленной деятельности уделял в своих работах А.Р. Лурия. Он провел анализ этих функций и объединил их в III блок мозга - блок программирования, регуляции и контроля деятельности, считая лобные отделы коры больших полушарий его основным мозговым субстратом. В зарубежной литературе понятию "функции программирования, регуляции и контроля деятельности" соответствует понятие "управляющие функции". Разные исследователи дают сходные определения управляющих функций, описывая их как отвечающие за планирование, регуляцию и контроль целенаправленного действия. В то же время отсутствуют единые представления о том, какие компоненты входят в их состав. Число выделяемых разными авторами компонентов колеблется от 2 до 6.

Второй проблемой изучения программирования, регуляции и контроля письма является отсутствие единства методов, используемых для изучения этих процессов.

Глава 2. Экспериментальное исследование регуляторных механизмов речеобразования как средства коррекции специфических нарушений письма у школьников

2.1 Цели и задачи экспериментального исследования

Эксперимент проводился на логопедических пунктах средней общеобразовательной школы № 1400 города Москвы в 1, 2, 3 и 4 школьных отделениях. Для исследования были организованы две группы - экспериментальная и контрольная, по 10 человек в каждой. В каждой группе - обучающиеся 3 и 4 классов с ФФН и дисграфией. В состав экспериментальной группы вошли 9 мальчиков и 1 девочка, а в контрольную группу попали 8 мальчиков и 2 девочки. Все дети имели нарушения письменной речи (дисграфию).

Цель исследования: оценки состояния функций контроля деятельности и саморегуляции у школьников со специфическими нарушениями письма.

В соответствии с данной целью мы определили следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую документацию.

2. Разработать экспериментальную диагностическую программу по изучению регуляторных умений школьников со специфическими нарушениями письма.

3. Выявить и изучить характеристики произвольного внимания у школьников со специфическими нарушениями письма.

Для решения поставленных задач было проведено экспериментальное исследование. Методика констатирующего эксперимента включала три этапа:

1 этап. Выявление состояния когнитивных предпосылок успешности овладения письмом у обучающихся младших классов;

2 этап. Анализ письменных работ с целью выявления ошибок, преимущественно связанных с дефицитом внимания;

3 этап. Нейропсихологическая диагностика и оценка состояния функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций).

Методика констатирующего эксперимента предполагает балльно - уровневую систему оценки выполнения заданий. Это делает ее использование удобной в процессе логопедического обследования и составления плана профилактической работы, а также при оценке динамики формирования навыков письма у школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции.

2.2 Организация проведения, содержание констатирующего эксперимента

На первом этапе констатирующего эксперимента, после презентации программы преодоления трудностей письма родителям учащихся третьих и четвертых классов были предложены опросники выявления поведенческих симптомов дефицита внимания, разработанные на основе диагностических критериев DSM-IV (см. таблица 1) (Мачинская Р.И. 2003) [Palkes H., Stewart M., Kahana B. Porteus maze performance of hyperactive boys after training in self direction vernal comments. // Child Development, 1968. № 8. P. 817-826].

Таблица 1. Опросник выявления поведенческих симптомов дефицита внимания, разработанный в соответствии на основе диагностических критериев DSM-IV

Ответьте, пожалуйста, появились ли у ребенка следующие особенности, наблюдались ли они более 6-ти месяцев:

1.

Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, выполняемой работе и других делах.

д а

нет

2.

Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр.

д а

Нет

3.

Часто складывается впечатление о том, что ребенок не слушает обращенную к нему речь.

д а

нет

4.

Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемой инструкции и справиться до конца с выполнением уроков, домашней работы или обязанностей на рабочем месте (что никак не

связано с негативным или вызывающим поведение, неспособностью понять задание).

д а

нет

5.

Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности.

д а

нет

6.

Обычно избегает, высказывает недовольство и сопротивляется вовлечению в выполнение заданий, которые требуют длительного сохранения умственного напряжения (например, при выполнении школьных заданий, домашней работы).

д а

нет

7.

Часто теряет вещи, необходимые в школе и дома (например: игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты).

д а

нет

8.

Легко отвлекается на посторонние стимулы.

д а

нет

9.

Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях.

д а

нет

10

.

Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах, сидя на стуле, крутится и вертится.

д а

нет

11

.

Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте.

д а

нет

12

.

Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это не приемлемо (у подростков это может ограничиваться субъективным ощущением беспокойства).

д а

нет

13

Обычно не может тихо спокойно играть или заниматься чем-то на досуге.

д

Нет

14

.

Часто находится в постоянном движении и ведет себя так, "как будто к нему прикрепили мотор".

д а

нет

,

15

.

Часто бывает болтливым.

д а

нет

16

.

Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца.

д а

нет

17

.

Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях.

д а

нет

18

.

Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в разговор)

д а

нет

ФИО ребенка

Дата рождения ребенкадата заполнения опросника

ФИО лица, заполнявшего опросник

На втором этапе констатирующего эксперимента с учетом наличия поведенческих трудностей (по результатам анкетирования) и с согласия родителей на участие в эксперименте был проведён анализ письменных работ школьников с недоразвитием операций контроля и произвольной саморегуляции, с целью выявления ошибок, преимущественно связанных с дефицитом внимания. Ошибки по невниманию выделялись на основании критериев, предложенных Т.В. Ахутиной и представленных ниже в таблице 2.

Таблица 2.

Соответствие ошибок II и III функциональных блоков и формулировок вопросов ориентировочной карточки

Ошибки в письме

Вопрос в карточке

Несформированность произвольной регуляции действий (III блок)

Персеверации (повторение) букв, слогов

Лишние буквы и слоги есть/нет?

Персеверации слов

Лишние слова есть/нет?

Пропуски букв, слогов

Пропуск букв и слогов есть/нет?

Пропуски слов

Пропуск слов есть/нет?

Антиципация (опережающий порядок букв)

Буквы написаны по порядку/НЕ по порядку?

Контаминация (слипание слов)

Лишние буквы и слоги есть/нет?

Недостаточная сформированность стратегии обработки зрительной и зрительно-пространственной информации (II блок)

Замены зрительно похожих букв

Буквы написаны правильно/НЕправильно?

Трудности выделения целостного образа слова (слитное написание предлогов и слов)

Лишние буквы и слоги есть/нет?

Трудности удержания строки (начало новой строки с заглавной буквы там, где не требуется, или с маленькой в начале предложения)

Буквы написаны правильно/НЕправильно?

По этому критерию (наличие ошибок по невниманию) из 20 обучающихся 3 и 4 классов для участия в исследовании были отобраны 10 обучающихся (9 мальчиков и 1 девочка). Возраст детей составлял 10-11 лет.

В письменных работах оценивалась плотность (количество ошибок на одной странице) специфических ошибок по невниманию (например, 2-3 ошибки на страницу). В спектр анализируемых ошибок вошли: персеверации, пропуски, антиципации, контаминации, замены зрительно похожих букв, трудности выделения целостного образа слова и трудности удержания строк. При подсчёте плотности ошибок преимущество отдавалось наличию ошибок III блока, однако ошибки этого типа почти всегда сопровождались другими трудностями письма. Уровни плотности ошибок были определены следующим образом: 1 уровень - до 1 ошибки, 2 уровень - 1-2 ошибки, 3 уровень - 2-3 ошибки, 4 уровень - 3-4 ошибки, 5 уровень - 4-5 ошибок, 6 уровень - 5-6 ошибок, 7 уровень - 6-7 ошибок, 8 уровень - 7-8 ошибок, 9 уровень - 8-9 ошибок, 10 уровень - 9-10 ошибок.

Третий этап констатирующего эксперимента состоял в проведении индивидуального нейропсихологического тестирования отобранных участников с целью оценки состояния их функций программирования, регуляции и контроля деятельности (управляющих функций). Для оценки состояния управляющих функций, была использована методика О.А. Семеновой [Семенова О.А. Методика оценки функций произвольной регуляции деятельности у детей младшего школьного возраста // Новые исследования (альманах), 2006. Т. 10. №2.С. 71-98]. Результаты по каждому тесту оценивались с помощью возрастных норм установленных автором методики. Методика представляет собой батарею, состоящую из следующих нейропсихологических тестов:

1. Реакция выбора (конфликтная проба).

2. Исследование динамического праксиса.

3. Графическая проба.

4. Копирование сложной фигуры Тэйлора.

Испытуемому предлагается образец готовой фигуры и его просят скопировать ее на чистый, не разлинованный лист бумаги.

Копирование осуществляется цветными карандашами или фломастерами и в процессе копирования исследователь меняет их в порядке следования цветов. Смена цветов позволяет впоследствии восстановить последовательность копирования. Успех реализации операций контроля при письме, в частности зависит от того, сможет ли испытуемый выделить зрительную структуру фигуры и скопировать ее раньше отдельных элементов.

Учет принципа организации материала при копировании фигуры Тэйлора мог быть расценен как успешный только в том случае, если копирование основной структуры предшествовало копированию второстепенных деталей изображения.

5. Пересказ рассказа Л.Н. Толстого "Галка и голуби".

Выявление состояния устноречевых предпосылок письменной речи К числу основных факторов препятствующих овладению письменной речью относятся: нарушение звукопроизношения, отражающегося на письме, нарушение фонематического слуха, нарушение лексико-грамматического строя речи.

Оценка состояния устноречевых предпосылок письменной речи осуществляется по двухбалльной системе.

Состояние звукопроизношения:

- отсутствие нарушений звукопроизношения - 2 балла;

- нарушение звукопроизношения, не отражающееся на письме - 1 балл;

- нарушение произношения, отражающееся на письме - 0 баллов. Состояние фонематического слуха:

- отсутствие нарушений фонематического слуха - 2 балла;

- нарушение различения аффрикат и их составляющих - 1 балл;

- нарушение фонематического слуха - 0 баллов. Состояние лексико-грамматического строя речи:

- отсутствие нарушений лексико-грамматического строя речи - 2 балла;

- нерезко выраженное лексико-грамматическое недоразвитие - 1 балл;

- нарушение лексико-грамматического строя речи - 0 баллов.

Итоговый показатель устноречевой готовности определяется, исходя из среднего арифметического (баллы-оценки каждого задания суммируются, и полученная сумма делится на 3 - количество заданий) и соответствуют:

1 балла - оптимальному уровню устно-речевой готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи;

1 балл - допустимому уровню;

0 баллов - критическому.

Определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности

Операциональные компоненты письменной речи - это компоненты и действия, входящие в состав письменной речи как деятельности. К ним относятся:

- фонематический анализ;

- действия с лексемами (словами);

- графомоторные программы;

- мотивация письменной речи;

проверочное чтение как одна из форм последующего результата письменноречевой деятельности.

Оценка состояния операциональных предпосылок письменной речи осуществляется также по двухбалльной системе.

2.3 Диагностика функциональных предпосылок письменной речи

Функциональные предпосылки обеспечивают базу письменной речи. К ним относится: внимание, кратковременная и словесно-логическая память, слухо-моторные координации.

Оценка состояния функциональных предпосылок также осуществляется по двухбалльной системе.

Исследование памяти проводится по общепринятым методикам "Оперативная память" и "Запомни пару" (Ануфриев А.В., Костромина С.Н.).

Итак, типичным показателем неготовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи является критический уровень состояния показателей даже одного из блоков. Программа профилактики нарушений письма у детей строится на основе полученных результатов. Дети с критическими показателями готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи нуждаются в логопедическом воздействии, направленном на формирование специфических операций и функций, в наибольшей степени "ответственных" за письменную речь.

Анамнестические сведения, включая особенности течения беременности, родов, развития ребенка на первом году жизни, дошкольного периода были получены в ходе структурированной беседы с родителями и заполнения ими анкеты.

В исследовании было проведено полное нейропсихологическое обследование 20 детей в возрасте 10-11 лет. Была проведена оценка компонентов управляющих функций. Согласно результатам сравнений с контрольной группой у детей с дефицитами управляющих функций: трудности преодоления непосредственных реакций, трудности переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, трудности удержания программы и выработки стратегии деятельности" нарушения письменной значительно чаще встречались специфические нарушения письма.

2.4 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В 5 пробах нейропсихологического обследования были выделены 24 параметра, соответствующих типам ошибок, которые можно было оценить как проявление дефицита компонентов произвольной регуляции деятельности. Для первичной количественной оценки состояния каждого параметра у каждого обучающегося использовались такие показатели как: число ошибок определенного типа, допущенных обучающимся, и наличие или отсутствие определенной особенности, если она не может быть оценена в ином виде.

Для того чтобы группируемые параметры сделать сопоставимыми друг с другом, было необходимо провести вторичную обработку данных и перевести их в относительный вид. С этой целью мы использовали результаты выполнения тестов детьми контрольной группы. Первичные оценки этих испытуемых отдельно по каждому из 24 параметров усреднялись (определялось среднее значение М). Затем вычислялось стандартное отклонение (у). Оценкам, попадавшим в промежуток от 0 до M+у, присваивалось значение 0 (отсутствие дефицита). Оценкам, превышающим значение M+у, присваивалось значение 1 (наличие дефицита).

Для статистической оценки полученных результатов использовался точный критерий Фишера для таблиц сопряженных признаков 2 х 2 (Chisquare test). Оценка осуществлялась с помощью пакета стандартных программ "SPSS 10. 5" для Windows 98.

Результаты проведённого тестирования подсчитывались в баллах и заносились в протоколы. Каждый протокол содержал оценку состояния пяти компонентов управляющих функций. Оценка каждого компонента осуществлялась на основании средних значений по совокупности показателей, полученных в разных тестах-заданиях. Затем эти средние значения сопоставлялись с нормативными показателями для данного возраста и строился индивидуальный профиль состояния управляющих функций, отображающий наличие дефицита того или иного компонента на трех уровнях: 1 уровень - отсутствие дефицита, 2 уровень - средняя выраженность дефицита и 3 уровень - высокая выраженность дефицита).

В целом по исследованной выборке наличие признаков дефицита внимания было выявлено в 62 % случаев (рис. 2.).

Рис. 2. Результаты анкетирования родителей с помощью опросника DSM-3. Распределение детей в исследованной выборке по наличию признаков нарушения операций контроля и саморегуляции

Нейропсихологический анализ сформированности произвольной регуляции деятельности выявил у испытуемых дефицит различных компонентов управляющих функций (рис. 3).

- наличие дефицит - выраженный дефицит

Рис. 3. Представленность дефицитов различных компонентов управляющих функций у детей обследованной выборки (в %)

Наиболее часто у обследованных детей встречались трудности выработки стратегии деятельности (в 57% случаев) и переключение с одного способа действий на другой (в 67% случаев).

Сопоставление характера ошибок на письме, результатов анализа поведения и нейропсихологического обследования, может являться подтверждением обусловленности трудностей письма в данной выборке детей дефицитом произвольного внимания.

Полученные на данном этапе констатирующего эксперимента результаты могут служить подтверждением причинно-следственной связи между дефицитом управляющих функций и трудностями усвоения навыка письменной речи у детей младшего школьного возраста. Таким образом, предположение о связи между специфическими (регуляторными) ошибками на письме и дефицитом внимания указывает на целесообразность проведения коррекционно-развивающей работы с акцентом на совершенствование операций контроля.

Упрощение программ проявляется и в невозможности распределить внимание между технической стороной письма и орфографическими правилами - дети не соблюдают правил написания прописной буквы, безударных гласных и т.п. Задание на списывание с расстановкой знаков препинания ребенок выполняет по упрощенной программе - он просто списывает текст и лишь после замечания учителя расставляет точки и меняет строчные буквы на заглавные. Недостаточность ориентировки в задании, распределения внимания и контроля приводят к ошибкам при списывании - ученик допускает следующие ошибки:

1) персеверации букв,

2) персеверации элементов буквы (такая ошибка наиболее характерна для детей с недостаточной сформированностью эфферентной, или кинетической, организации движений),

3) пропуск элементов буквы, букв и слогов,

4) "слипание" (контаминации) слов ("птицеговы"),

5) антиципации (предвосхищение) букв ("по небе бегут"),

6) ошибки языкового анализа (например, слитное написание слов вместо раздельного, отсутствие выделения начала предложения),

6) орфографические ошибки (наличие орфограммы всегда усложняет программу написания, и поэтому понятно, почему в работе 7 орфографических ошибок помимо написания заглавной буквы).

Выводы по 2 главе

1. Разработана методика оценки состояния программирования, регуляции и контроля деятельности, включающая оценку компонентов программирования (возможность - усваивать программы и вырабатывать стратегию деятельности), регуляции (избирательность реакций, возможность переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, возможность устойчиво соблюдать программы деятельности), контроля (возможность контролировать собственное выполнение

Глава 3. Методика коррекционной работы по развитию операций контроля и саморегуляци в процессе коррекции специфических нарушений письма у школьников

3.1 Принципы построения системы коррекционного воздействия

Результаты констатирующего эксперимента, представленные во 2 главе, указывают на то, что у школьников со специфическими нарушениями письма нарушения регуляторных умений имеют неоднородный характер. Это обусловило актуальность разработки модели дифференцированного коррекционного воздействия. Основная цель обучающего эксперимента состояла в формировании и развитии таких неречевых процессов, как: серийная организации движений и действий, развитие устойчивости, концентрации и переключаемости внимания, целенаправленного обучения поэтапному усвоению правил и инструкций и их применения в новых условиях.

В рамках деятельностного подхода наибольший интерес для коррекции ошибок письма у детей с дефицитом внимания представляет методика, предложенная П.Я. Гальпериным и С.Л. Кабыльницкой [7 7. Гальперин П.Я., Кабыльницкая С.Л. Экспериментальное формирование внимания. М.: Издательство Московского университета, 1974. 283 с.]. Процедура проведения занятий построены на методе поэтапного формирования умственных действий, предложенном П.Я. Гальпериным (1966) [6 6. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. Под ред. Е.В. Щороховой. М.: "Наука",1966. С. 259-276]. Предположительно данная методика является единственной методикой, отвечающей конкретным запросам коррекции письма при дефиците внимания, и представляет собой коррекционное обучение, направленное на формирование произвольного внимания в конкретной предметной деятельности. В рамках нашего исследования формирование произвольного внимания в процессе письма.

Предлагаемая нами методика преодоления трудностей письма [Абсатова К.А., Мачинская Р.И. Коррекция трудностей письма, связанных с невнимательностью у младших школьников] включает следующие критерии:

1. обучение планированию и выработке собственных стратегий деятельности;

2. тренировка способности к переключению с одного действия на другое или с одного способа на другой; 3. самоконтроль и оценку собственных действий; 4. усвоение способов деятельности с возможностью переноса на схожую деятельность.

В виду того, что задача нашего исследования состояла в разработке программы преодоления специфических нарушений письма у школьников с недоразвитием операций контроля и саморегуляции, представлялось целесообразным формировать регуляторные компоненты деятельности, в частности внимания, и таким образом направлена на коррекцию основной причины трудностей письма у этой категории детей, и наряду с этим, решает конкретную предметную задачу - сокращение количества ошибок при письме. В след за П. Я Гальпериным мы понимаем произвольное внимание как "действие контроля", от которого зависит результат, эффективность деятельности и это отдельное действие. Тогда, процесс формирования нового конкретного психического процесса: сначала - это внешнее предметное действие, затем - его рaзвepнутоe воспроизведение в умственном плане. На этом этапе оно подвергается дальнейшим изменениям, в результате которых предметное содержание выпадает из сознания. В процессе поэтапного формирования действие реализуется по отдельным, посильным для ребенка отрезкам. В поэтапном обучении такая схема записывается на карточке, и школьник выполняет действие, следуя за ее последовательными указаниями; затем по этим же указаниям действие проверяется. Таким образом, одна и та же схема действия служит и для его выполнения, и для его контроля. Сначала контроль производится после исполнения. Школьник сопоставляет фактического процесса деятельности с его образцом. В дальнейшем, в результате систематического и регулярного применения и положительного подкрепления схема ориентировочной основы действия усваивается и становится сформированной операцией контроля. Эволюция контроля представляется в следующем виде: контроль следует за действием > контроль совпадает с действием > контроль опережает действие. При этом не каждый контроль является вниманием. Произвольное внимание становится контролем только тогда, когда контроль становится сокращенным, автоматизированным действием.

Данные выводы позволили сделать предположение о возможности формирования внимания как некого "универсального" действия контроля практически над всем спектром ошибок, предложенных в классификации Т.В. Ахутиной.

Методические рекомендации по развитию внимания у младших школьников со специфическими нарушениями письма, обусловленными недоразвитием операций контроля и саморегуляции.

Успешность коррекционно-логопедической работы обеспечивается реализацией следующих принципов:

системностью коррекционных и развивающих задач;

единством диагностики и коррекции;

деятельностному принципу коррекции;

учету возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка;

комплексностью методов коррекционно-педагогического воздействия. Перечисленные принципы позволяют наметить основные направления коррекционно-логопедической работы по развитию внимания у младших школьников с дисграфией:

развитие способности длительно удерживать интенсивное внимание на одном и том же объекте или на одной и той же задаче;

быстро переключать внимание с одного объекта на другой, переходить с одного вида деятельности на другой;

подчинять свое внимание сознательно поставленной цели и требованиям деятельности;

подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные особенности;

коррекция и развитие письменной речи (активизация и обогащение словарного запаса, совершенствование грамматического и синтаксического строя речи).

Можно выделить несколько этапов коррекционно-логопедической работы по преодолению регуляторной дисграфии.

На первом этапе используется непроизвольное внимание детей, которое зависит от силы, неожиданности, новизны раздражителя, контрастности предмета или явления, а также внутреннего состояния.

На втором этапе произвольное внимание развивается через привлечение непроизвольного в такой последовательности:

1. формирование ориентировочной основы произвольного внимания. Дети знакомятся с основными этапами, входящими в состав той или иной деятельности: целью, способами ее достижения, последовательностью действий. Им предлагается ответить на вопрос: "Что нужно выполнить и как это можно выполнить?" Данный этап работы предполагает совместное осуществление деятельности логопедом и учащимися. Деятельность школьника контролирует логопед;

2. формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал и предварительным проговариванием программы деятельности, логопед контролирует данную программу;

3. формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с опорой на наглядный материал, но без предварительного проговаривания программы деятельности. На этом этапе включаются элементы самоконтроля или контроля над результатом деятельности других учащихся;

4. формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности с предварительным проговариванием программы деятельности без опоры на наглядный материал;

5. формирование произвольного внимания на всех этапах деятельности без предварительного проговаривания программы деятельности без опоры на наглядный материал.

На третьем этапе постепенно осуществляется переход от произвольного внимания к непроизвольному в учебной деятельности. Для этого логопед в процессе коррекционного обучения опирается на непосредственный интерес детей к учебному материалу, формирует интересы школьников, воспитывает осознание важности логопедических занятий.

Для развития внимания используется ряд приемов: контроль деятельности (пошаговый предваряющий, текущий и результирующий), формирование мотивов деятельности, смена различных ее видов.

Особый акцент целесообразно делать на развитие способности к распределению и переключению внимания, для чего используются две группы заданий.

1. Предъявление стимулов в одной модальности (зрительной, слуховой, тактильной).

Для этого предлагается послушать несколько слуховых стимулов, звучащих одновременно и указать каждый из них (звуки барабана и звучащего колокольчика; несколько слов, сказанных товарищами одновременно и находящихся с одной стороны или с разных сторон от ребенка). Задание усложняется за счет увеличения количества предъявляемых стимулов.

2. Предъявление стимулов в нескольких модальностях (зрительной и слуховой, слуховой и тактильной, зрительной и тактильной). Детям нужно запомнить картинки (написанные буквы, слова) и одновременно прослушать вопрос логопеда, затем ответить на вопрос, а через некоторое время припомнить картинки, буквы или слова и воспроизвести их (назвать или записать).

Для эффективного развития устойчивости и концентрации внимания выполняются задания:

игра "Будь внимательным": учащиеся выполняют команды логопеда (поднять правую руку, наклонить голову вправо, подпрыгнуть и др.). Но есть одно ограничение: если логопед добавит к инструкции слово "пожалуйста", дети не должны ничего делать. Задание выполняется как с открыты - ми, так и с закрытыми глазами;

запомнить и воспроизвести последовательность движений. Задание выполняется как с открытыми, так и с закрытыми глазами. Усложняя упражнения, логопед предлагает учащимся прослушать и воспроизвести последовательность движений, но с одним ограничением - не выполнять те команды, к которым логопед добавит слово "пожалуйста". Задание также выполняется как с открытыми, так и с закрытыми глазами.

найти, что неправильно нарисовано на картинке (лиса без хвоста, чашка без ручки).

найти такую же картинку среди многих похожих.

усложнение. Работа ведется на двух цифровых карточках (3 класс). 5 вертикальных рядов цифр. Нужно проверить, одинаковые ли цифры (или буквы) вычеркнуты на карточке школьника, что и на карточке-образце. Найти точно такую же цифру (или букву) среди множества других, расположенных в беспорядке. Проверить, правильно ли срисовал узор (цветы с листочками - орнамент, геометрические фигуры).

К этому материалу прилагаются ориентировочные карточки (шаги контроля):

1) сравни число строк (формирование вертикального контроля);

2) посчитай число элементов в каждой строке;

3) проверь каждую фигурку в отдельности: а) по количеству частей;

б) по цвету;

в) по расположению частей.

4) Проверенную фигурку отчеркни вертикальной чертой; проверяй следующую по этому же плану.

Для проверки письменных работ мы использовали две ориентировочные карточки Н.П. Карпенко, на которых записаны шаги контроля.

Ориентировочная карточка №1.

Применяется для тех видов письма, где не используются орфографические правила. Карточка состоит из двух частей:

1 часть. Проверь предложение по смыслу: используется если дети не замечают пропуска слов, нарушений лексической сочетаемости слов:

1 й шаг: читай предложение вслух;

2 й шаг: подходят ли слова друг другу?; 3-й шаг: нет ли пропуска слов?;

4-й шаг: составь схему предложения (слово, пробел); 5-й шаг: запиши это предложение.

2 часть. Проверь предложение по написанию:

1 й шаг: читай слово вслух, выделяй каждый слог, отделяй его вертикальной чертой;

2 й шаг: нет ли пропуска слога или буквы?;

3 й шаг: нет ли замены букв, похожих по звучанию; 4-й шаг: правильно написаны буквы?

Ориентировочная карточка №2.

Имеет сокращенную схему. Предназначена для поиска орфографических ошибок.

1-й шаг: повтори предложение вслух;

2-й шаг: подходят ли слова друг другу?; 3-й шаг: составь схему предложения;

4 й шаг: записывай слова, при этом подумай: а) какие буквы нужно писать?

б) какое правило нужно применить?

5 й шаг: проверь написанное, отделяй каждый слог вертикальной чертой. Ориентировочные карточки формируют предваряющий контроль.

Основные направления коррекционной работы

В занятиях приняли участие 10 детей (экспериментальная группа) из общей выборки в 21 человек. Дети, не участвовавшие в коррекционных занятиях, составили контрольную группу испытуемых.

Тестовые тексты, использованные в методике, подобраны из ассортимента сборников адаптированных диктантов и изложений для начальной школы [13; 14; 28; 29]. В каждый тестовый текст включено фиксированное количество ошибок, подобранных согласно классификации, предложенной Т.В. Ахутиной [1]. Каждый текст содержит 10 ошибок, относящихся к несформированности произвольной регуляции действий и к недостаточной сформированности стратегии зрительной и зрительно - пространственной обработки информации в примерном соотношении 50Ч50. Тексты выполнены в специальных шрифтах, соответствующих современным образцам прописных букв. Всего в методике используется 14 текстов, средним объёмом примерно 40 слов (см. раздел "Тестовые тексты").

Карточки, предназначенные для проверки тестовых текстов, включают вопросы (операции проверки), отвечая на которые ребёнок может найти весь спектр ошибок, заготовленных в текстах (таблица 3).

Таблица 3. "Порядок выполнения проверки"

Читай предложение вслух. Проверь:

Пропуск слов есть/нет?

Лишние слова есть/нет?

Читай слово вслух по слогам. Проверь:

Пропуск букв и слогов есть/нет?

Лишние буквы и слоги есть/нет?

Буквы написаны правильно/НЕправильно?

Слова написаны слитно/раздельно?

Буквы написаны по порядку/НЕ по порядку?

Разработанный нами коррекционный экспресс-курс состоит из 13 занятий. Занятия по исправлению ошибок в специально подготовленных текстах продолжаются 20-25 минут при индивидуальной работе на начальных этапах и групповой на более поздних этапах коррекции. По итогам проверки каждого тестового текста фиксируется число пропущенных или найденных с дополнительной подсказкой ребёнком ошибок из общего количества 10.

Занятия включают следующие этапы: 1 занятие:

Проведение проверки "диагностического текста" и ознакомление ребенка с его результатами с целью формирования мотивации на исправление ошибок; обсуждение результатов; постановка целей дальнейшей работы; обсуждение характера возможных ошибок, которые предстоит исправлять в тестовых текстах; демонстрация карточки "Порядок выполнения проверки" и объяснение целей и порядка ее использования; пробная проверка усвоения инструкции ребенком с использованием отдельных слов и предложений; проверка первого текста по карточке вслух с проставлением номера действия проверки; инструктирование ребенка по использованию карточки при проверке собственных письменных работ.

2-5 занятия:

Исправление ошибок в новом тестовом тексте с проговариванием вслух и проставлением номера операции проверки из карточки.

6-13 занятия:

Обратная связь по итогам выполнения предыдущих проверок; проверка текстов вслух или про себя в зависимости от успешности выполнения предыдущих проверок.

14 - занятие:

Проверка итогового текста без карточки про себя; подведение итогов занятий, обсуждение индивидуальных результатов; субъективная оценка проведённых занятий ребенком (их пользы, сложности, увлекательности).

Дети отбирались на основе беседы с учителем и просмотра письменных работ, в которых встречалось большое количество ошибок такого рода: пропуск и подмена букв, слов, повторение одних и тех же букв, слогов и т.п., т.е. так называемые ошибки не "на правила", а "по невниманию".

Основываясь на классификации ошибок Т.В. Ахутиной [1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Источник: Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. М.: МПСИ, 2001.С. 7-20] в спектр ошибок для тестовых текстов были включены только ошибки 1 типа, поскольку они непосредственно связаны с формированием произвольной регуляции. Детям было предложено исправить ошибки в специально подготовленном тексте:

"На Крайнем Юге нашей страны не росли овощи, а теперь растут. В огороде выросло много моркови. Под Москвой не разводили, а теперь разводят. Бешал Ваня по полю, да вдруг остановился. Грчи вют гнезда на деревьях. На повогодней елке висело много икрушек. Грачи для птенцов червей на пашне. Охотник вечером с охоты. В тетрати Раи хорошие отлетки. Нашкольной площадке играли дети. Мальчик мчался на лошади. В траве стречет кузнечик. Зимой цвела в саду яблоня" [18, c. 148].

Всего текст содержал 14 ошибок - ошибки, искажающие смысл предложения, и ошибки, искажающие отдельные слова: 1. Подмена слова в предложении - 2 ошибки, 2. Пропуск слова в предложении - 3 ошибки, 3. Пропуск букв - 3 ошибки, 4. Подмена букв: а) обозначающих похожие звуки - 3 ошибки; б) близких по написанию - 2 ошибки. 5. Слитное написание прилагательного с предлогом (при сохранении правильного звучания) - 1 ошибка [3].

Далее школьникам был предложен определенный порядок выполнения операций по проверке текста, дан "эталон проверки", содержащий ориентировочную основу действия, которым нужно было овладеть. Это

"правило", записанное на карточке №2, имеет следующее содержание:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу - по написанию.

2. Читай предложение вслух.

3. Подходят ли слова друг к другу?

4. Нет ли пропуска слов?

5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог.

6. Подходят ли буквы к слову?

7. Нет ли пропуска букв?

Работа с карточкой №2 продолжалась, пока ребенок не начинал выполнять проверку текста, не смотря на карточку. Проверка текстов осуществлялась только вслух. После того как школьник осваивал действие в громкой речи, он получал рaзpeшeниe выполнять действие в форме речи шепотом, далее в речи "про себя", а затем молча. Всего с каждым испытуемым было проведено 14 экспериментальных занятий, каждое продолжительностью 35-40 минут. Заключительная форма действия имела такой вид: дети молча и довольно быстро читали текст и тут же исправляли все ошибки [7].

Результаты коррекционных занятий представлены в таблице 4:

Таблица 4. Результаты коррекционных занятий по формированию операций контроля и саморегуляции

Обучающийся

Кол - во ошибок до обучения

Кол - во ошибок до обучения

Первая работа

"по правилу"

Вторая работа

"по правилу"

Третья работа

"по правилу"

количество ошибок

Г.

Ярослав

14

3

3

2

Т.

Сережа

5

1

0

0

Саша Ф.

10

4

3

1

К.

Сережа

12

2

2

1

Иван Р.

7

1

0

0

Леша У.

6

0

0

0

Иван С.

5

0

0

0

Н.

Вадим

5

1

1

0

Вика Н.

9

3

0

0

В.

Никита

7

2

2

1

Таким образом, положительные результаты коррекции посредством обучения детей организационной схеме самоконтроля позволили сделать предположение о возможности формирования внимания как инструмента контроля практически над всем спектром регуляторных ошибок, предложенных в классификации Т.В. Ахутиной.

3.2 Анализ результатов контрольного эксперимента

В занятиях приняли участие 10 детей (экспериментальная группа) из общей выборки в 21 человек. Дети, не участвовавшие в коррекционных занятиях, составили контрольную группу испытуемых.

В приведённом ниже графике (рис. 3) представлены индивидуальные кривые, отражающие изменения количества пропущенных ошибок в ходе занятий. У большинства детей отмечалось существенное снижение процента пропущенных ошибок уже на втором или третьем занятии. Можно также отметить волнообразную динамику успешности проверки, что может быть обусловлено усложнением процедуры проверки (проверка про себя). Этот факт позволяет сделать вывод о необходимости продления этапа проверки вслух в ходе систематических коррекционных занятий. В целом даже при апробации разработанной коррекционной методике выявлена положительная динамика эффективности действий контроля ошибок.

Рис. 3. Динамика успешности действия контроля над ошибками в ходе корректирующих занятий. Индивидуальные данные.

На примере ученика Саша Ф. об индивидуальной динамике проверки текстов можно сказать следующее: ребёнок оставил 70% ошибок при проверке первого диагностического текста (проверка без инструкции), 10% ошибок при проверке второго текста вслух с помощью карточки "порядок выполнения проверки". В дальнейшем при проверке вслух ребенок успешно справлялся с заданием, однако при переходе к проверке про себя (занятие 8) эффективность контроля упала, что привело к необходимости возвращения к проверке вслух.

Контрольное исследование было проведено в обеих группах испытуемых по завершении проведения коррекционных занятий. Временной интервал между первичным и повторным тестированиями оставил около 3 месяцев (примерно одного учебного триместра). Прежде всего, были повторно просмотрены письменные работы учащихся и зарегистрирована плотность ошибок в период от середины проведения коррекционных занятий до конца второго учебного триместра. Далее было проведено повторное нейропсихологическое тестирование по плану, предложенному О.А. Семёновой.

На первом этапе статистического анализа значения плотности ошибок при первом и втором обследовании сопоставлялись по непараметрическому критерию Вилкоксона для связанных выборок отдельно для контрольной и экспериментальной групп. Было обнаружено, что в контрольной группе количество ошибок при повторном тестировании значимо не изменилось (Z = - 1. 382, p = 0. 167). В экспериментальной группе после коррекционных занятий количество ошибок значимо сократилось (Z = - 2. 692, p = 0. 007).

Сравнение показателей количества ошибок между группами при первом и втором тестировании (рис. 4) проводилось с помощью непараметрического критерия Мана-Уитни для независимых выборок. При первом тестировании

Страница:


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены