Розумовий розвиток дитини - це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню та належить до сфери складних умінь і якостей особистості.

Виявлення рівнів розумового розвитку учнів здійснювалось нами в процесі контролю за навчальними досягненнями молодших школярів. Структурними компонентами якого є виявлення, вимірювання (перевірка) та оцінювання успішності учнів.

Об'єктами контролю у процесі навчання були: знання про предмети і явища навколишнього світу, взаємозв'язки і відношення між ними, про способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності; вміння та навички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.

Основними функціями перевірки й оцінювання рівнів розумового розвитку учнів ми вважаємо діагностичну, коригуючу, прогностичну, навчальну, розвивальну, виховну, стимулююче-мотиваційну. Ці функції пов'язані з визначенням видів знань і вмінь, їх якісних характеристик, властивостей та рівнів оволодіння ними відповідно до поставлених цілей. Це дало нам змогу виявити прогалини і помилки в знаннях і вміннях, з'ясувати причини їх виникнення і відповідно коригувати навчально-пізнавальну діяльність школярів та способи управління ними.

Навчальна функція полягає насамперед у поліпшенні якостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічній послідовності - з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей - з іншого, забезпечують систематизацію й узагальнення засвоєного змісту. Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власного життя поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконання завдань на перевірку зумовлює його осмислення, усвідомлення та закріплення, практичне і теоретичне застосування за зразком у подібних та нових ситуаціях.

Контроль сприяє розвитку волі, уваги, мислення, пам'яті, мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесі контролю можна цілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю, взаємо- і самокоригування, що є одним із його найважливіших завдань у процесі традиційного навчання молодших школярів. А також розвивати розумову рефлексію, тобто вміння обміркувати свої дії, критично оцінювати їх і свідомо ставитися до учнів.

Контроль має виховне значення. Правильно організований контроль розвиває пізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці, зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатності до подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусиль під час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання.

Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливих засобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння оцінка виконує, якщо розкриває перспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій, викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.

Під час здійснення контролю рівнів розумового розвитку в початкових класах ми керувалися певними дидактичними принципами, найважливішими серед яких були:

а) систематичність. Вона зумовлена, по-перше, дидактичною доцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге, необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв'язку з психологічними особливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школярів і оволодіння ними учінням як провідним видом діяльності у молодшому віці;

б) всебічність, яка передбачає визначення рівня оволодіння учнями знаннями, вміннями і навичками за їхніми основними параметрами відповідно до цілій, поставлених у процесі навчання;

в) індивідуалізація, зумовлена різним рівнем розумового розвитку дітей.

Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого виду діяльності, яка вимагає самостійності та оцінювання, порушує "психологічну рівновагу" учнів, збуджуючи або пригнічуючи їх. За таких обставин виявити справжній рівень розумового розвитку досить важко. Тільки індивідуальний підхід та конструювання інтегрованих уроків дає змогу зняти психологічне напруження в дітей, створити умови в процесі перевірки для повної реалізації їх суб'єктивних можливостей і об'єктивного оцінювання вчителем. Важливо, щоб індивідуалізація та інтеграція ґрунтувалася на єдності загальних вимог до всіх учнів із урахуванням індивідуальних особливостей кожного.

Реалізація об'єктивності контролю рівнів розумового розвитку полягала у запобіганні суб'єктивних і помилкових оцінних суджень, які не відображали реальних досягнень учнів у навчанні. Об'єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішими серед яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодіння учнями змістом навчального предмета; б) наявність вимог до досягнень учнів з окремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об'єктів контролю; г) адекватність цілей навчання змістові і способам перевірки; г) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінювання навчальних досягнень.

Умовами експерименту були передбачені різні види контролю рівнів розумового розвитку: поточний, періодичний, тематичний, підсумковий, самоконтроль тощо.

Вибір видів контролю, їх поєднання, взаємозалежність між ними визначалися специфікою змісту навчальних предметів.

Поточний контроль здійснювався на всіх макроетапах процесу поурочного вивчення теми. Особливістю цього виду контролю полягає в тому, що він є компонентом процесу оволодіння темою уроку. Це визначило його основні цілі: встановлення й оцінювання рівнів розуміння і первинного засвоєння окремих елементів змісту теми, встановлення зв'язків між ними та засвоєним змістом попередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізація перед вивченням нового матеріалу.

Періодичний контроль був спрямований на визначення й оцінювання сформованості загальнопредметних умінь і навичок (аудіювання, читання, усне мовлення тощо), якими оволодівають учні у процесі вивчення окремих інтегрованих предметів. Цей вид контролю передбачає перевірку, що здійснюється протягом певного періоду, шляхом організації фронтальної та індивідуальної діяльності школярів. Періодичність перевірки та вимоги до оцінювання й обліку оцінок конкретизуються в рекомендаціях з окремих предметів.

Тематичний контроль, як правило, здійснювався після опанування програмової теми. У разі, коли вона розрахована на велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини - підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то об'єднують з однією або кількома наступними темами. Отже, одиницями тематичного контролю з різних предметів були: програмова підтема, тема, кілька тем. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточного контролю тим, що спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіння системою основних елементів знань і способів діяльності, вміннями застосовувати їх за зразком і в новій ситуації, висловлювати оцінні судження.

Тематична перевірка здійснювалась шляхом виконання тематичної роботи, яка організовувалась з допомогою різних методів. Їх вибір зумовлю вся насамперед особливостями змісту навчальних предметів, їх обсягом, півнем узагальнення, віковими можливостями школярів.

Підсумкове оцінювання з окремих предметів здійснювалось на основі результатів усіх видів оцінювання за цей період.

Оцінювання - це процес встановлення рівня розумового розвитку учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм.

Об'єктивність і точність оцінок забезпечувалась критеріями оцінювання. Критерії - це реальні, точно обрані ознаки, величини, які виступають вимірниками об'єктів оцінювання.

Визначаються такі критерії оцінювання навчальних досягнень учнів:

- якість знань: міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дієвість;

- рівень сформованості вмінь (предметних, розумових, раціональної навчальної діяльності, оцінних): копіювання зразка способу діяльності, виконання способу діяльності за зразком, за аналогією і в нових ситуаціях;

- рівень оволодіння досвідом творчої діяльності: вміннями виконувати процедури творчої діяльності та вирішувати проблему;

- рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.

На основі зазначених критеріїв доцільно виділіть чотири рівні успішності учнів початкових класів: початковий, середній, достатній, високий. Їх загальнодидактичні характеристики такі:

І рівень - початковий. Учень засвоїв знання у формі окремих фактів, елементарних уявлень, які може відтворити; різними видами умінь володіє на рівні копіювання зразка виконання способу діяльності; самостійну роботу виконує під безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не може сприйняти відразу, а потребує детального кількаразового її пояснення.

ІІ рівень - середній. Учень володіє знаннями у формі понять, відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, може встановлювати засвоєні внутрішньопонятійні зв'язки; відповідь будує у засвоєній послідовності; вміннями володіє на рівні виконання способів діяльності за зразком в подібній ситуації; самостійну роботу виконує зі значною допомогою.

ІІІ рівень - достатній. Учень володіє поняттями, відтворює їх зміст, ілюструє не тільки вже відомими, а й новими прикладами, встановлює відомі внутрішньопонятійні і міжпонятійні зв'язки; вміє розпізнавати об'єкти, які охоплюються засвоєними поняттями; під час відповіді може відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічних зв'язків; вміннями володіє на рівні застосування способу діяльності за аналогією; самостійні роботи виконує з незначною допомогою вчителя; володіє вміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовує їх у співробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).

ІУ рівень - високий. Учень володіє системою понять в їх ієрархічній підпорядкованості, в межах, визначених навчальними програмами, встановлює як внутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв'язки; вміє розпізнавати об'єкти, які охоплюються засвоєними поняттями різного рівня узагальнення, під час відповіді перебудовує засвоєний зміст у новій логічній послідовності, відповідь аргументує новими прикладами; вміє застосовувати способи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує під опосередкованим керівництвом; володіє вміннями самостійно вирішувати проблеми за аналогією (пошукова діяльність).

Аналіз успішності учнів

№	Ф.І.	Навчання грамоті	Математика	Читання	Мова	Я і Україна
1	В. І	Н	С	Н	С	Н
2	В. В.	Н	Н	Н	С	Н
3	Г. С.	В	С	В	С	В
4	Г. В.	С	С	С	В	С
5	Д. Д.	В	В	В	С	В
6	Д.П.	В	С	В	Н	С
7	З.М	С	С	С	В	С
8	З.Е.	Н	Н	Н	Н	Н
9	К.К.	С	В	С	С	С
10	К.В.	С	С	С	С	С
11	К.І.	В	В	В	В	В
12	Л.В.	С	Н	С	Н	С
13	Л.А.	С	С	С	С	С
14	М.Л.	В	В	В	С	В
15	М.І.	С	Н	С	Н	С
16	М.Н.	С	Н	С	Н	С
17	М.Д.	С	С	С	С	С
18	Н.А.	С	С	С	С	С
19	П.А.	С	С	С	С	С
20	П.М.	С	С	С	С	С

Додатково рівні розумового розвитку учнів визначались нами за методикою Е.Ф. Замбицявичине [,с.8].

У даній методиці вивчаються розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення, логічне умовивід. Тест проводиться з кожним учнем індивідуально. За результатами підраховується середній бал кожного субтесту та виводиться відсоток розумового розвитку. Згідно інструкції учень повинен використати чотири субтеста.

В І субтесті необхідно закінчити почате речення одним зі слів, яке міститься в дужках.

1. У сапога всегда есть… (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговицы).

2. В теплых краях живет… (медведь, олень, волк, верблюд, пингвин).

3. В году… (24 месяца, 3 месяца, 12 месяцев, 4 месяца, 7 месяцев).

4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, таблиця, ноябрь, март).

5. В нашей стране не живет… (соловей, аист, синица, страус, скворец).

6. Отец старше табли сына… (часто, всегда, никогда, редко, иногда).

7. Время суток… (год, месяц, неделя, день, понедельник).

8. У дерева всегда есть… (листья, цветы, плоды, корень, тень).

9. Время года… (август, осень, суббота, утро, каникулы).

10. Пассажирский транспорт… (комбайн, самосвал, автобус, экскаватор, тепловоз).

У ІІ субтесті одне з п'яти слів в рядку не підходить к іншим. Викресли його. Наприклад: читання, письмо, ранець, малювання, математика. Не подходить слово «ранець». Чому? Всі останні слова позначають навчальні предмети.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, пруд.

3. Кукла, скалка, песок, мяч, юла.

4. Стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Курица, петух, орел, гусь, индюк.

7. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

8. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля.

9. Число, деление, сложение, вычитание, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

У ІІІ субтесті необхідно найти серед п'яти слів, написаних під рисою, одне, яке так же підходило би до слова, написаного над рисою, як підходять одне одному слова сусідньої пари.

Наприклад:

Поезд Самолет

машинисткрылья, пилот, небо, билет, горючее

Какое из слов подходит к слову «самолет» так же, как слову «поезд» подходит слово «машинист»? (Пилот). Обведи его.

1. ОгурецГвоздика

овощсорняк, роса, садик, цветок, земля.

2. ОгородСад

морковьзабор, грибы, яблоня, колодец, скамейка

3. УчительВрач

ученикочки, больница, палата, больной, лекарство.

4.ЦветокПтица

вазаклюв, чайка, гнездо, перья, хвост.

5. ПерчаткаСапог

рукачулки, подошва, кожа, нога, щетка.

6. ТемныйМокрый

светлыйсолнечный, скользкий, сухой, теплый.

7. ЧасыГрадусник

времястекло, больной, кровать, температура, врач.

8.МашинаЛодка

моторрека, маяк, парус, волна, берег.

9.СтолПол

скатертьмебель, ковер, пыль, доски, гвозди.

10. СтулИгла

деревянныйострая, тонкая, блестящая, короткая, стальная.

ІУ субтест. Підбери загальне слово к двом зазначеним в рядку. Наприклад: чашка, ложка, кружка. Як це все назвати разом, одним словом? Посуд. Назви знайдене слово замість крапок.

1. Окунь, карась…

2. Метла, лопата….

3. Лето, зима…

4. Огурец, таблиця…

5. Сирень, орешник…

6. Шкаф, диван…

7. Июнь, июль…

8. День, ночь…

9. Слон, муравей…

10. Дерево, цветок…

Таблиця 1 Показники успішності виконання вербальних завдань

№	Ф.І.	І субтест	ІІ субтест	ІІІ субтест	ІУ субтест	Висновки
1	В. І	14,6	1,1	11,1	4,8	31,6 низький
2	В. В.	14,9	2,3	10,8	9,9	37,9 низький
3	Г. С.	26,1	25,6	16,2	19,5	87,4 середній
4	Г. В.	14,2	2,5	8,9	5,6	31,2 низький
5	Д. Д.	23,3	25,6	11,3	17,8	78 середній
6	Д.П.	21	25,9	18,4	26	91,3 високий
7	З.М	20,5	20,4	11,1	19,9	71,6 середній
8	З.Е.	14,6	0	11,1	4,8	30,5 низький
9	К.К.	23,8	12,9	9,3	19,9	65,9 середній
10	К.В.	20,4	25,6	2,4	18,2	69,3 середній
11	К.І.	26,1	25,6	22,8	20,1	94,6 високий
12	Л.В.	15,2	25,8	8,8	21,2	71 середній
13	Л.А.	26,1	15,5	11,3	17,3	70,2 середній
14	М.Л.	23,3	26	15,8	23	88,1 середній
15	М.І.	19,5	25,6	4,4	15,2	64,7 середній
16	М.Н.	10,9	2,1	8,6	5,1	26,7 низький
17	М.Д.	14,2	2,5	10,5	5,6	32,8 низький
18	Н.А.	16,2	13,4	13,4	20,2	63,2 середній
19	П.А.	18,4	17,8	10,0	15,5	61,7 середній
20	П.М.	14,6	1,5	11,1	4,8	32,1 низький

Високий рівень мають 10% учнів

Середній рівень мають 55% учнів

Низький рівень має 35% учнів

Після проведеної методики використовується тест доктора психологічних наук Гильбуха Ю.З., що побудував шкалу тестових завдань для визначення розумового віку школярів від 6 до 14 років.

Використовувався тест на 6,7 років на визначення та випередження розумового віку.

Інструкція. Дитині надається тест свого віку. Якщо дитина справляється з завданням, дається завдання на випередження. Підраховується результат. Паспортний вік досліджуваної дитини ставиться у дробі в знаменнику, а інтелектуальний вік у чисельнику, отриманий результат помножується на 100 та виводиться відсоток розумового віку.

Інтелектуальний вік 6 років:

1. В чем заключается отличие:

а) между птицей и собакой?

б) между ручкой и карандашом?

в) между деревом и стеклом?

Нормой считается правильный ответ на два задания из трех.

2. Аналогия :

а) стол изготавливается из дерева, око из...

б) птица летает, рыба...

в) у палки конец тупой, а у ножа...

г) сантиметр короткий, километр...

Зачет - три правильных ответа из четырех.

Інтелектуальний вік 7 років:

В чем сходство предметов в следующих парах:

а) дерево и уголь

б) яблоко и абрикос

в) корабль и автомобиль

г) железо и серебро

Зачет - три правильных ответа.

2. Аналогия:

а) у кролика уши длинные, а у крысы уши...

б) снег белый, уголь...

в) собака имеет шерсть, птица имеет...

г) волки - дикие животные, собаки...

Зачет - три правильных ответа.

Таблиця 2 Результати виконання завдань для визначення розумового віку школярів від 6 до 14 років

№	Ф.І.	Інтелектуальний вік 6 років	Інтелектуальний вік 7 років	Висновки
1	В. І	+
2	В. В.	+
3	Г. С.	+
4	Г. В.	+
5	Д. Д.	+
6	Д.П.		+
7	З.М	+
8	З.Е.	+
9	К.К.	+
10	К.В.	+
11	К.І.		+	Випереджає розумовий вік
12	Л.В.	+
13	Л.А.	+
14	М.Л.	+
15	М.І.	+
16	М.Н.	_		Віковий рівень розумового розвитку недостатній
17	М.Д.	+
18	Н.А.	+
19	П.А.	+
20	П.М.	+

Малюнок 1. Рівні успішності учнів з навчання грамоті.

Малюнок 2. Ріні успішності учнів з математики.

Малюнок 3. Рівні успішності учнів з читання.

Малюнок 4. Рівні успішності учнів з рідної мови.

Малюнок 5. Рівні успішності учнів з предмету „Я і Україна”.

В результаті проведеного дослідження виявлені навчальні та психологічні утруднення, що виникають у категорії дітей з низьким рівнем у різних видах діяльності. Для підвищення рівня успішності розроблено серію інтегрованих уроків.

Таким чином, бачимо, що до кожного учня повинен бути індивідуальний підхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках.

2.2 ПРИНЦИПИ КОНСТРУЮВАННЯ ІНТЕГРОВАНИХ УРОКІВ З РОЗУМОВОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ 1-го КЛАСУ

Гуманізм, формування цілісної картини світу - провідні тенденції розвитку сучасної школи. Особливе значення ці ідеї мають для змісту початкової освіти. Ідея інтеграції змісту й форм навчання, зокрема інтегрованих уроків, є актуальною, привертає значну увагу широкої педагогічної громадськості.

Дидактичні особливості інтеграції змісту навчання, інтегрованих уроків досліджувалися В.Р. Ільченко, В.Ф. Паламарчук, О.Я. Савченко та ін. Методичне забезпечення інтегрованих уроків потребує обґрунтування та конкретизації.

Розглянемо, у чому полягає розливальна сутність інтегрованих видів діяльності, чому інтегровані курси та інтегровані уроки є важливим напрямом методичного оновлення навчально-виховного процесу саме в початкових класах.

Перспективність цього методичного підходу полягає передусім у тому, що він дає змогу невілювати деякі слабкі сторони предметної системи навчання, подолати розрізненість, фрагментарність у сприйманні довкілля та навчальних предметів. І водночас, синтезуючи сильні сторони предметного викладання, створює сприятливі умови для формування у дитини здатності сприймати предмети та явища різнобічно, системно, емоційно. З нашої точки зору, організація інтегрованого навчання потребує реалізації певних дидактичних принципів.

1. Тематична єдність програмового матеріалу різних навчаючих предметів.

Інтегровані уроки об'єднують блоки знань із різних навчальних предметів навколо однієї теми з метою інформаційного та емоційного збагачення сприймання, мислення, почуттів учня. Це дає змогу пізнати певне явище з різних сторін, досягти цілісності знань.

Тематична єдність дидактичного матеріалу на уроках різних навчальних предметів - визначальний методичний підхід організації пізнання явищ у контексті діяльності учнів.

ПРИРОДОЗНАВСТВО

2. Поєднання на уроках різних видів навчальної діяльності

Конструюванню системи інтегрованих уроків значною мірою сприяє використання сукупності різних видів емоційно-образної діяльності (гри, спостереження за довкіллям, художньої та літературної діяльності).

Види діяльності добираються з огляду на дидактичні цілі й етапи уроку. Найголовніше - домогтися повного злиття різних видів діяльності, їх гармонії, аби викликати та підтримувати творчу реакцію дитини, активізувати її пізнавальні можливості, досягти органічного поєднання логіко-понятійного та емоційно-образного компонентів на різних етапах пізнання та творення тексту.

Чим слабше підготовлений учень, тим менше розвинені його пізнавальні можливості, тим частіше має звертатися до таких видів діяльності, як ігрова, предметно-практична, малювання, музика.

Ігрова діяльність учнів на уроках орієнтує на чуттєві способи пізнання, оволодіння умінням вичленовувати ознаки, знаходити видові й родові, спільні й відмінні, істотні й неістотні, класифікувати їх на розширення уявлень про значення конкретних слів.

Спостереження за довкіллям уводить у сам процес народження образного вислову; допомагає розширити уявлення про слова, що означають явища природи, риси характеру; розкрити сутність причинно-наслідкових зв'язків.

Використування художньої діяльності на уроках спрямовує на розвиток уяви, орієнтує на образне сприймання світу.

3. Доцільний набір комплексних завдань, що інтегрують різні способи навчання.

Плануючи етап формування знань, можливо використовувати такі комплексні завдання:

1. Виразне читання вірша, пісні; спостереження за живописною функцією мовних засобів у тексті.

2. Виразне читання вірша, складання діалогів з героями твору, доповнення художніх описів, міркувань.

3. Виразне читання вірша, зіставлення його з картиною. Що в них спільне? Що відмінне?

4. Сприймання вірша, музики, картини. Чи співзвучні ці твори? Чому?

5. Сприймання двох картин (контрастних за настроєм), прослуховування музики.

6. Аналіз виставки дитячих малюнків після екскурсії в природу.

7. Складання описів за дидактичними іграми (яка пташка мені зустрілася? Яка квіточка (гілочка, листочок, плід) мені найбільше сподобалася? Чому? Що за гостинці принесла бабусі Червона Шапочка з лісу (городу, поля, лугу).

8. Відгадування загадок, ребусів, кросвордів. Спостереження за виражальними можливостями мовних засобів; зіставлення тексту загадки і малюків, ілюстрацій.

9. Добір виразних мовних засобів у ході евристичної бесіди у процесі спілкування з картиною, поезією, природою.

10. Виготовлення художніх виробів та колективних композицій (аплікацій з природного матеріалу, пластиліну, малюнків).

11. Добір виразних мовних засобів у процесі гри, спостережень за картиною, ілюстрованим текстом.

12. Доповнення, поширення, відновлення казки, вірша.

Наведемо приклад системи завдань під час організації спостереження дітей за довкіллям.

Педагогічно правильно організоване спостереження допомагає дитині вийти за межі лише чуттєвого пізнання. На передній план висувається моральне освоєння дивовижного світу, асоціації розвитку природи й людського життя.

Перш за все, потрібно чітко визначити мету, завдання спостереження й вибрати об'єкт. Далі слід організовувати зустріч дітей з природою, або „подорож до джерел думки”, якими можуть бути сад, гай, діброва, поле, ставок, берег річки. Це так званні „уроки під голубим небом”, або „уроки в зеленому класі”, уроки мислення в природі, які так широко практикував В. Сухомлинський. На обраний об'єкт можна приходити разом з учнями інколи по кілька разів, милуватися картинами природи, спостерігати. Численні ознаки і властивості спостережуваних об'єктів далеко не завжди лежать на поверхні - вони найчастіше приховані від пасивного погляду, і їх виявлення потребує пильної уваги, розумових і моральних зусиль. Таке спостереження пробуджує творчість.

Ось казочки, створені колективно першокласниками на основі спостережень за довкіллям.

Літаючи яблука

Біжу до школи. Раптом: пурх! - перед очима. Що це - зупиняюсь і дивуюся. На клені червоні яблука поспіли. Ще й літати навчилися. - Гм... - розмірковую. - Яблука? Взимку? - Пурх! Ще одне в гору піднялося. Придивляюся: це ж снігурі до нашого парку прилетіли, кленовим насінням поласувати.

Дивна дружба

Жили собі червоногруді снігурі. Пташки, які ні холоду, ні снігу не бояться. Любили вони насіннячком поласувати. Полохливі були. До людських осель рідко прилітали. Та одного разу Мурчик точив кігтики об стовбур клена й побачив червоні грудочки на дереві. Прищулив вушка: зараз яблучко на спинку упаде! - Не бійся! - вмить почулося. - Ми не яблука, а снігурі. Прилетіли, щоб кленовим насінням поласувати. Давай дружити.

Хто привів весну?

Як приходить весна? Хто її приводить? Може, вона прилітає на блакитній хмаринці? А може птахи на крилах несуть? Чи пливе весна річкою? Ні! Її приводить сонечко. Це воно торкнулося промінчикам, посміхнулося:

- Вставай, Веснонько, неси людям радість і красу. Усе ожило, усе зазеленіло. Це Сонце Весну веде.

В результаті проведеного дослідження виявлені навчальні та психологічні утруднення, що виникають у категорії дітей з низьким рівнем у різних видах діяльності. Для підвищення рівня успішності розроблено серію інтегрованих уроків.

Таким чином, бачимо, що до кожного учня повинен бути індивідуальний підхід, який можна реалізувати на інтегрованих уроках.

Інтегрований урок - є способом формування розумового розвитку.

4. Відповідність послідовності технологічних етапів уроку його дидактичній меті.

Ефективний засіб підготовки інтегрованого уроку - „розкладання” його на деталі, щоб були зрозумілі взаємовідносини всіх його частин . Особливого значення набуває визначення найголовнішого, підпорядкування йому усього другорядного.

Так, на інтегрованих уроках нами використовувались такі технологічні етапи роботи:

1. Визначення основних виконавців роботи .

2. Обрання, за бажанням, відповідального виконання.

3. Розподіл обов'язків, за допомогою прямого доручення або „добровольного”, обрання доручень.

4. З'ясовування розуміння кожним учнем мети виконування завдання.

5. Надання учням можливості обмірковувати засоби виконуваня завдання.

6. Створення умов для самоконтролю учнями результатів власної діяльності.

На різних етапах уроку учням пропонувалися:

На інтегрованих уроках, на мою думку, необхідно відокремлювати три періоди: підготовчий, проведення уроку і його аналіз.

1. Підготовчий період.

В ньому активну участь приймають і вчитель, і учні . Якщо при підготовці до традиційного уроку таку діяльність проявляє лише вчитель (написання плану-конспекту, виготовлення наочності і тощо), то в другому випадку задіяні і учні. Вони поділяються на групи (команди, екіпажі), отримують завдання, які необхідно виконати до уроку: підготовка доповідей на потрібну тему, складання кросвордів, вікторин.

2. Власне урок ( виділяються три етапи):

Перший етап. Він являється передумовою формування мотиваційної сфери учнів: ставлю проблеми, виявляю ступінь готовності до їх рішення, до знаходження шляхів досягнення мети уроку. Намічаю ситуації, участь в яких дозволяє вирішувати пізнавальні, розвиваючі і виховні задачі.

Якщо результативно проводиться підготовчий період: якісно виконають учні попередні завдання, то вони впливають на їх зацікавленість до майбутній праці. Під час проведення уроку враховується відношення учнів до оригінальної форми уроку; рівень їх підготовленості; вікові і психологічні особливості.

Другий етап. Вживаю новий матеріал, формую знання учнів у різних нестандартних формах організації їх розумової активності.

Третій етап. Він присвячений формуванню вмінь та навичок. Контроль як правило не виділяю в часі, а розподіляю у кожному з попередніх етапів.

3. Аналіз. У період аналізу цих уроків оцінюю як підсумки навчання, виховання, розвитку учнів, так і картину спілкування - емоціональний тонус уроку : не тільки у спілкуванні мене з учнями, але і в спілкуванні учнів один з одним.

Пропоную порядок роботи з деякими видами інтегрованого уроку. (додаток 1)

При проведенні інтегрованих уроків я використовувала інтерактивні методи навчання. Вони допомагають створити „ситуацію успіху”, формувати навички толерантного спілкування, вміння аргументувати свою точку зору, знаходити альтернативне рішення проблеми. Навчальний процес відбувається за умови постійної, активної взаємодії всіх учнів. Це співнавчання, взаємонавчання, де і учень, і вчитель є рівноправними, рівнозначними суб'єктами навчання. Учні вчаться бути демократичними, спілкуватися з іншими людьми, конструктивно мислити, приймати продумані рішення.

Допомагали мені використання опорних схем, діалогів, мозкових штурмів, постановка проблемних питань і, як наступний етап, переклад їх у проблемні ситуації, інтенсивний досвід, комунікативна атака, ігрові моменти, які пробуджують учнів до активної пізнавальної діяльності. (додаток 2)

5. Збільшення ролі самостійної роботи учнів на уроках. Саме самостійна робота учнів передбачає оволодінням ними інформаційними технологіями, умінням здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію.

В залежності від змісту матеріалу ми використовували різні види самостійної роботи учнів.

Види самостійної роботи

Для визначення ефективності запропонованих принципів нами було проведено повторне тестування учнів за методикою Е. Ф. Замбицявичине

Таблиця 3. Результати виконання завдань після експериментального навчання.

№	Ф.І.	І субтест	ІІ субтест	ІІІ субтест	ІУ субтест	Висновки
1	В. І	16,5	23,6	10	17,8	67,9 середній
2	В. В.	20	26,2	14	18,2	78,4 високий
3	Г. С.	26,4	25,8	16,5	20,2	88,9 високий
4	Г. В.	21	23,2	7	17,5	68,7 середній
5	Д. Д.	23,5	25,8	11,6	18	78,9 високий
6	Д.П.	21,1	25,9	18,5	26,1	91,6 високий
7	З.М	21,2	24,9	15,6	22,5	84,2 високий
8	З.Е.	14,8	4	11,5	5,2	35,5 низький
9	К.К.	24,8	13,5	12,8	19,5	70,6 середній
10	К.В.	20,9	25,8	4,8	19	70,5 середній
11	К.І.	26,1	25,6	22,8	20,1	94,6 високий
12	Л.В.	15,5	25,9	9	21,5	71,9 високий
13	Л.А.	26,5	16,3	12,2	18	73,0 середній
14	М.Л.	23,3	26	15,8	23	88,1 середній
15	М.І.	19,8	25,9	6,5	17	69,2 середній
16	М.Н.	26,1	25,6	13,5	25,1	90,3 високий
17	М.Д.	26,1	25,6	11,3	19,9	83,1 середній
18	Н.А.	26,1	25,6	9,1	23,4	84,2 середній
19	П.А.	26,1	25,6	18,4	22,1	92,2 високий
20	П.М.	18,2	18	10,5	15,1	61,8 середній

Таким чином, учнів з високим рівнем розумового розвитку - 45%, з середнім рівнем - 50%, та з низьким рівнем - 5%.

Після проведення повторного тестування високий рівень розумового розвитку підвищився.

Моніторинг розумового розвитку до і після проведення інтегрованих уроків

На нашу думку, в початковій школі інтегровані уроки дають можливість збільшити рівень розумового розвитку учнів, домогтися формування міцних, усвідомлених міжпредметних зв'язків, уникнути дублювання у вивченні низки питань, досягти міцності знань. Інтегровані уроки навчають учня мобілізувати в даній ситуації здобуті знання і досвід. Шлях до формування розумового розвитку вибраний вірно:

На інтегрованих уроках дитина приміняє знання, вміння, життєвий досвід для розв'язання життєвих завдань, вчиться оцінювати, захищати свої інтереси, аналізувати ситуації та відносини; спільно діяти, вирішувати конфлікти; розуміти, створювати та використовувати правила. А це і є мета формування розумового розвитку.

Розумовий розвиток

ВИСНОВКИ

У роботі представлено теоретичне узагальнення психолого-педагогічних основ особистості молодшого школяра в процесі навчання та обґрунтування і експериментальне розв'язання даної проблеми з позиції інтегрованого підходу до навчання.

Проведений аналіз вітчизняної та зарубіжної психолого-педагогічної літератури дозволив проаналізувати психологічні резерви навчання особистості молодшого школяра в навчально-виховному процесі сучасної початкової школи.

Навчально-виховний ? це багатофакторний процес свідомого, цілеспрямованого й систематичного формування особистості, який залежить від ряду об'єктивних і суб'єктивних чинників і досягає своєї мети, за умови максимальної активізації її особистісної діяльності. До об'єктивних чинників належать соціально-історичні особливості, культурні традиції, в яких розкривається система соціальних впливів. До суб'єктивних - цілісна змістовно-оформлена продуктивна навчально-пізнавальна діяльність, психологічні особливості та ціннісні орієнтації учасників виховного процесу, рівень професійної майстерності вчителя. Тож навчання повинно активізувати процес включення дитини у розвивальну діяльність, точніше самодіяльність, яка розгортається під дією тих чи інших впливів.

У молодшому шкільному віці, як найбільш сензитивному для навчання, виховання і розвитку особистості, моральні якості починають складатись у стійку та складну систему, яка визначає формування активної життєвої позиції школяра і починає виконувати в структурі особистості досить важливі функції. Однак, як показали результати дослідження і власний практичний досвід, для їх формування недостатньо використовується особистісно-розвивальний потенціал процесу навчання сучасної початкової школи. Реалізація навчання не виступає як самостійна мета, виховні завдання формулюються в загальному вигляді та недостатньо конкретизуються у відповідності з можливостями навчального матеріалу і особливостями розвитку школярів. За цих умов проблема перетворення учня у активний суб'єкт діяльності не знаходить свого вирішення у традиційній системі навчання, що і зумовлює пошук нових форм, методів і підходів до навчання школяра.

Сучасний етап розвитку освіти характеризує інтеграція різних сторін освітньої системи. При цьому знайшло експериментальне підтвердження наше робоче визначення поняття інтеграції як процесу такого усвідомлення суб'єктом будь-яких предметів чи явищ, за якого він не лише констатує на імперичному рівні їх певні властивості, але й встановлює з одного боку породжувальну ієрархію між ними, з іншого - типи взаємозв'язків, які при цьому виникають, що дозволяє йому універсально предметно-перетворювально діяти на основі такого мислеосягнення.

Актуальність інтеграційних процесів у шкільній освіті для початкової ланки навчання пов'язана з віковими особливостями молодших школярів і специфікою їхнього навчання. Вивчення особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу до навчання базується на таких принципах: особистісно-розвивального потенціалу навчання; орієнтації на школяра як суб'єкта навчально-виховного процесу; творчого підходу при конструюванні технології інтегрованого навчання та доборі завдань; цілісності змісту навчально-виховного матеріалу, ігрових форм, позитивних емоційних ситуацій; трансформації морального мотиву у моральні якості; формування вільної, самостійно діючої особистості, як громадянина, здатного робити обґрунтований вибір у різноманітних навчальних і життєвих ситуаціях.

Навчання школяра в умовах інтегрованого підходу передбачає реалізацію полімотивації особистісно-розвивального навчання шляхом спеціального інтегрування навчального змісту предметів базового і шкільного компонентів початкової освіти; включення у навчальний процес особистісно-значущих виховних завдань, які породжують і стимулюють орієнтацію на моральні цінності, сприяють реалізації навчально-виховної мети; застосування комплексу методичних засобів (методів, прийомів, форм роботи), що активізують структурні компоненти виховного аспекту навчання; врахування вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, їхньої пізнавальної сфери - конкретність дитячого мислення, недостатнє володіння поняттями і розумовими способами дій, перевага наочно-образної форми мислення, значний вплив практичних дій; організацію ситуацій взаємодій і співпраці у різних видах інтегрованої діяльності, у яких дитина є активним суб'єктом діяльності і самодіяльності.

У процесі дослідження з'ясовано, що спілкування, яке виступає системо-утворюючим видом життєдіяльності молодших школярів у навчально-виховному процесі, побудованому на основі інтегрованого підходу, забезпечує ефективне формування моральних якостей під час розв'язування виховуючих ситуацій за умови, що в його основу покладено виховуючий діалог, який володіє максимально розвивальним та творчим потенціалом. Основною внутрішньою особливістю діалогічного типу спілкування виявляються особистісні взаємини між вчителем і учнем.

Інтегрований підхід до навчання значно підвищує успішність реалізації навчально-виховної функції, актуалізує особистісні якості учнів, забезпечує їх активну діяльність у цілісному пізнанні, оскільки гуманізація школи потребує глибоких перетворень процесу навчання, а саме: удосконалення змісту освіти, створення інтегрованих курсів тощо. У процесі вивчення інтегрованих курсів кожен учень засвоює способи спільної діяльності (що дуже важливо), цінує себе за свої навчальні досягнення, може самостійно визначати цілі свого вдосконалення в навчальних уміннях. Формування особистісних якостей супроводжується появою нової позитивної мотивації, інтересу до діяльності, емоційно-ціннісні ставлення до старших й ровесників, до довкілля.

В умовах інтегрованого підходу до навчання констатовано, що молодший школяр реалізовує себе на рівні “Я” діяльного і виступає як суб'єкт міжособистісних взаємодій, здатний здійснювати внески в інших людей, прагне до самореалізації і самоактуалізації власної особистості.

Для ефективної дії інтегрованого навчання у початковій школі як особистісно-розвивального засобу необхідне дотримання певних психолого-педагогічних умов, а саме:

- врахування розвитку соціально-пізнавального досвіду дітей даного віку, їх прагнення до ігрової діяльності, особливостей мислення (сформованість наочно-образного і знаходження абстрактно-логічного мислення в зоні найближчого розвитку);

- дотримання наступності у формах, методах і прийомах роботи школи та того факту, що особистісно-розвивальний вплив має не будь-яка діяльність, а цілеспрямовано інтегрована з урахуванням індивідуальних показників особистісного розвитку дитини;

· використання різних форм організації навчання (уроку, навчального дня, тижня) в умовах інтегрованому підході, який передбачає цілісну навчально-пізнавальну діяльність;

· цілеспрямованого використання педагогам можливостей навчально-пізнавальної діяльності для реалізації виховної функції навчання.

Розроблені засоби, спрямовані на оптимізацію процесу виховання в умовах інтегрованого підходу до навчання є продуктивною психолого-педагогічною основою, про що свідчать показники сформованості в досліджуваних експериментальних групах моральних якостей таких як: доброзичливість, чуйність, ввічливість, працьовитість, дбайливість, почуття корисності. Результати дослідження показали суттєві відмінності особистісного розвитку учнів контрольної та експериментальної груп.

Результатом теоретичного аналізу та експериментальної роботи виступила розроблена система уроків для молодших школярів, в умовах інтегрованого підходу до навчання, що забезпечує формування в них здібності для розумового розвитку.

У цілому ефективність навчально-виховного процесу особистості школяра залежить від організації інтегрованих уроків, характеризується розвитком розумових здібностей, розвиненою системою мотивації, емоційною насиченістю, що і перетворює процес навчання в активну форму життєдіяльності. На засадах такої життєдіяльності школяр задовольняє свої потреби в самопізнанні, самореалізації, самовизначенні. Внаслідок цього відбувається зростання його особистісних потреб, збагачення моральних мотивів і способів власної самореалізації й самоактуалізації.

Проведене дослідження не вичерпує всіх психолого-педагогічних аспектів навчання особистості молодшого школяра в умовах інтегрованого підходу. Зокрема, перспективність даної проблеми полягає: в розробці та реалізації психолого-педагогічних засад інтегрованого підходу до організації навчання школярів середньої та старшої ланки школи; вплив інтегрованих знань на учнів з різними особистісними характеристиками; єдність тематичного забезпечення інтегрованого навчання з навчально-виховною метою у різні роки навчання молодших школярів; психолого-дидактичні засади інтегрованого підходу у професійній підготовці фахівців.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Ананьєв Б.Г. Психология чувственного познания. - М.:Из-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

2. Артемова Л.Г. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися // Дошкільне виховання. - 2000. - № 5. - С. 6-7.

3. Бажанюк В.С., Сак Л.А. Впровадження педагогіки ТРВЗ в роботі з дошкільнятами. - Луцьк. - 1999. - С. 3-41.

4. Берулава М.Н. Гуманизация образования: Направления и проблемы // Педагогіка. -М.,1996. - №4. - С. 23-27.

5. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление? - М.1993. - 195с.

6. Бех І.Д. Особистісно-зорієнтоване виховання. - К., 1998. - 204с.

7. Безлюдна Н. Про методику розвивального навчання // Початкова школа. - 1998. - № 9. - С. 21-22.

8. Богат В. ТРВЗ - наука навчання творчості // Дошкільне виховання. - 1995. - № 1. - С. 29-30.

9. Богуславская З.М., Смирнова Е.О. Розвивающие игры. - М.: Просвещение. - 1991. - С. 3 - 204.

10. Богуш А.М. Вчитися хотіти і вміти // Дошкільне виховання. - 1997. - № 10. - С. 10-11.

11. Брунер Дж. Психология познания / Дж. Брунер. М., 1977. - С.322 - 355.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.-К.: Наукова думка, 1989.- 197с.

13. Вашуленко М., Бібік Н., Кочина Л., Програма інтегрованого курсу (навчання грамоти, математики, навколишній світ) //Початкова школа. - 2001. - № 8 - с. 24 - 30.

14. Воспитание и обучение детей шестого года жизни // Под ред. Парамоновой Л.А. - М.: Просвещение. - 1987. - С. 58-116.

15. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. - М. - 1956. - С. 431.

16. Винокурова Н.К., Еписеева О.В. Один из подходов к реализации принципа интегротивности в обучении // Дидакт. - 1999. - №4.- С.36-40.

17. Волгов В.В. Технологии обучения в интегрированной обучающей системе: Автореф.дис…канд.пед.наук. 13.00.01/ Исслед. Центра качества подготовки специалистов. - М., 1993. - 46 с.

18. Вульфсон С.И. Уроки профессионального творчества. - М.: Академия, 1999. - 160с.

19. Галак С.Є. Індивідуальна робота з розвитку творчих здібностей дітей шкільного віку // Шкільний світ. - 2000. - № 12. - С. 7.

Гильбух Ю.З. Умственно одареный ребенок. - К. - 1992. - 11с.

20. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 329с.

21. Гончаренко О. Культурологія и проблема інтегрованого навчання учнів // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999. - №2.-С.66-70

22. Гончаренко С.У. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. - 376 с.

23. Давидов В.В. Виды общении я в обучении. - М.: Педагогика, 1972. - 422с.

24. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. - 1987. - № 9. - С. 42-47.

25. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. - М.: Academa, 1996. - 216 с.

26. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные святи в современной школе. М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

27. Кононенко М. Реалізація інтеграції: Функціонування школи-родини на інтегрованій основані // Рідна школа. - 1995. - № 7-8. - С.16-17

28. Костюков М. Інтеграція навчання як проблема професійної медичної освіти // Педагогіка і психологія професійної освіти. - 1999. - № 1. - С.114-121.

29. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980. - 190 с.

30. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся. Какими они должны быть? - М.: Знание, 1978. - 46с.

31. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка. - К., 1998. - 302с.

32. Педагогіка і педагогіка професійної освіти: Зб. Наук.пр. - К., 1999. - № 1 - 13с.

33. Петрова И.И. Педагогические основы межпредметных связей. - М.: Высшая школа, 1985. - 77с.

34. Педагогічний пошук / Упоряд. І.М.Баженова. Пер. з рос. К.: Рад. шк., 1988. - 496 с.

35. Психология познания в процессе обучения: Межвуз. сб. науч. Тр. - Ленинград, 1984. - 122с.

36. Пушкарьова Т. Програма інтегрованого курсу „Навколишній світ” //Початкова школа. - 2001. - № 8. - с. 31 - 36.

37. Розин В.И. Психология: Теория и практика. - М.: Форум, 1997. -293с.

38. Роменец В.А. Психологія творчості. - К.: Либідь, 2001. - 286 с.

39. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 485с.

40. Рудницька О.П. Проблема інтеграції знань у контексті художнього сприймання // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. - 2001. - Вип.. 1, січень-березень. - С.144-152.

41. Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. К.: „Магістр - S”, 1997. - 256 с.

42. Светловская Н.Н. Об интеграции как методическом явлении и ее возможностях в начальном обучении // Нач. ш. - 1990. - № 5. - С.57-58

43. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогіка, 1971. - 208 с.

44. Тименко В.П. Художня праця //Початкова школа. - 2001. - № 8. - с.57 - 66.

45. Эрдниев П.М. Обучение математики в школе: укрупнение дидактических единиц. М.: Столетие, 1996. - 320 с.

Додаток 1

Порядок роботи за деякими видами інтегрованих уроків.

Зайняття у формі змагань і ігор.

1.Дітям завчасно ( за 1-2 тижні) повідомляю про те, в якій формі буде проведено урок за даною темою(КВК, вікторина).

2.Дітей розділяю на дві-три команди.

3.Учні кожної команди обирають капітана, назву команди, вітання.

4.Підбираю матеріал, відповідної теми уроку.

5.Надаю підібраний матеріал в цікавій, незвичайній формі.

6.Заздалегідь обираю журі, готую нагороди.

(На такі уроки можна кликати батьків).

Уроки, основані на нетрадиційній організації

1.Готую необхідний дидактичний матеріал.

2.Діти готують до уроку повідомлення.

3. Використовую різноманіття видів діяльності учнів.

4.Діти готують вірші, загадки, пісні на тему заняття.

5.Якщо необхідно, підбираю музичний супровід.

Урок-мандрівка

1.Ретельно обмірковую маршрут мандрівки.

2.Готую необхідний матеріал, який потім роздам дітям.

3.Акцентую увагу дітей на особливо важливих етапах мандрівки.

4.Хід мандрівки фіксується у зошитах (контурних картах).

5.Бажано щоб кожен учень працював не тільки на своєму робочому місці, але і біля дошки у ролі ведучого.

Урок - казка

1.Ретельно обмірковую сюжет уроку.

2. Добираю завдання під силу дітей (але не повинні бути дуже легкими).

3. Ускладнюю завдання під час заняття.

4. Передбачаю отримання емоційного задоволення від уроку.

Додаток 2

Типи прикладів і форм роботи для формування різних видів компетентностей під час проведення інтегрованих уроків.

”Ми -фантазери.”

Ця вправа на розвиток уяви. Діти об'єднуються в пари, групи, фантазують на запропоновані теми, по черзі презентують свої роботи. Наприклад : уявіть, що всі тварини вміють розмовляти людською мовою, і з'ясуйте позитивні та негативні наслідки.

Асоціативний кущ, (логічне дерево, гірлянда асоціацій).

Мозкова атака .

Діти висловлюють свої думки, поки вони не вичерпуються на задану тему).

Мозаїка.

Учням пропонується самостійно опрацювати матеріал(кожному різний) і законспектувати його в один із розділів таблиці за певний час. Після цього діти по черзі знайомлять свою групу з конспектом, а члени групи повинні за ним записати в таблицю ті самі нотатки. На кінець спілкування у всіх членів групи повинна бути заповнена таблиця.

Читання з зупинками.

Вчитель, керуючись певними міркуваннями, розподіляє текст на частини. Після прочитаного кожної частини здійснюється рефлексія діяльності учнів із застосуванням прийому прогнозування, тобто від учнів вимагається вміння передбачати деякі висновки або наслідки з опрацьованого вже ними матеріалу.

Аналогії .

Твердження про те, як надана тема схожа на іншу тему, яка, на перший погляд, не має нічого спільного з першою.

Деякі з прикладів:

- Наш клас схожий на вулик тому, що...

- Діти нашого класу схожі на квіти тому, що...

„Божевільні ідеї”.

Вправа допомагає класу вийти з тупикової ситуації. Демонструє учням шляхи виходу з тупикових ситуацій або тих випадків, коли вони надто зациклені на вирішенні проблеми, аби приймати творчі рішення.

„Роби, як я”

Учні заплющують очі, а вчитель робить окремі шумові дії(оплески, тупотіння, стукіт по парті і т.д.)Діти на слух повинні відтворити те саме.

„Друзі про мене”

Пропонуємо їм розказати, що думають про них їхні друзі. Наприклад : „Я думаю, що друзі вважають мене цікавою, щирою людиною”.