Цілеспрямоване корекційно-розвиваюче навчання і виховання є визначальним для психічного розвитку дітей з порушеним інтелектом. Під впливом корекційного навчання психічний розвиток розумово відсталих дітей зазнає суттєвих позитивних змін, одночасно формуються знання і навички, потреби та інтереси, які закладають основу для посильної соціально-трудової реабілітації [3, c.13].

З дитиною з вадами розумового розвитку повинен працювати вчитель-дефектолог або вчитель, який пройшов відповідну курсову підготовку.

Організовуючи індивідуальне навчання, вчитель повинен:

- детально вивчити анамнез дитини (спілкування з батьками, вивчення медичних довідок);

- ознайомитись із спеціальною медичною та педагогічною (дефектологічною) літературою з метою з'ясування впливу різних факторів на процеси навчання і розвитку дитини;

- вивчити особливості розвитку психічних процесів дитини з легкою розумовою відсталістю (стан пам'яті, уваги, мислення, мовлення, працездатності, темп роботи, прояви поведінки, стан емоційно - вольової сфери та інше);

- ознайомитись з сучасними педагогічними підходами і методиками, що застосовуються у спеціальних школах при навчанні дітей з вадами інтелектуального розвитку [3, c.17].

Під час організації навчально-виховного процесу для дітей даної нозології слід обов'язково враховувати специфічні особливості їх психофізичного розвитку.

пізнавальна діяльність розумово відсталий

Розумово відсталі діти мають, як правило, слабку короткочасну пам'ять, тому викладати матеріал потрібно невеликими закінченими частинами, звертаючи увагу на багаторазове повторення. З цією метою слід урізноманітнювати прийоми і види робіт на закріплення вивченого матеріалу, застосовувати дидактичні ігри. І лише після засвоєння цього матеріалу подавати більш складний новий.

У дітей з порушенням інтелектуального розвитку порушена активна увага. Слід застосовувати наочний матеріал для її активізації; чергувати складніші завдання з більш легкими.

У розумово відсталих дітей переважає конкретно-образне мислення. На нього й потрібно спиратись у викладанні навчального матеріалу. Для цього застосовувати зрозумілу яскраву (але реально існуючу) наочність (предметні картинки, лічильний матеріал, малюнки - схеми до задачі).

Діти з інтелектуальною недостатністю мають знижений темп роботи та працездатність. Тому для них необхідно зменшити обсяг завдання та їх кількість. А складність повинна бути доступною. Для цього дітям можна давати індивідуальні картки з завданнями відповідної складності та перфокарти, в яких потрібно лише вставити орфограму чи числову відповідь (ефективне використання у випадку порушення дрібної моторики).

Розумово відсталі діти, як правило, не мають достатніх навичок самостійної роботи. Потрібен постійний контроль за виконанням ними завдання (щоб вони не відволікались і не втрачали напрямку діяльності).

Діти даної категорії потребують неодноразового повторення вчителем інструкції щодо виконання того чи іншого завдання. Тому вчитель повинен впевнитись, як і наскільки точно учень зрозумів, що від нього вимагають і лише після цього дозволяти виконувати завдання.

Вчитель повинен підтримувати в дитини впевненість у своїх силах, стимулювати її пізнавальну діяльність, попереджувати та адекватно реагувати на зміни в психічній діяльності, поведінці та загальному стані дитини.

Найістотніша ознака розумової відсталості - знижена здатність до узагальнень у процесі розв'язання інтелектуальних завдань. Педагогічна робота з цією категорією дітей спрямовується передусім на максимальне становлення загальних соціально - адаптаційних можливостей, практичну підготовку до життєдіяльності у суспільстві, до самообслуговування, спілкування, адекватної соціальної поведінки.

Найважливіше завдання системи спеціальної освіти - це підготовка дитини з психофізичними вадами до повноцінного життя в сучасних соціально-економічних умовах [8, c.90]. Певні відхилення в фізичному та розумовому розвитку учнів з інтелектуальним недорозвитком створюють труднощі в досягненні загальної освітньо-виховної мети, породжують суперечності між прагненнями учнів та їхніми можливостями. Тому процес навчання і виховання розумово відсталих дітей має чітку корекційну спрямованість. Окремої програми корекції в допоміжній школі не існує, вся корекційна робота в процесі навчання проводиться на матеріалі навчальних предметів. Загальні корекційні завдання з огляду на розумову відсталість передбаченні навчальними програмами. Корекційне навчання потребує спеціальної організації навчального процесу. В організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам'яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів.

Починаючи працювати з учнем з психофізичними вадами, вчитель має враховувати його індивідуальну структуру дефекту (первинний дефект, вторинні дефекти, подальші ускладнення) та збережені можливості, тобто вивчити досвід дитини, її спрямованість, поведінку, ставлення дитини до власного дефекту, особливості емоційної сфери, характерологічні особливості.

Структура дефекту в дітей з вадами інтелекту:

1. Первинний дефект:

· слабкість орієнтувальної діяльності;

· низька пізнавальна активність;

· слабкість замикаючої функції кори головного мозку;

· низька розумова працездатність;

· інертність нервових процесів.

2. Вторинні дефекти:

· недорозвиток вищих психічних процесів (уваги, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, мовлення).

3. Подальші ускладнення:

· незрілість особистості.

Для дітей з порушеннями розумового розвитку характерним є органічні ушкодження кори головного мозку, внаслідок яких спостерігається недостатня сформованість усіх складових психіки і передусім порушення пізнавальних процесів. Виявляється своєрідність у розвитку відчуттів, сприймання, пам'яті, уяви, мислення, уваги, мовлення.

Основною формою організації навчання в допоміжній школі є урок. Саме під час його проведення реалізується корекційно-розвивальна мета уроку. Вагомого значення при цьому набувають відповідно підібрані та корекційно спрямовані методи навчання учнів. Це означає, що будь - який метод чи прийом окрім дидактичної мети має розв'язувати і корекційну, спрямовану на розвиток дитини. На перших порах для того, щоб навчання було можливим та ефективним, необхідно створити такі умови, за яких наявність дефекту не перешкоджає засвоєнню знань ("пристосування до дефекту") [8, c.162]. В організації навчальної діяльності враховується рівень знань, темп роботи, динаміка втомлюваності, обсяг пам'яті, стійкість уваги, довільність психічних процесів дитини. Перед кожним уроком вчитель повинен, крім дидактичної та виховної, спроектувати ще й корекційно-розвивальну мету, а, отже, вирішити який психічний процес (увага, пам'ять, мовлення, мислення, сприйняття, уява) чи емоційно - вольова сфера буде коригуватись саме на цьому уроці. На одному уроці неможливо коригувати відразу всі сфери особистості дитини, тому в залежності від типу, структури, змісту уроку визначається його корекційна мета. Вона повинна бути конкретною. Якщо це корекція мовлення, то яка саме його сторона: фонетична, лексична чи граматична підлягають при цьому корекції? А можливо вчитель буде коригувати один із видів мовленнєвої діяльності? Якщо корекція буде спрямована на мислення, то необхідно визначити, яке саме (понятійне, образне, словесно - логічне, предметно - практичне), якщо на мисленнєві операції, то які (аналіз, синтез, абстрагування, порівняння, узагальнення). Ці моменти вчитель повинен передбачити й конкретизувати, щоб досягти на уроці поставленої мети.

В учнів з інтелектуальною недостатністю знижені пізнавальні можливості. Порівняно з нормальними дітьми в них ослаблене регулювання своїми діями і зусиллями, є значне порушення процесів працездатності. Усе це зумовлює особливу логіку навчального процесу на уроці.

Допоміжні засоби, які використовуються на уроці для досягнення корекційної мети [8, c.170-172]:

1) спрощення структури і зменшення обсягу знань під час пояснення нового матеріалу відповідно до обмежених пізнавальних можливостей учня;

2) уповільнення темпу навчання, що відповідає уповільненості психічних процесів, які відбуваються в розумово відсталих учнів;

3) багаторазове повторення щойно поданого навчального матеріалу на всіх етапах його вивчення з метою запобігання забуванню, нечіткості сприймання;

4) максимальне використання предметної діяльності і досвіду дітей під час формування важких для них узагальнень;

5) забезпечення взаємокомпенсації функцій різних аналізаторів у поєднанні з аналітико-синтетичною діяльністю мозку (одночасно використовується слово, дія й наочне сприймання);

6) розподіл складних завдань на окремі частини для ґрунтовного вивчення кожної з них окремо з наступним відтворенням початкової структури знань;

7) використання різних видів інструкцій, попереднє планування дій;

8) спільне виконання частини завдання вчителем та учнем у випадку, якщо учень сам не може його виконати;

9) виправлення та уточнення дії учня за допомогою запитань, показу, тренувань;

10) постійна реалізація індивідуального підходу.

Розумово відстала дитина, на відміну від нормальної, виявляється менш гнучкою у своїй взаємодії із навколишнім світом, більш залежною від впливу соціального середовища; вона буде знати тільки те, чому її навчать, буде такою, якою її виховають. Тому потрібно створити такі умови навчання, підібрати такі методи та засоби, щоб в невимушеній обстановці максимально використати збережені можливості учня на етапі послаблення дефекту, а пізніше для проведення " власне корекції " - поступового, крок за кроком руху у напрямку вдосконалення порушеної функції.

Розділ 2. Дослідження пізнавальних процесів розумово відсталих школярів

2.1 Методика виявлення рівня розвитку пізнавальних процесів розумово відсталих школярів

Тест Бернштейна, для оцінки зорової пам'яті.

Дітям пропонуємо таблицю розміром 50 х 50 см. з 9 геометричними фігурами, час експозиції - 15 секунд. Їм необхідно запам'ятати фігури. Відразу після показу їм треба у відповідному бланку викреслити побачені на таблиці 9 фігур, що знаходяться серед інших 24 фігур (10 х 10 см.).

При оцінці використовуємо нову класифікацію рівнів короткочасної зорової пам'яті [12, с.63].

Відзначаємо і підраховуємо кількість правильно і неправильно упізнаних фігур. Для того щоб охарактеризувати рівень упізнаваності, підраховуємо коефіцієнт впізнавання Е:

Е = (М: 9) + N

Де М - число правильно упізнаних фігур;

N - число неправильно упізнаних фігур.

Найбільш оптимальний коефіцієнт впізнавання дорівнює одиниці, тому чим ближче результати конкретного випробуваного до одиниці, тим краще функціонують у нього процеси впізнавання наочного матеріалу.

Наступним кроком було проведення діагностики уваги.

Методика № 2 "Будиночок" (Н.І. Гуткіної)

Оцінка результатів дослідження за першою методикою:

Дуже високий результат - упізнані 9 фігур вірно

Норма 7-8 фігур (для 7 років)

Низька норма - 6 фігур (для 7 років, для 6 років - норма)

Низький результат - менше 6 фігур

Результати тестування занесені в таблицю 2.1.

Таблиця 2.1

Рівень зорової пам'яті

Тестування показало, що жоден учень не досяг високого результату, тобто рівень зорової пам'яті знаходиться нижче середнього рівня. Четверо обстежених розумово відсталих школярів, показали низький рівень (коефіцієнт впізнавання Е> 4). Інші діти виконали завдання на рівні норми або нижче норми, тобто вони дізнавалися 6 і менше фігур.

Таким чином, отримані в ході проведення методики дані свідчать, що більшість розумово відсталих школярів перебувають на низькому і середньому рівні розвитку зорової пам'яті. Їх пам'ять характеризується уповільненим запам'ятовуванням, швидким забуванням. При цьому, деякі моменти відтворюються уривчасто, неточно.

Методика "Будиночок" виконана без помилок лише однією дитиною, Сашею Б. Його малюнок, можна охарактеризувати як хороше виконання завдання - 0 балів. Всі деталі малюнка присутні. Ні окремо збільшених деталей більш ніж в 2 рази. Всі елементи рисунка зображені правильно і довільне їх розподіл у просторі. Ні відхилень більш ніж на 30 градусів від заданого простору. Лінії без розривів. Відсутні ліній одна на іншій.

У інших дітей, присутні численні помилки. В основному розумово відсталі школярі показали результати в межах 1 - 7 балів, що говорить про низький та середній рівні розвитку уваги. Ці діти не сприймають більшість дрібних деталей, часто просто не до кінця виконують завдання, відволікаються, що говорить про швидку виснажливість.

На рис 2.1 наочно представлені результати дослідження. 6 дітей 1 групи показали задовільні результати, ці дані свідчать про недостатній рівень розвитку уваги.

Рис. 2.1 Результати обстеження розвитку уваги по 2-х груп

У 2 групі результати, аналогічні першій групі. Задовільно завдання виконані п'ятьма розумово відсталими школярами. На незадовільно завдання виконали 6 учнів спеціальної школи.

Результати проведеної методики занесені в таблицю 2.2.

Таблиця 2.2

Аналіз педагогічної практики показав, що гра - це універсальний засіб, який створює умови для опори в корекційній роботі на емоційну сферу дітей з вадами інтелекту, відносно більш збережену в порівнянні з інтелектуальною. Позитивні емоції, які можуть бути викликані в грі, являють собою не тільки основу для налагодження контакту з такими дітьми, але є й одним з найважливіших засобів у використанні їх компенсаторних можливостей та досягненні поставленої корекційної мети. Гра має величезний вплив на розвиток особистості. Ігровий процес, важливий у пізнавальному плані для дітей з відхиленнями в розвитку, адже дитина з розумовою відсталістю через властиву їй психічну пасивність, інертність, недостатність мислительних процесів, недорозвиток мовлення не може засвоїти соціальний досвід таким самим шляхом, що й дитина з нормальним інтелектом.

Те, що у дитини з нормальним психічним розвитком, формується спонтанно, завдяки наслідуванню та спільній діяльності з дорослим, у розумово відсталих потребує спеціального корекційного навчання. Це стосується не лише розвитку розумових операцій, а й засвоєння навичок самообслуговування, правил поведінки, формування умінь, встановлення міжособистісних стосунків. Вид гри та місце її в навчально-виховному процесі вчитель вибирає в залежності від поставленої мети та усвідомлення того, який дефект ми будемо виправляти.

Оскільки психофізичний розвиток дітей з вадами інтелекту має свої специфічні особливості, доцільно говорити і про особливості їх ігрової діяльності.

Серед таких особливостей, на наш погляд, слід зазначити наступні:

1. Поступове, поетапне формування ігрової діяльності дитини з особливостями психофізичного розвитку.

Не всі розумово відсталі діти одразу проявляють інтерес до ігрової діяльності, вміють гратися, здійснювати складну, розгорнуту ігрову діяльність. Тому слід проаналізувати, що вміє дитина в грі. Якщо це прості маніпулятивні дії дитини з предметами, то потрібно розпочинати формування її ігрової діяльності із маніпулятивних ігор, поступово залучаючи її до більш складних ігор та до діяльності в групі.

2. Обов'язкове використання в ігровій діяльності дитини її індивідуальних здібностей, компенсаторних можливостей.

Якщо у дитини є музичні здібності, здібності до малювання, танців тощо, то слід створювати в грі ситуації, де ці здібності будуть проявлятися і розвиватися. У багатьох дітей з психофізичними особливостями розвитку добре розвинута здатність до наслідування як компенсаторна функція. Тому важливо у грі програвати різні життєві ситуації, таким чином збагачуючи досвід дітей у пізнанні навколишнього середовища.

3. Специфічна роль дорослого (педагога, психолога) в ігровій діяльності дитини з психофізичними вадами.

В грі дорослий виступає і як організатор, і як партнер. Він вчить як гратися, пропонує та коригує сюжет гри, розподіляє ролі та допомагає дитині здійснювати свою роль в грі.

4. Комплексний підхід до проведення ігрової діяльності дитини.

В силу особливостей свого психофізичного розвитку (нестійка увага, низький темп працездатності, швидка втомлюваність, інертність мислительних процесів тощо) важливо використовувати різні види ігор: рухливі ігри, пізнавальні ігри, сюжетно-рольові ігри, дидактичні ігри тощо.

5. Розробка прийомів для налагодження постійних контактів.

Якщо дитина не говорить або промовляє окремі слова, то дорослому в грі слід самому чітко промовляти, називати предмети, вчити ними користуватися, таким чином поступово розвиваючи та формуючи її мовленнєву діяльність.

Є діти, які не одразу розпочинають гратися та йдуть на контакт, наприклад, аутисти, тривожні олігофрени, епілептики, тому слід зачекати поки вони адаптуються, звикнуть до групи.

6. Створення ситуації успіху дитини.

З самого раннього дитинства діти з психофізичними вадами відчувають, усвідомлюють, що їх життя не таке, як у інших. Оточуючі сприймають особливості їх розвитку як дефект. Негативне ставлення інших людей спричиняє у такої дитини страх, злість, сумніви, розпач тощо. Тому важливо підтримувати будь-яку ініціативу дитини в грі, частіше хвалити її, створювати ситуації, де вона могла би відчувати себе значимою, повноцінною особистістю.

3.2 Розвиток пізнавальних процесів у розумово відсталих школярів

Рівень зорової пам'яті (повторне обстеження)

Повторне тестування показало, що ніхто з дітей знову не показав вищий рівень, тобто рівень зорової пам'яті майже не змінився. Натомість більшість дітей показали кращий результат, відповідно рівень підвищився.

Таким чином, отримані в ході проведення повторної методики дані свідчать, що більшість школярів підвищили свій рівень розвитку зорової пам'яті. Наступним кроком було проведення діагностики уваги.

Методика № 2 "Будиночок"

На малюнку 2.2 наочно представлені результати дослідження.16 дітей показали хороші результати, ці дані свідчать про необхідний рівень розвитку уваги. Якщо порівняти ці результати з попереднім обстеженням, то видно що виросло число дітей, з добре розвиненим рівнем уваги, після проведення з дошкільнятами дидактичних ігор.

На малюнку 3.1 наочно показані результати тестування уваги.

Спеціальним корекційним завданням навчально-виховного процесу, спрямованого на подолання індиферентності дітей з порушеним інтелектом, є стимулювання та навчання розумово відсталих дітей постановці пізнавальних питань.

Однією з провідних умов корекції мотиваційного компоненту інтелектуального розвитку дітей з порушеним розумовим розвитком слід вважати безперервне нарощування їхніх успіхів у навчальному пізнанні. При цьому важливо забезпечити індивідуальний і диференційований підхід до учнів у змісті навчальних завдань, дозуванні педагогічної допомоги, організації та стимул гаванці діяльності з урахуванням своєрідності та глибини дефекту, стану розумової працездатності, розвитку вольових якостей тощо. Це дає можливість розв'язати протиріччя між прагненням учнів до реалізації потреб евристичної діяльності, активності, успіху тощо і задоволенням біологічної потреби економії сил, яка може набути самодомінуючого значення, трансформуючись у лінощі.

Т. Єгоровою були з'ясовані можливості та педагогічні умови формування у розумово відсталих школярів усвідомлено-критичного ставлення до результатів практичної діяльності, в тому числі і своєї власної. У роботі з другокласниками спеціально створювались такі умови [9, c.45]:

1) постійно демонструвались вчителем зразки правильного оцінювання виробів і логічного обґрунтування оцінок;

2) пред'являлись конкретні вимоги до виконання завдань з повідомленням дітям відповідних оціночних критеріїв;

3) учнів систематично залучали до активної оціночної діяльності з причинним обґрунтуванням оціночних суджень;

4) вводився спеціальний прийом так званої "перехресної" оцінки роботи іншого і своєї власної за єдиними оціночними критеріями, що, за нашими припущеннями, повинно було зняти виразний емоційний фон, властивий розумово відсталим в оцінках власної роботи, який заважає адекватній критичній самооцінці.

Дослідження показало, що низька самокритичність розумово відсталих дітей має стійкий характер, проте за умови цілеспрямованого педагогічного впливу піддається корекції.

Важливим особистісним параметром інтелектуального розвитку є пізнавальна самостійність, порушення якої типові для розумово відсталих, але за спеціальних педагогічних умов можуть бути значною мірою скориговані. У багатьох розумово відсталих дітей виявляється потреба проявити самостійність, депривація якої в педагогічному процесі гальмує розвиток не тільки цієї, а й інших особистісних якостей.

Були виділені такі корекційно-педагогічні умови формування пізнавальної самостійності олігофренів:

1) використання різноманітних тинів завдань для самостійного виконання на різних етапах уроку;

2) послідовне ускладнення завдань за змістом та способами виконання як всередині кожної із тем, що вивчаються, так і протягом усього процесу навчання;

3) формування в учнів способів самостійної навчальної роботи, в тому числі узагальнених прийомів її виконання;

4) поєднання прямого та опосередкованого шляхів керування самостійною пізнавальною діяльністю школярів;

5) послідовне скорочення педагогічної допомоги учням на основі згортання інструкцій;

6) диференційований та індивідуальний підхід до учнів з урахуванням актуальних та потенційних рівнів пізнавальної самостійності, навченості, стану працездатності, якісної своєрідності дефекту;

7) створення та укріплення позитивної мотивації самостійної навчальної діяльності.

Висновки