Особливості пізнавальної діяльності дітей з психофізичними вадами

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

ВСТУП

1. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням опорно-рухового апарату

2. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням слуху

3. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням інтелекту

4. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням зору

5. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням мовлення

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

На сьогоднішній день дослідження вчених показали, що у дітей з порушеннями психофізичного розвитку відмічаються особливості пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери, непристосованість до самостійного життя, низька соціальна активність. Ці фактори руйнують систему взаємин дитини з навколишнім світом і викликають серйозні вторинні порушення фізичного, психічного і соціального розвитку. Види порушень розрізняють відповідно до сфери психофізичного розвитку, де відбулося ушкодження, ступеня вираженості дефекту і часу, коли він відбувся. Вони можуть виявлятися в сенсорній, моторній та психічній сферах.

У нормативно-правовій документації та практиці корекційної освіти використовуються різні терміни для позначення цієї категорії учнів. У понятійно-термінологічному словнику зі спеціальної педагогіки дається наступне визначення: «Аномальні діти» (діти з вадами психофізичного розвитку) -- це діти, які мають суттєві відхиленні від нормального фізичного чи психічного розвитку, зумовлені вродженими або набутими дефектами, і потребують спеціальних умов навчання й виховання» [5, с. 25-26].

Дітей з вадами психофізичного розвитку поділяють на декілька категорій. У науковій літературі існують різні класифікації, але найбільш поширеною у корекційній освіті є класифікація дитячих аномалій за видом порушення, оскільки саме з урахуванням цього визначаються зміст і методи роботи з дитиною, добирається заклад для неї та форма організації навчання і виховання. Відповідно виділяють наступні категорії порушень психофізичного розвитку у дітей:

- виразні та сталі порушення слухової функції (глухі, слабочуючі, пізно оглухлі діти);

- виразні порушення зору (сліпі, слабкозорі діти);

- важкі мовленнєві порушення (діти-логопати);

- стійкі порушення інтелектуального розвитку на основі органічного ураження центральної нервової системи (розумово відсталі діти);

- затримка психічного розвитку (діти із ЗПР);

- порушення опорно-рухового апарату (діти з вадами опорно-рухового апарату);

- емоційно-вольові розлади (діти з вадами емоційно-вольової сфери);

- комплексні порушення декількох функцій (сліпоглухі діти; діти, в яких вади зору, слуху, опорно-рухового апарату поєднуються із розумовою відсталістю).[1, с. 14-15 ]

Однією з головних проблем, що виникає в процесі соціалізації та розвитку таких дітей є недосконалість пізнавальних процесів, що призводить до проблем в навчанні, спілкуванні та сприйманні навколишньої дійсності. Тому для ефективності корекційного впливу, потрібно більш детально вивчити особливості пізнавальної діяльності дітей з психофізичними вадами.

пізнавальний психофізичний вада навчання

1. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням опорно - рухового апарату

Дитячий церебральний параліч - це непрогресуюча рухова неповноцінність, викликана аномальним розвитком або пошкодженням несформованого головного мозку. Дитячий церебральний параліч - це швидше характерний тип порушень нервово-м'язового розвитку, чим хвороба. [2, с. 64 ]

Порушення розвитку психічних функцій дітей із ДЦП складне та різноманітне, часто обумовлюється часом, ступенем та локалізацією мозкового ураження. При цьому захворюванні не існує чіткого взаємозв'язку між важкістю рухових та психічних порушень, так важкі рухові розлади можуть бути поєднані із затримкою психічного розвитку. Окрім порушення в моторному розвитку дитини можуть спостерігатися й мовленнєві та сенсорні дефекти. Однак важливу роль у ґенезі психічних порушень грають ступінь обмеження діяльності, особливості соціального та в першу чергу сімейного оточення.

Ряд таких російських вчених як, С. П. Дуванова, Н. Б. Трофімова, Т. Ф. Пушкіна виділили особливості структури інтелектуального дефекту при ДЦП:

1. Нерівномірно знижений запас відомостей та уявлень про навколишній світ. Це обумовлено декількома причинами:

1) змушена ізоляція, обмеження контактів дитини з однолітками й дорослими людьми у зв'язку із відсутністю або труднощами пересування;

2) утруднення пізнання навколишнього світу в процесі предметно-практичної діяльності, пов'язане із проявом рухових розладів;

3) порушення сенсорних функцій.

2.Нерівномірний, дисгармонійний характер інтелектуальної недостатності, тобто порушення одних інтелектуальних функцій, затримка розвитку інших і збереження третіх. Мозаїчний характер розвитку психіки пов'язаний з раннім органічним ураженням мозку на ранніх етапах його розвитку. Несформованість вищих коркових функцій є важливою ланкою порушень пізнавальної діяльності при ДЦП. У деяких дітей розвиваються переважно наочні форми мислення, в інших, навпаки, особливо страждає наочно-дійове мислення при кращому розвитку словесно-логічного.

3. Виразність психоорганічних проявів - сповільненість, виснаженість психічних процесів, труднощі переключення на інші види діяльності, недостатність концентрації уваги, зниження обсягу механічної пам'яті. Велика кількість дітей відрізняється низькою пізнавальною активністю, що проявляється у відсутності інтересу до завдань, слабкій зосередженості, повільності й зниженої переключаємості психічних процесів. Низька розумова працездатність частково пов'язана із церебрастенічним синдромом, що характеризується швидко наростаючим стомленням при виконанні інтелектуальних завдань. Найбільше чітко воно проявляється в шкільному віці при різних інтелектуальних навантаженнях .

У дітей з церебральним паралічем своєрідна структура особистості. Достатній інтелектуальний розвиток часто поєднується з відсутністю впевненості в собі, самостійності, з підвищеною сугестивністю. Вчені О.М. Мастюкова та К.О. Семенова вважають, що найбільш характерною особливістю особистості дитини з церебральним паралічем є риси своєрідного психічного інфантилізму. За своєю структурою цей інфантилізм ближче усього до так званого органічного поряд з рисами психіки, які властиві дітям більш молодшого віку (егоцентризм, лабільність, недостатня глибина емоцій, підвищена сугестивність і залежність від навколишніх), у цих дітей виявляються більш виражені порушення інтелектуальної діяльності з інертністю психічних процесів і недостатністю логічного мислення. [2, с. 65-66]

2. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням слуху

Розвиток дитини відбувається в процесі чуттєвого сприйняття оточуючого світу, яке пов`язане з діяльністю різних органів чуття: зору, слуху, дотику, смаку. Основною особливістю слуху є відображення зовнішнього світу в формі звукових образів, тому багато вчених займаються дослідженням цього дефекту та причинами його виникнення.

Зниження або відсутність слуху обмежує можливість пізнання оточуючого світу, заторможує розвиток пізнавальних процесів, впливає на пам`ять, мислення. У дітей може виникнути тяжка психічна реакція на те, що вони не чують багатьох звуків або чують їх спотворено, не розуміють що їм говорять. Це іноді призводить до повної відмови дитини від будь-якого спілкування, навіть до психічного захворювання.

Глуха дитина, яка зростає в оточені глухих, до трьох років оволодіває жестовою мовою, яка дозволяє спілкуватися з дорослими. За допомогою жестової мови вона може виразити свої потреби та бажання, виникаючі у неї труднощі, прохання до іншої людини про який-небудь предмет, своє відношення до тієї чи іншої ситуації. Тобто жестова мова у глухої дитини виконує роль засобу та способу соціального спілкування, що на даному етапі життя сприяє її всебічному розвитку психіки.

Мимовільне запам`ятовування гірше, ніж в нормі, менш продуктивне і точне . Образи предметів у пам`яті залежать від яскравості , контрастності ознак, краще запам`ятовуються яскраві об`єкти, аніж малопомітні, незалежно від значимості. Особливо відстає словесна пам`ять . Часто допускають заміни слів : а) за звучанням; б) за значенням. Відтворюючи фразу, можуть втратити слово і не прагнуть зробити речення без нього зрозумілим. Організація пам`яті менш системна, аніж в нормі. Рідше користуються прийомами осмисленого запам`ятовування. Недоліки розвитку аналізу негативно відбиваються в синтезі - він довго залишається менш послідовним і систематичним. Класифікація за простими ознаками більш успішна, ніж за категоріями, особливі утруднення викликають вищі рівні узагальнення. Абстрагування утруднене, навіть на рівні ігрового використання предметів-замісників.

Образна пам'ять у глухих дітей так само, як в тих, що чують, характеризується свідомістю. Процес запам'ятовування у них опосередкований діяльністю по аналізу сприйманих об'єктів, по співвідношенню знов сприйнятого з отриманим раніше. В той же час специфічні особливості розвитку зорового сприйняття, в першу чергу те, що глухі діти відзначають в навколишніх предметах і явищах яскраві, контрастні ознаки, часто неістотні, впливають на ефективність їх образної пам'яті.

Особливістю уваги у дітей з вадами слуху є підвищене навантаження під час сприйняття на зір вимагає більш глибокого зосередження, стійкої уваги. Внаслідок великої напруженості діти швидше втомлюються . Це веде до зниження швидкості виконання завдань та зростання кількості помилок. Продуктивність уваги залежить від образної виразності матеріалу. Потрібно більше часу на входження в роботу. Затримується розвиток довільної уваги. Увага - це зосередженість психічної діяльності людини в даний момент часу на якому-небудь реальному або ідеальному об'єкті. Увага є динамічною характеристикою діяльності, оскільки активізує потрібні і гальмує непотрібні психічні процеси, сприяє цілеспрямованому відбору інформації, що поступає, регулює і контролює протікання діяльності. Особливості в розвитку уваги дітей з порушеннями слуху пов'язані з тим, що для них більше значення має зорове сприйняття, а значить, основне навантаження по переробці інформації, що поступає, лягає на зоровий аналізатор. Наприклад, сприйняття словесної мови за допомогою прочитування з губ вимагає повної зосередженості на обличчі людини, що говорить, сприйняття дактільної мови - на положеннях пальців рук. Таким чином, розвиток уваги у глухих дітей полягає в становленні довільної уваги як свідомого і контрольованого, у формуванні основних властивостей уваги, таких, як стійкість, розподіл, перемикань. Сприйняття має активний саморегулірующий характер. Його активність реалізується завдяки участі рухових компонентів - рухів периферичних частин аналізаторів, переміщень тіла або його частин. Всі рухи, включені в акт сприйняття, мають значення для аналізу впливаючих подразників, їх синтезу в цілісний образ предмету. Успішність сприйняття визначається конкретними умовами протікання діяльності і минулим досвідом. У практичній діяльності сприйняття стає активним, цілеспрямованим процесом пізнання. З першими діями дитини, направленими на зовнішні об'єкти і пристосованими до їх місця розташування, форми і інших особливостей, зв'язано формування наочності сприйняття.

На розвиток емоційної сфери глухих дітей впливають певні несприятливі чинники. Порушення словесного спілкування частково ізолює глухого від тих, людей що його оточують, що говорять, це створює труднощі в засвоєнні соціального досвіду. Дітям, що не чують, не доступне сприйняття виразної сторони усної мови і музики. Відставання в розвитку мови негативно позначається на усвідомленні своїх і чужих емоційних станів і обумовлює спрощеність міжособових стосунків. Пізнє залучення до художньої літератури обідняє світ емоційних переживань глухої дитини, приводить до труднощів формування співпереживання іншим людям і героям художніх творів. До чинників, що сприятливо впливають на емоційний розвиток глухих дітей, можна віднести їх увагу до виразної сторони емоцій, здібність до опанування різних видів діяльності, використання міміки, виразних рухів і жестів в процесі спілкування.

У дітей з порушеннями слуху специфічні особливості уявлення обумовлені повільним формуванням їх мови, в особливості своєрідного розвитку значень слів, відставанням в розвитку сюжетно-рольової гри та мислення. Як показали досліди Г.Л. Виготської, глухі діти не переходять до предметно-процесуальних ігор, головним чинником яких є відтворення дій з предметами, до сюжетно-рольових , які потребують утворення уявної ігрової ситуації. У дітей з порушеннями слуху специфічні особливості уяви обумовлені сповільненим формуванням їх мови, зокрема своєрідним розвитком значень слів, відставанням в розвитку сюжетно-ролевої гри і мислення.

Відомо, що втрата слуху - це надзвичайно великий стрес для людини будь-якого віку. Глухота або приглухуватість як хвороба не має локального характеру, вона тісно взаємопов'язана зі станом організму та звичайно супроводжується тими чи іншими функціональними нервово-психічними розладами. [6]

3. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням інтелекту

Згідно сучасної Міжнародної класифікації хвороб (МКХ -- 10) за складністю й виразністю порушення розумову відсталість поділяють на чотири ступені, які співвідносяться з відповідним інтелектуальним коефіцієнтом (IQ):

- легка розумова відсталість (дебільність) (F 70) - IQ = 50 - 69;

- помірна розумова відсталість (легка імбецильність) (F71) - IQ = 35-49;

- важка розумова відсталість (виразна імбецильність)(F 72) - IQ =20-34;

- глибока розумова відсталість (ідіотія) (F 73) - IQ = 0 - 19.

1) Діти з легкою ступінню розумової відсталості, є основним контингентом спеціальної школи для дітей з порушеннями розумового розвитку, оскільки рівень їхнього розвитку, за умови проведення корекційної роботи, дозволяє їм оволодіти певнім освітнім рівнем і нескладними професійними навичками.

У цієї категорії дітей мислення є конкретним, стереотипним, критичним, обмежується безпосереднім досвідом і необхідністю вирішення нагальних потреб; операції мислення, вміння встановлювати причинено-наслідкові зв'язки є сформованими. Діти-дебіли оволодівають мовленням з деякою затримкою, здатні використовувати його у своєму щоденному спілкуванні, підтримувати розмову на побутову тематику, брати участь у бесіді. Мовлення цих дітей характеризується загальним недорозвитком, що виражається у порушенні всіх його сторін, мовленнєвих, фонетико-фонематичних та граматичних порушеннях, звуженні словникового запасу, недостатності розуміння слів та неадекватному їх вживанні, несформованості зв'язного мовлення часто системні порушення усного мовлення відображаються й на оволодінні письмом та читанням. Обсяг запам'ятовування дітей-дебілів є звуженим, уповільненим, нестійким, через що страждає і якість запамятовування.

Довільна увага дітей є недорозвиненою, порушеними є і такі її властивості, як- цілеспрямованість, концентрація, стійкість, ці діти характеризуються підвищеною розсіяністю, невмінням утримувати увагу на будь-якій діяльності тривалий час. Це створює їм підвищені труднощі під час оволодіння шкільною програмою, елементами самообслуговування, трудовими операціями. Недостатній розвиток сприймання цих дітей не дозволяє їм оволодіти правильними уявленнями про навколишній світ, адже їхнє сприймання є фрагментарним, нецілеспрямованим, звуженим, уповільненим, результати сприймання не осмислюються. Емоції дітей-дебілів є недостатньо диференційованими, часто нестійкими, хоча й адекватними у доступних їхньому розумінню ситуаціях. Через недорозвиток мислення дуже важко і повільно у цієї категорії дітей формуються вищі почуття: гностичні, моральні, естетичні тощо.

2) Помірна розумова відсталість характеризується несформованими пізнавальними процесами. Мислення у таких дітей є конкретним, непослідовним, інертним; діти є практично не здатними до утворення абстрактних понять. Вони не вміють своєчасно користуватись вже засвоєними діями, не обдумують свої вчинки, не передбачають результат. Ці діти повільно утворюють логічні зв'язки і зазвичай краще запам'ятовують те, що безпосередньо пов'язується з задоволенням їхніх фізіологічних потреб. Особи з таким ступенем розумової відсталості мають значний недорозвиток мовлення. Словниковий запас досить бідний, наявні аграматизми. Активний словник є значно меншим, ніж пасивний, але використання з пасивного словника слів дітьми даної групи спостерігається досить рідко. Ці діти краще розуміють звернене мовлення. Самостійно побудувати складну мовленнєву конструкцію не можуть, хоча й здатні повторити мовленнєві висловлювання інших.

Пам'ять у дітей цієї категорії формується досить повільно, матеріал запам'ятовується лише після багаторазових повторень, швидко забувається. Знання погано використовуються на практиці. Поряд з цим у деяких імбецилів відмічають випадки надзвичайно розвиненої пам'яті на цифри, дати, події, імена тощо (так звана гіпертрофія пам'яті). Спостерігаються й значні порушення уваги. Вона швидко розсіюється, діти повільно концентруються, часто відволікаються на другорядні ознаки, не вміють довго її утримувати на одній діяльності. Слабка активна увага перешкоджає досягненню будь-якої поставленої мети, навіть елементарної. Вони мають значні труднощі при переключенні рухів, швидкій зміні поз і дій. Найчастіше виникають труднощі при виконанні дій, які вимагають диференційованих рухів пальців.

3) Важкий ступінь розумової відсталості (виразна імбецильність) Ця категорія дітей подібна до групи дітей з помірною розумовою відсталістю за клінічною картиною та ознаками органічного ураження центральної нервової системи. Так само, як і для дітей, з помірною розумовою відсталістю, для них є характерним низький рівень засвоєння різних навичок. У більшості з них спостерігаються низький рівень розвитку моторики, порушення координації рухів, наявність інших відхилень, обумовлених порушеннями головного мозку. Частина дітей цієї категорії не вміють самостійно пересуватись.

Спостерігається значне порушення вищих психічних функцій. Вони запам'ятовують лише ту діяльність або ті явища чи процеси, які викликають у них позитивні емоційні переживання. Увага не концентрується, вони можуть відволікатись на будь-які, навіть незначні і другорядні подразники. Вони не можуть зробити навіть елементарних висновків або узагальнень. Як правило, інтелектуальні порушення супроводжуються виразною неврологічною патологією: паралічами, парезами, гіперкінезами.

Ця категорія осіб є нездатною до оволодіння навіть елементарними знаннями з рахунку, письма, читання. Робота з ними полягає у розвитку і простому тренуванні необхідних навичок самообслуговування та санітарної гігієни, соціальної адаптації і виконання елементарних трудових операцій. Проте через моторну незграбність та грубі порушення пізнавальної діяльності їм для цього потрібно набагато більше часу.

4) Глибокий ступінь розумової відсталості (ідіотія) Це найважчий ступінь розумової відсталості, при якому органічно уражається не лише кора головного мозку, а й частково підкірка, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

Більшість з ідіотів є малорухомими або значно обмеженими в моторних можливостях, страждають на хронічні захворювання внутрішніх органів, енурез, енкопрез тощо. Їхні потреби й дії мають примітивний характер, рухові реакції є хаотичними, нецілеспрямованими.

При цьому ступені пізнавальна діяльність є повністю несформованою. Діти ніяк не реагують на оточуючих, навіть сильним звуком і яскравим світлом не можна привернути їхню увагу і утримувати її хоча б деякий час. Вони часто не впізнають рідних, близьких, реагують лише на тих людей, які постійно працюють з ними; здатні розуміти лише прості форми невербального спілкування, в основі яких лежать реакції отримання задоволення, не можуть оволодіти елементарними навичками самообслуговування, не вміють піклуватись про себе і потребують постійної допомоги, опіки і контролю. Окремі з них можуть навчитись самостійно їсти.

У них порушені смакові і нюхові відчуття, в результаті чого вони можуть їсти неїстівні предмети і практично не реагувати на різкі запахи. Емоційні реакції у них практично відсутні. Емоції не є показником стану такої дитини. Про її стан не можна зрозуміти за виглядом її обличчя, позою, рухами. У них часто виникають афективні спалахи, під час яких вони можуть битися головою об стіну, кусати собі руки, бити п'ятками об підлогу, викручувати пальці тощо. Через понижену больову чутливість такі рани не викликають у них дискомфорту. Одні з них є апатами, повільними, інші -- навпаки, злобливими, агресивними, дратівливими.[ 4, с.139 - 145]

4. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням зору

У дітей цієї категорії в цілому розвиток вищих пізнавальних процесів (увага, пам'ять, мислення, мова) протікає нормально. Уповільнено розвивається конструктивне мислення. Через звуження чуттєвого досвіду порушується співвідношення між абстрактним і конкретним мисленням: абстрактне мислення не має достатньої опори в конкретних уявленнях. Обмежені можливості порівняння сприймаються предметів, утруднене виділення відмінностей у об'єктах, що мають схожі ознаки. Словесно-логічне мислення випереджає розвиток наочно-образного. Відзначаються обмеженість знань і уявлень про навколишній світ, недостатність абстрактного мислення, неточна предметна співвіднесеність слів. Спостерігається високий рівень розвитку словесної пам'яті , що дозволяє компенсувати зоровий дефект в процесі навчання.

Спостерігається своєрідність мови і вербального мислення. Мовлення формується з деякою затримкою і відрізняється наслідуванням у структурі та інтонації мови дорослих. У дітей з важкими порушеннями зору відзначаються системні порушення мови - несформованість фонетико-фонематичної та лексико - граматичної сторін. Значно звужені можливості спілкування, взаємодії з навколишнім світом - дитина потребує допомоги дорослих при організації предметної та ігрової діяльності , вона не може нормально спілкуватися з оточуючими.

В учнів початкової школи спостерігається досить чітко зниження активності . Сліпота і її наслідки знижують активність і можливість застосування на практиці засвоєного, особливо у трудовій діяльності, якщо в процесі навчання сліпі діти організовано і систематично не вчаться це долати. Недоліки активності частіше зустрічаються у незрячих (сліпонароджених), рідше у осліплих і ще рідше у частково зрячих. Однак поступово, в процесі компенсації, завдяки систематичним педагогічним впливам відбивна діяльність сліпих активізується і може досягати досить високого рівня.

У фізичному розвитку відзначається ослаблення м'язової системи при зниженій рухової активності, невпевненість і зайва обережність при виконанні повсякденних життєво важливих і необхідних рухів позначаються на роботі кардіо-респіраторної та інших систем організму , що призводить до затримки фізичного та функціонального розвитку дітей. Учні відчувають труднощі з орієнтуванням у просторі, нерідко у них порушена координація рухів. [ 1 ]

5. Особливості пізнавальної діяльності дітей з порушенням мовлення

Психологічні особливості дітей з порушеннями мовлення (дітей-логопатів) знаходяться у прямій залежності від клінічного діагнозу, якості та ступеня порушення, його причин зокрема, діти, порушення мовлення яких обумовлені органічними ураженнями нервової системи, є виснажливими, швидко втомлюються, передусім у розумових видах діяльності. Вони можуть бути жвавими, збудженими, розгальмованими, неспокійними, але їх настрій швидко змінюється внаслідок емоційної нестійкості. У окремих дітей спостерігається загальмованість розумової працездатності, зниження уваги. Досить часто суттєві порушення цієї категорії дітей викликають нестійкість пам'яті, недостатність регулюючої функції мовлення, пізнавальної діяльності та розумової працездатності. Діти з порушеннями мовлення функціонального характеру відзначаються як підвищеною збудливістю, негативізмами, порушенням поведінки, так і навпаки -- надмірною сором'язливістю, невпевненістю, ранимістю. [4, с. 64-65]

Дані про розвиток відчуттів у дітей з порушенням мовлення свідчать, що для цього психічного процесу не характерні грубі відхилення від норми; частота порушень на рівні рецептора (зору, слуху) майже така сама, які в нормі.

Добре розвинена у дітей з порушенням мовлення чутливість до розрізнення кольорів. Вони знають основні кольори. Однак опанування назвами відтінків відстає у часі. Такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний, у мовленні діти не застосовують. У дітей з дизартрією на рівні рецептора має місце порушення смакових, тактильних, нюхових відчуттів.

У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового сприймання безпосередньо пов'язані з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма.

Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза - коса, зірка-сірка тощо.

Для дітей з порушенням мовлення властивий недостатній розвиток мимовільної пам'яті. Те, що діти з нормальним розвитком запам'ятовують легко, у дітей із порушення мовлення потребує зусиль. Однією з причин недостатньої продуктивності мимовільної пам'яті є знижена пізнавальна активність.

На початку навчання діти з порушенням мовлення можуть аналізувати об'єкти під час безпосереднього сприймання та маніпулювання ними. Проте кількість ознак, які діти здатні виокремити у конкретному об'єкті, менша, ніж та, що вирізняють їхні ровесники з нормальним розвитком. Розв'язуючи наочно-образні завдання, що полягають у знаходженні тотожних зображень, діти часто не враховують малопомітні деталі малюнків, особливо важко їм визначити тотожні ознаки, якщо потрібно врахувати декілька властивостей, або взаємне розміщення кількох елементів малюнка. Дітям складно орієнтуватися у просторовому розташуванні деталей під час побудови об'єкта за неповністю розкресленим зразком малюнка, внаслідок недосконалості зорового аналізу. [ 3]

ВИСНОВКИ

Отже, пізнавальна діяльність дітей з психофізичними особливостями є досить недосконалою, що впливає на суттєве обмеження їхньої життєдіяльності, ускладнює процес самообслуговування, навчання, набуття професійних навичок. Засвоєння ними соціального досвіду та включення їх в існуючу систему соціальних відносин. Відповідно до цього потрібно враховувати індивідуальні особливості кожної категорії таких дітей для ефективності корекційного впливу.

Доведено, що розвиток тих чи інших психічних властивостей особистості не здійснюється шляхом прищеплення дітям деякої суми навичок ззовні, психічні властивості особистості проявляються і формуються, а значить, і корегуються у конкретних умовах людської діяльності. Тому педагогам, необхідно так організувати діяльність учнів з порушеннями психофізичного розвитку, щоб у процесі навчання виправити або послабити певні дефекти, властиві цим дітям. При цьому є вкрай важливим щоб участь самих дітей в усіх цих заходах була достатньою мірою цілеспрямованою і активною.

Корекційна робота повинна будуватися не як просте тренування вмінь і навичок, не як окремі вправи з удосконалення психічної діяльності, а як цілісна свідома діяльність, по можливості - усвідомлена дитиною. При цьому зміни окремих психічних утворень дитини повинні сполучатися з оптимізацією умов життя, виховання та навчання, в яких знаходиться дитина. Корекція повинна мати випереджаючий характер, не тільки вправляти та вдосконалювати те, що досягнуто дитиною, а й активно формувати те, що повинно розвинутись у найближчій перспективі.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Антонова О. А «Особенности психофизического развития детей с ОВЗ» [ Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://nsportal.ru/detskii-sad/logopediya/osobennosti-psihofizicheskogo-razvitiya-detey-s-ovz

2. Бочелюк В.Й. Психологія людини з обмеженими можливостями. Навч. посіб. / В.Й. Бочелюк, А.В. Турбарова. - К.: Центр учбової літератури, 2011.- 264с.

3. Конопляста С.Ю Логопсихологія. Навч.посіб. / С.Ю. Конопляста, Т.В. Стак. - К.: Знання, 2010. - 293с. [ Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://libfree.com/111846923-psihologiyalogopsihologiya__konoplyasta_syu.html

4. Миронова С.П. Основи корекційної педагогіки. Навч.посіб. / С.П Миронова,О.В Гаврилов, М.П Матвеева:заг.ред. С.П.Миронової.-Кам'янець-Подільський:Кам'янець-Подільський національний університет імені Івана Осенка, 2010. - 293 с.

Спеціальна педагогіка : понятійно-термінологічний словник/ за ред. академіка В. I. Бондаря. Луганськ : Альма-матер, 2003. -- 436 с.

Особливості розвитку дітей з вадами слуху [ Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0b65625a2ac78a4c53a89521206d37_0.html

Размещено на Allbest.ru