Організація дослідження розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Актуальність теми курсової роботи. Зміни в суспільстві викликали нові соціальні процеси, що торкнулися питань уваги й відношення держави до сім'ї, до дітей, усвідомлення необхідності прогнозування перспектив розвитку кожної дитини з раннього віку. Визначення Конвенції ООН про права дитини, Національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті,законів «Про дошкільну освіту», «Про охорону дитинства» сприяє забеспеченню оптимальних умов, як важливого базису, повноцінного розвитку осбистості майбутнього громадянина з раннього віку. Нова стратегія виховання базується на основі гуманістичних засад і визнає особистості дитини найвищою суспільною цінністю. Особистість дитини - це продукт усього суспільства, починаючи від народження, перш за все з відносин у сім'ї, дошкільної установи та школи, в які дитина послідовно включається.

Розвиток дитини залежить від взаємодії цілісної системи «дитина-дорослий» тобто система «дитина-мама» або «дитина-батьки» і повинна розглядатися як єдине ціле, саме співробітництво у системі «дитина-мама» формує прив'язливість до матері і є основою подальшої соціалізації дитини. Така система є природною і необхідною у ранньому віці,зокрема опосередкована участь фахівців і безпосередня активна участь батьків може забезпечити оптимальний розвиток дитини й виключити необхідність компенсуючого навчання в старшому дошкільному віці.

За вимогами програми «Я у світі» кожна дитина повинна пройти підготовку до школи і набути життєвої і соціальної компетентності в умовах дошкільних закладів. Але статистика говорить і про те, що у сучасному суспільстві кількість дітей з вадами мовлення збільшується. Спостерігається тенденція погіршення здоров'я як дорослого населення, так і здоров'я дітей раннього віку - у 70% випадків немовля народжується із наслідками перінатальної патології, у 60-75%зафіксовані порушення розвитку раннього віку. При цьому спостерігаються якісні і кількісні зміни категорій дітей, об'єднаних поняттям «діти з вадами у розвитку». Крім кількісного збільшення порушень розвитку, вони усе частіше носять множений характер, і торкаються як фізичної, так і психічної сфер, включаючи порушення поведінки, деформуя особистість дітей. Саме тому якісна діагностика мовлення дітей раннього віку і найскоріше втручання у розвиток дитини є дуже актуальним питанням. Необхідно підвищувати психологічні і фізіологічні знання в першу чергу серед батьків, медичних працівників, вихователів, логопедів і дефектологів, психологів, а також психолого-медико-педагогічних служб. Корекційно-розвиваюча робота в ранньому віці є попередженням інтелектуальних, мовленнєвих, і соціальних проблем адаптації дитини. Існує ще одна вагома проблема про яку ми не можимо не говорити. Діти до одного року життя спостерігаються переважно у дитячих полікліниках, де у теперішній час не передбачається психолого-педагогічна діагностика і соціально- педагогічна підтримка батьків дітей з проблемами здоров' я. Не зважаючи на актуальність проблеми з попередження, виявлення й подолання відхилень в розвитку дітей раннього віку, на даний час недостатньо розроблені і систематизовані програми,методики і дидактичний матеріал, розрахований на роботу з дітьми раннього віку.

Міра розробки теми. Слід зазначити,що провідні ідеї виховання, розвитку та соціалізації дітей в умовах родинного та суспільного виховання були визначені ще класиками педагогіки Я. Коменським,Н. Крупською, Макаренком, В.Сухомлинським, К. Ушинським та ін.

Проблема діагностування рівня розвитку дитини теж не є новою, нею займалися вчені Л. Божович, В. Мухіна, Н. Карпенко, Н. Серебрякова,О. Стребелєва, З.Гільбух, Л. Венгер. В останнє десятиліття в Україні соціально-педагогічні аспекти виховання дитини досліджують такі вчені та практики, як: Андрущенко, А. Астахова, О. Безпалько, І. Бех, І. Звєрєва, І. Зязюн, А. Капська, В. Панок, І. Пінчук, В.Семиченко, І. Макаренко та ін. Проблемою узгодження педагогічного процесу з сучасними суспільними вимогами до дитини займаються такі вчені: Л. Артемова, І.Бех, Н. Гавриш, О. Кононко, І. Пінчук, В.Тарасун, М. Шеремет та інш. Лікувальну педагіку раннього й дошкільного віку розроблюють Т. Ісаєва, Г. Багаєва та ін.

Отже,констатуючи суттєвий внесок учених у розробку загальних основ проблем виховання дітей на ранніх етапах соціалізації відзначимо, що для попередження інтелектуальних, мовленнєвих і соціальних проблем, необхідно розробити конкретні програми і методики діагностування і корекції вад мовлення.

У логопедичній роботі необхідно ураховувати нормальні показники розвитку мовлення дітей.Знання раніх етапів психомоторного розвитку дітей в онтогенезі необхідні логопеду, психологу, дефектологу для проведення діагностики відхилень і для організації корекційних заходів. Оволодіня дітьми звукової сторони мовлення вивчали О. Гвоздєв, А. Салахова, В. Бельтюков.

Метою курсової роботи є дослідження мовлєнного розвитку дітей дошкільного віку.

Для досягнення поставленої мети були визначені такі завдання:

- дослідити особливості вивчення пізнавальної діяльності у дітей з вадами мовлення;

- проаналізувати сучасні підходи щодо вивчення особистості дошкільника з порушенням мовлення;

- запропонувати методики та організацію дослідження розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення.

Об'єктом дослідження є діти дошкільного віку з вадами мовлення.

Предметом дослідження є мовлєнний розвиток дітей дошкільного віку.

Методи дослідження. Методологічною та інформаційною основою дослідження стали: наукові розробки вітчизняних і зарубіжних вчених, матеріали періодичних видань, ресурси Internet.

Структура роботи: Робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел.

РОЗДІЛ І. Теоретичний аналіз проблеми дослідження психічного розвитку дітей дошкільного віку з вадами мовлення.

1.1 Сучасні дослідження мовлєнного розвитку дітей дошкільного віку

пізнавальний дошкільник мовлення логопедичний

Традиційно порушення мовлення вважаються прерогативою логопеда (тобто педагога), сферою інтересів спеціальної педагогіки. Це пов'язано з тим, що головну роль у наданні корекційної допомоги відіграє логопед. Однак поза увагою логопеда, який не володіє достатньою психологічною та патопсихологічною підготовкою, можуть залишитися різноманітні психологічні й патопсихологічні симптоми і синдроми, що досить часто трапляються у дітей з недорозвиненням мовленнєвої сфери. Ще менше в логопедії відомі психологічні особливості дітей-логопатів з ускладненими формами порушень. За даними О.М. Корнєва, у дітей з ускладненими формами первинного недорозвинення мовлення формуються доволі складні порушення психічного розвитку, що у свою чергу потребують втручання фахівців споріднених профілів [19, с.128].

Як свідчить практика, обізнаність психолога з питаннями мовленнєвої патології є вкрай низькою, що, звичайно, ускладнює психокорекційну роботу з цією категорією дітей. Тому вважаємо за потрібне з'ясувати деякі питання логопедичного спрямування з метою поглиблення знань із логопедії в спеціалістів-логопсихологів.

Історія вивчення первинного недорозвинення мовлення починається з того часу, коли згадують так звану слухонімоту, або конституціональну затримку мовлення (А. Куссмауль, 1879; Р. Коен, 1888), тобто ідіопатичний брак мовлення (alalia idiopatika). Обидва автори вперше охарактеризували стан первинного недорозвинення мовлення, який не пов'язували із впливом недорозвинення слуху, інтелекту та інших факторів, тобто як такий, що має самостійне походження.

Незважаючи на те, що є величезна кількість робіт із цієї проблематики, нині немає загальноприйнятого визначення первинного недорозвинення мовлення, трапляються суперечні уявлення про його сутність і механізми, до сьогодні спостерігається певна плутанина у термінології.

У логопедичній літературі радянських часів первинне тотальне недорозвинення мовлення позначається поняттями "моторна алалія", "сенсорна алалія", "експресивна алалія" (Ковшиков В., 1985); "загальне недоорозвинення мовлення", "затримка мовленнєвого розвитку" (Лєвіна Р.Є., 1968). У наведеному перелікові термінів подано дві категоріальні системи визначення мовленнєвих розладів у дітей і два магістральні напрями вивчення проблеми: психолого-педагогічний і клінічний (який у логопедії ще називається клініко-педагогічним). [6, с.22]

Спочатку вивчення мовленнєвої патології в дітей здійснювалося переважно з клінічних позицій. До появи нових лінгвістичних досліджень дитячого мовлення в логопедії орієнтувалися на дані, отримані клініцистами (М.Є. Хватцев (1959); М. Зеєман (1962); С.С. Ляпідевський (1969). Лише з кінця 60-х років XX ст. представники психолого-педагогічного напряму (В.К. Орфінська (1962); Р.Є. Лєвіна, С.М. Шаховська, Л.Ф. Спірова, A.B. Ястребова (1968); Е.Ф. Соботович (1985); В.А. Ковшиков (1985) та ін.) створюють власну термінологію, систематику, теоретичні моделі механізмів мовленнєвих порушень.

Останні три десятиліття цей напрям досліджень є пріоритетним і найпліднішим. На думку О.М. Корнєва, клінічний напрям досліджень проблем, пов'язаних із недорозвиненням мовлення у дітей, останні два десятиліття перебуває на етапі певного застою. Поповнити дефіцит експериментальних даних і нових теоретичних розробок з цього питання можна шляхом створення самостійного наукового напряму -- логопатологія дитячого віку, орієнтованого на вивчення станів недорозвинення мовлення з позицій таких наукових дисциплін, як нейропсихологія, психологія, психопатологія, невропатологія та ін. [19, с.240]

Відповідно до сучасних досліджень порушення мовленнєвого розвитку дітей -- це одна з форм складного когнітивного дефекту, сутність якого полягає у вибірковому розладі мовленнєвої функції та зумовлених ним відхиленнях позамовних функцій і процесів.

З метою визначення порушень мовленнєвого розвитку використовуються різні терміни, що не завжди є синонімічними, наприклад: розлади мовлення, дефекти мовлення, недоліки мовлення, патологія мовлення, недорозвиток мовлення, недорозвинення мовлення, відхилення у мовленні тощо[8, с.40].

У процесі мовленнєвого досвіду в дитини, яка розвивається нормально, формується здатність до мовлення. Як зазначає О.О. Леонтьєв, механізм мовленнєвої здатності формується на основі вроджених психофізіологічних особливостей людини та під впливом мовленнєвого спілкування. Лінгвістична здатність (здібність) -- це сукупність мовленнєвих навичок та умінь, що сформувалися на основі повноцінних передумов їх розвитку. Розрізняють чотири види мовленнєвих умінь: вміння говорити, ауліювати (для усного мовлення), уміння читати і писати (для писемного мовлення). Компонентами лінгвістичної здатності с:

-- добро виражена вербальна пам'ять, котра виявляється у процесі швидкого утворення вербальних асоціацій;

-- швидкість і легкість утворення функціонально-лінгвістичних узагальнень, за допомогою яких забезпечується формування "відчуття правильності" мовлення.

Виокремлюють дві форми мовлення: зовнішнє (експресивне) та внутрішнє (імпресивне).

Зовнішнє мовлення мас такі види: усне (діалогічне та монологічне) та писемне.

Діалогічне мовлення -- психологічно найбільш проста і природна форма мовлення, що виникає під час безпосереднього спілкування двох або декількох співбесідників і складається в основному з обміну репліками. Форма та ступінь участі дитини у діалозі -- один з показників її мовленнєвого розвитку.

Репліка відповідь, заперечення, зауваження на слова співбесідника -- відрізняється стислістю, питальними і спонукальними реченнями, синтаксично стислими конструкціями.

Ознаками, за якими діалогічне мовлення відрізняється від монологічного, е:

-- емоційний контакт тих, хто говорить, їх вплив один на одного за допомогою міміки, жестів, інтонації, тембру голосу;

-- ситуативність, тобто предмет або тема обговорення існують у спільній діяльності або сприймаються безпосередньо.

Співбесідники підтримують діалог за допомогою уточнювальних питань, зміни ситуації та намірів тих, хто спілкується. Цілеспрямований діалог, пов'язаний однією темою, називається бесідою.

Монологічне мовлення це послідовно зв'язне викладення однією особою певної системи знань або подій. Для монологічного мовлення характерними с послідовність і достовірність, що забезпечують зв'язність думки, граматично правильне оформлення, виразність головних засобів. Монологічне мовлення, безперечно, складніше, ніж діалогічне, за змістом і мовним оформленням, передбачає достатньо високий рівень мовленнєвого розвитку того, хто говорить.

Вирізняють три основні види монологічного мовлення: оповідь (оповідання), повідомлення, опис і міркування, які, в свою чергу, поділяються на підвиди зі своїми мовними, композиційними та інтонаційно-виразними особливостями[30, с.51].

При відхиленнях мовленнєвого розвитку від норми монологічне мовлення порушується більше, ніж діалогічне.

Писемне мовлення графічно оформлене, організоване на основі буквених зображень. Це мовлення звернене до широкого кола читачів, позбавлене ситуативності й передбачає поглиблені навички звуко-літерного аналізу, вміння логічно і граматично правильно передавати власні думки, аналізувати написане й удосконалювати форму вислову. Повноцінне засвоєння письма і писемного мовлення тісно пов'язане з рівнем розвитку усного мовлення. У період оволодіння усним мовленням у дитини відбувається неусвідомлене опрацювання мовного матеріалу, накопичення звукових і морфологічних узагальнень, що забезпечують готовність до оволодіння письмом у шкільному віці. Недорозвинення усного мовлення зазвичай зумовлює порушення письма різного ступеня тяжкості.

З лінгвістичного погляду до усного мовлення, як складного і багатогранного процесу, належать такі аспекти мовлення:

-- фонетичний (звуки мовлення, які дають можливість диференціювати слова у загальному потоці звуків);

-- лексико-граматичний (слова, фрази, повідомлення);

-- мелодико-інтонаційний (інтонація, голос, темброве забарвлення);

-- темпо-ритмічний (темп і ритм мовлення).

Залежно від браку того чи іншого компонента мовлення лінгвістичні порушення поділяються на:

1) фонетичні -- неправильна вимова одного чи групи звуків (сонорних, шиплячих, свистячих; порушення за твердістю-м'якістю, глухістю-дзвінкістю приголосних звуків тощо);

2) лексико-граматичні, що характеризуються обмеженим словниковим запасом, неправильним узгодженням слів у фразі, не договорюванням, перестановкою, неправильним використанням прийменників, відмінків, збідненою фразою тощо);

3) мелодико-інтонаційні, які спостерігаються у процесі неправильного використання наголосів (логічний -- у фразі, граматичний -- у слові), а також порушення, пов'язані з силою, висотою, тембром голосу (тихий, здавлений, хрипкий, невиразний, писклявий, глухий, не модульований, неприродній);

4) темпо-ритмічні, для яких властиві прискорений, уповільнений, переривчастий темпи (необґрунтовані паузи, спотикання, скандування звуків і слів, запинки несудомного (фізіологічні ітерації, полтерн) та судомного характеру (різні форми заїкання);

5) порушення писемного мовлення:

а) порушення письма, що полягає в неправильному перешифруванні фонеми у графему, недописуванні, пропусках і плутанні літер у слові, написанні за межі рядка тощо;

б) порушення читання (заміна і плутання звуків, читання по літерах, перекручування звуко-складової структури слова, порушене розуміння прочитаного, аграматизми тощо).

Внутрішня форма мовлення (імпресивне, мовлення "про себе") -- це беззвучно мовлення, яке виникає, коли людина про що-небудь думає, подумки складає план висловлювання. Внутрішнє мовлення відрізняється структурою, предикативністю, згорнутістю, браком другорядних членів речення, тобто має синтаксичну і есмантичну будову за відсутності фонетичного оформлення[17, с.14].

В онтогенезі внутрішнє (імпресивне) мовлення формується у дитини на основі зовнішнього (експресивного) і є одним із основних механізмів мислення.

За допомогою внутрішнього мовлення відбувається процес перетворення думки у мовлення і підготовка (планування) мовленнєвого висловлювання. Така підготовка має декілька етапів. Висхідним для кожного мовленнєвого висловлювання с мотив або задум, який відомий тому, хто говорить, у загальних ознаках. Потім у процесі перетворення думки у висловлювання починається стадія внутрішнього мовлення, що характеризується семантичними уявленнями. Далі з великої кількості потенційних смислових (змістовних) зв'язків виокремлюються найнеобхідніші й здійснюється вибір відповідних синтаксичних структур (Л .С. Виготський).

М.І. Жинкін дає таке визначення сутності внутрішнього мовлення: "Це суб'єктивна мова-посередниця, за допомогою якої задум перетворюється у зовнішнє мовлення".

На основі переструктурування шляхом семантичного плану будується зовнішнє мовленнєве висловлювання на фонологічному та фонетичному рівнях з розгорнутою граматичною структурою, тобто формується озвучопе мовлення. Такий процес може, відповідно, порушуватися па рівні будь-якого ланцюжка як у дітей, так І У Дорослих, які мають недостатній мовленнєвий досвід або виражену патологію мовлення.

Нормальний розвиток мовлення без будь-яких порушень може мати кілька аспектів, пов'язаних із поступовим оволодінням мовою:

1) розвиток фонематичного слуху і формування навичок вимови фонем рідної мови;

2) оволодіння словниковим запасом і правилами синтаксису. Активне оволодіння лексичними і граматичними закономірностями починається у дитини з 2-- З років і закінчується до 7 років. У шкільному віці відбувається удосконалення набутих навичок на основі засвоєння писемного мовлення;

3) цей аспект безпосередньо пов'язаний із другим, означає оволодіння смисловим аспектом мовлення. Найкраще він виявляється у період шкільного навчання.

У психічному розвитку дитини мовлення відіграє величезну роль, виконуючи комунікативну, узагальню пальну та регулювальну функції.

1.2 Особливості вивчення пізнавальної діяльності у дітей з вадами мовлення

Розвиток відчуттів тісно пов'язаний із розвитком мовлення. Уміння називати ту чи іншу властивість предмета дає можливість людині відрізняти її від інших ознак, і разом з тим знайти в них спільне, оскільки кожне слово, як відомо, здійснює узагальнювальну функцію.

Дані про розвиток відчуттів у дітей з порушенням мовлення свідчать, що для цього психічного процесу не характерні грубі відхилення від норми; частота порушень на рівні рецептора (зору, слуху) майже така сама, які в нормі.

Добре розвинена у дітей з порушенням мовлення чутливість до розрізнення кольорів. Вони знають основні кольори. Однак опанування назвами відтінків кольорів відстає у часі. Такі кольори, як фіолетовий, помаранчевий, блакитний, у мовленні діти не застосовують. У дітей з дизартрією на рівні рецептора має місце порушення смакових, тактильних, нюхових відчуттів[22, с.63].

Сприймання -- це відображення предметів та явищ об'єктивної дійсності в цілому, коли вони безпосередньо впливають на органи чуття.

Сприймання, як і відчуття, пов'язане насамперед із аналізаторним апаратом, за допомогою якого світ впливає на нервову систему людини. Сприймання -- сукупність відчуттів. Наприклад, сприймаючи свіже, кругле яблуко, людина відображає у відчуттях його колір, запах та інші властивості.

Важливу функцію у процесі сприймання виконує мовлення, яке визначає сутність людського сприймання. Мовлення надає сприйманню людини довільного характеру, пов'язує сприймання з людською особистістю. Мовлення сприяє усвідомленню й осмисленню предметів, що відображаються, і регулює процес формування людського сприймання.

Сприймання завжди має вибірковий характер. За допомогою цієї властивості людина серед інших предметів вирізняє один у той час, коли на неї діє низка інших подразників.

У дітей з різними вадами мовлення особливості слухового сприймання безпосередньо пов'язані з порушенням фонематичного сприймання: спостерігаються погіршення слуху на високочастотні тони і збережені низькочастотні. При цьому має місце характерне порушення звуковимови. У дитини, яка не чує звуків високої частоти (т, к, с, п, е, ф, ш), виникають труднощі, пов'язані з їх вимовлянням, тому в мовленні вона їх пропускає або замінює іншими звуками. Потім це ускладнює процес навчання читання і письма.

Для деяких дітей характерна недостатність фонематичного слуху, тобто вони не розрізняють звуки і звукосполучення подібні за звучанням, наприклад, однаково сприймають на слух такі слова, як коза -- коса, зірка -- сірка тощо.

У дітей з дизартрією та ринолалією порушення функції мовнорухового аналізатора безпосередньо впливає на слухове сприймання фонем. При цьому не завжди спостерігається безпосередня залежність між вимовою звуків і порушенням їх сприймання. Має місце розрізнення на слух тих фонем, що не протиставляються у вимові. В інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові. Однак можлива певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше відбувається розрізнення фонем на слух; і чим меншою є "опора" у вимові, тим гірші умови для формування фонематичних образів[34, с.90].

Труднощі виникають у процесі побудови цілісного образу та виокремленні фігури (об'єкта) на тлі. Наприклад, якщо дитині з нормальним розвитком на малюнку показати три довільно розташовані точки, то вона одразу, мимовільно, сприйме їх як вершини уявного трикутника. У дітей з порушенням мовлення формування подібного єдиного образу відбувається значно повільніше. Спостерігається уповільненість процесу переробки інформації. Діти сприймають за певний час менший обсяг матеріалу, ніж їх ровесники з нормальним розвитком.

Швидкість сприймання у дітей з порушенням мовлення менша, ніж у нормальних дітей, і ще більше уповільнюється, якщо є будь-яке відхилення від оптимальних умов сприймання: погана освітленість; обертання предмета під незвичним кутом; розміщення поряд інших аналогічних предметів; часте змінювання сигналів (об'єктів); одночасне демонстрування декількох сигналів.

Наслідками порушень просторового сприймання є стійкі розлади писемного мовлення (дислексія та дисграфія), порушення лічби.

Усі ці недоліки сприймання пов'язані не з первинними сенсорними дефектами, їх підґрунтя -- порушення складних сенсомоторних функцій, тобто наслідок несформованості аналітико-синтетичної діяльності зорової системи.

Найчастіше це відбувається у тому разі, якщо у зоровому сприйманні беруть участь декілька аналізаторів, зокрема руховий. Тому найпомітніші недоліки спостерігаються у сприйманні простору, що ґрунтується на інтеграції зорових і рухових відчуттів.

У дітей має місце порушення функції пошуку. Це пов'язано зі сповільненістю впізнання, унаслідок чого дитина не може швидко дослідити навколишній простір, а також із відсутністю планомірності пошуку.

У процесі виконання завдань, пов'язаних із перцептивними діями (порівняння з еталоном), діти з порушенням мовлення найчастіше користуються елементарними формами орієнтування, тобто приміряють до еталона. Водночас діти з нормальним мовленнєвим розвитком найчастіше вдаються до зорового співвіднесення.

Під час порівняння фігур діти, як правило, виокремлюють не форму, а колір. При цьому в хлопчиків спостерігаються гірші результати, ніж у дівчаток. Найліпше стійкі порушення просторового сприймання виявляються у процесі малювання людини: для зображення притаманна обмеженість, примітивність, обмежена кількість деталей[239, с.149].

Недосконалість зорово-моторної координації (узгодженість моторики і зорового сприймання) та просторових уявлень властива дітям із дислексією та дисграфією. Слід пам'ятати, що під час здійснення всіх видів діяльності діти мають розповідати про те, що вони роблять, уміти називати кожну форму, яка вивчається, відповідним словом.

Водночас із формуванням уявлень і понять відбувається розвиток мовлення дітей. їх активний словник поповнюється новими словами, що позначають властивості предметів, опосередковують їх просторові зв'язки.

1.3. Особистість дошкільника з порушенням мовлення

Визначальним для розвитку особистості є дитинство. Майже всі основні властивості особистості починаються з дитинства, за винятком тих, що людина набуває у процесі життєвого досвіду.

Кожен вік визначальний для розвитку особистості. Як свідчать психологічні дослідження, у межах дитинства вирізняють декілька періодів сенситивних для розвитку окремих груп особистісних якостей дитини:

-- період формування первинних мотивів людини та її рис характеру, що припадає на дошкільне дитинство -- від народження до часу вступу до школи. У цей період розвиваються основні стильові (характер, способи поведінки, манери) та частково інструментальні (засоби досягнення цілей) особистісні властивості. На початку (раннє дитинство) вони формуються внаслідок взаємодії генотипу і середовища. Потім (старший дошкільний вік) починають розвиватися вже на ґрунті соціально-психологічних законів;

-- молодший шкільний вік і початок підліткового -- час прискореного розвитку здібностей, а старший шкільний вік -- час розвитку моральних установок системи поглядів особистості на світ[24, с.32].

Варто зазначити, що періоди особистісного та пізнавального розвитку в онтогенезі поєднуються один з одним. Водночас процес інтелектуального розвитку дітей відбувається швидше і закінчується раніше, ніж процес особистісного. До того ж періоди пізнавального розвитку дещо коротші, ніж періоди особистісного.

Розглянемо розвиток особистості дитини з порушенням мовлення у період дошкільного дитинства.

У процесі дослідження розвитку особистості дошкільників з порушенням мовлення (І.Ю. Левченко, І.С. Марченко, Г.Х. Юсупова) [11, с.117] виявили низку особливостей, які полягають у заниженій самооцінці, комунікативних порушеннях, виявах тривожності й агресивності. Залежно від рівня комунікативних порушень і ставлення до мовленнєвого дефекту дошкільники з порушенням мовлення поділяються на три групи:

1) дітей не турбує власний мовленнєвий дефект, тому немає труднощів з мовленнєвим контактом; активно взаємодіють з дорослими і ровесниками, застосовуючи невербальні засоби спілкування;

2) у дітей виникають труднощі у процесі встановлення контакту з оточенням, вони не прагнуть до спілкування, уникають ситуацій, в яких потрібно застосовувати мовлення. У процесі гри вдаються до невербальних засобів спілкування, гостро переживають свій мовленнєвий дефект;

3) у цих дітей спостерігається мовленнєвий негативізм -- відмовляються спілкуватися, замкнені, можуть бути агресивними, мають занижену самооцінку.

У більшості дітей з ускладненим варіантом загального недорозвитку мовлення (за K.M. Мастюковою) можлива надмірна розгальмованість поведінки. Такі діти імпульсивні, іноді важко передбачити, що вони здатні зробити наступної хвилини. Гіпердинамічна дитина не пам'ятає образ, не тримає зла, хоча часто конфліктує з ровесниками й одразу мириться з ними. Виникають ситуації, коли дитина надмірно запальна, забіякувата, не по-дитячому агресивна, жорстока. Це буває внаслідок глибшого враження головного мозку та підвищеної судомної готовності.

У дітей з ускладненим видом загального недорозвитку мовлення може спостерігатися гіподинамічний синдром -- слабка стимуляція активності головного мозку внаслідок пошкодження підкоркових структур головного мозку. Ознакою гіподинамічного синдрому є слабкі, в'ялі, гіпотонічні м'язи. Тому дитина малорухлива, часто мас надлишкову вагу, незграбна, з недостатньо координованими рухами; руки рухаються ніби самі по собі, а піл час ходіння нерухомо звисають уздовж тулуба, здається, ніби вони заважають дитині. Такий малюк уникає гри з дітьми, що пов'язано з незграбністю, неповороткістю. Про таких дітей кажуть, що вони "сплять на ходу", їх важко чимось зацікавити, спонукати щось робити, мисленнєві процеси сповільнені, їм важко вивчити вірш, запам'ятати казку[11, с.132].

Характерною ознакою дошкільного віку є формування у дітей численних навичок, насамперед, трудових. Це навички самообслуговування -- одягання, особиста гігієна, користування столовим прибором, голкою, ножицями та ін. Формується багато навчальних павичок: рухи олівцем, штрихування, вирізання, наклеювання, згинання тощо, а також основні фізкультурні навички: крок, біг, стрибки, лазіння, повзання, повороти, ловіиня і кидання м'яча; рухи під музику та їх зміна відповідно до особливостей її темпу й ритму. У дітей з порушенням мовлення, порівняно з нормальним розвитком, формування трудових і навчальних навичок відбувається значно повільніше. Тривалий час рухи дітей залишаються незграбні, нечіткі. У них часто спостерігається порушення моторики, що є наслідком недостатнього розвитку тактильно-моторних відчуттів, потрібних для організації будь-якої діяльності. Ці порушення, насамперед, впливають на здатність дітей до малювання, ручної праці. Щоб навчитися виконувати якусь дію, наприклад, розрізати папір за накресленою лінією, їм потрібно значно більше часу, ніж їхнім ровесникам із нормальним розвитком. Дії тривалий час залишаються нерівні, розкидані та повільні. Також діти під час опанування новою навичкою дужо швидко стомлюються. Навіть тоді, коли достатньо володіють елементарними технічними прийомами, вони не виявляють достатньої наполегливості на заняттях. У них занижена критичність до власної й чужої роботи.

Розділ 2. Дослідно-експериментальне вивчення розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення

2.1 Методика та організація дослідження розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення

У логопсихології на практиці для дослідження розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення використовуються дві групи методів:

а) загальнонаукові;

б) власне психологічні.

І група -- експеримент, спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, опитування, самоспостереження та ін.

У логопсихології, як і в більшості наук, в основному цими методами і користуються. Але їх застосування є своєрідним, оскільки враховується якість психічних явищ (ідеальність, суб'єктивність, неможливість безпосереднього спостереження тощо), на відміну від хімічних аби фізичних явищ. Тому, розглядаючи методи логопсихології, ми обмежимося колом загальнонаукових[21, с.44].

Експериментальна процедура в логопсихології має бути адекватною можливостям, у тому числі й мовленнєвим, та вікові обстежуваного за характером стимульного матеріалу та послідовністю його подання.

Експеримент -- дослідницька стратегія, за якої здійснюється цілеспрямоване спостереження за будь-яким процесом в умовах регламентованого визначення окремих характеристик його перебігу. При цьому відбувається перевірка наукової гіпотези.

Вирізняють два основні види експерименту: природний, учасники якого не здогадуються про свою роль досліджуваного, і лабораторний, що проводиться у спеціально обладнаних приміщеннях і на досліджуваних, які свідомо беруть участь в експерименті, при цьому можуть не знати про його справжнє призначення.

Лабораторний експеримент -- це методична стратегія, спрямована на моделювання діяльності індивіда у спеціальних умовах. Провідна ознака цього експерименту полягає в забезпеченні відтворюваності характеристики, що вивчається. Вимоги достовірності отриманих даних пов'язані з певними проблемами: штучні лабораторні умови майже унеможливлюють моделювання реальних життєвих обставин.

Природний експеримент -- експериментальна стратегія, розроблена О.Ф. Лазурським у 1910 р.; характеризується тим, що здійснюється в умовах, подібних до звичайної діяльності досліджуваного, але він не знає, що бере участь у дослідженні. За допомогою цього досягається достовірність експерименту. Основними методами зазвичай є спостереження і бесіда, результати яких обробляються якісно.

Констатувальний експеримент дає можливість виявити "зону актуального розвитку" дитини (тобто констатувати рівень знань, умінь і навичок на момент обстеження), що є надзвичайно важливим у логопсихології. За допомогою результатів цього експерименту з'являється можливість правильно оцінити ступінь відставання від нормального розвитку, виявити порушені аспекти психічного розвитку і поведінки, що в свою чергу дає змогу організувати вчасну адекватну корекційну допомогу.

Але в логопсихології важливим є не тільки з'ясування психологічного діагнозу, а й визначення прогнозу розвитку дитини, розкриття її потенційних можливостей, що, власне, і становить основне завдання логопсихології як науки.

Передбачити розвиток можливо шляхом використання формувального, або навчального, експерименту, що є продовженням констатувального експерименту. Через формувальний експеримент втілюється ідея Л.С. Виготського про провідну роль навчання у психічному розвитку дитини.

Окрім поділу експерименту як наукового методу психологічного дослідження на констатувальний та формувальний, у практиці використовуються ще експерименти індивідуальні та групові. Безперечно, у логопсихології перевага надається індивідуальному експериментові.

У логопсихології активно застосовується метод спостереження як найдоступніший і такий, що доповнює обмеження експериментального методу[19, с.310].

Спостереження -- цілеспрямоване сприймання психічного життя людини, що здійснюється без активної взаємодії з нею і має на меті виявити інваріативні ознаки. Цей метод доступний, адже у цьому разі сам дослідник є інструментом психодіагностики, а від спостережуваного вимагається лише перебування в полі зору спостерігача. Метод об'єктивного спостереження -- це стратегія дослідження, що передбачає фіксацію певних характеристик психічного процесу без втручання у його перебіг. Він є попереднім етапом перед плануванням і здійсненням експериментального дослідження.

Метод спостереження надзвичайно цінний під час вивчення психологічних особливостей у дитячому віці, оскільки стосовно дітей можливості експериментального вивчення мають значні обмеження, порівняно з дорослими.

Анкета (від. фр. enquete -- список питань, розслідування) -- методичний засіб для отримання первинної соціально-психологічної інформації. Анкета -- це сукупність питань, кожне з яких логічно пов'язане з центральним завданням дослідження. Анкетування -- процедура проведення опитування у письмовій формі за допомогою попередньо підготовлених бланків. Анкету самостійно заповнює респондент, а потім здійснюється її аналіз.

У логопсихології анкетне опитування найчастіше дає змогу вирішувати завдання скриніягового обстеження популяції, що цікавить дітей із заїканням, дітей із затримкою мовленнєвого розвитку, дітей із загальним недорозвиненням мовлення тощо, а також анкетування батьків з метою отримання додаткової інформації про дитинну, включаючи обстановку в сім'ї.

Інтерв'ювання (від англ. interview -- розмовляти) -- живе невимушене спілкування з дитиною, результатом якого є цілісна картина стану її психіки, історія розвитку, життя, де виявляються дані про умови, спосіб життя дитини. Цей метод потребує ретельного розпитування дитини та її родичів. Інтерв'ю належить до найвільніших форм бесіди і дає змогу виявити особливості поведінки в усіх її виявах. У бесідах на зразок інтерв'ю психолога цікавить не тільки явний зміст відповіді дитини (факти, думки, ідеї, почуття, словник, асоціації тощо), а й її манера поводитися під час бесіди (поза, міміка, жести, інтонація, запинання тощо).

У логопсихології за допомогою інтерв'ювання здійснюється синтез діагностичної інформації в межах комплексного цілісного підходу до дитини з урахуванням структури дефекту, зокрема, мовленнєвого. Наприклад, за схожої актуальної картини відставання психічного та мовленнєвого розвитку, зважаючи на анамнестичні дані й результати спостереження, висококваліфікований спеціаліст може встановити тип порушеного розвитку -- психічний недорозвиток, або затриманий психічний розвиток.

Порівняно з анкетою інтерв'ю -- надійніше джерело інформації, оскільки умови безпосереднього контакту з респондентом дають змогу уточнювати незрозумілі відповіді, варіювати запитаннями, спостерігати за поведінкою під час спілкування.

Проективний метод

Проективний метод (від лат. projectio -- викидати вперед) -- один із методів дослідження особистості, заснований на виявленні проекцій у даних [26, с.72] експерименту з наступною інтерпретацією. Поняття проекції для означення методу обстеження увів Л. Френк у 1939 р. Сутність проективного методу полягає у створенні експериментальної ситуації, за якої допускається безліч можливих інтерпретацій під час її сприймання. За кожною такою інтерпретацією передбачається унікальна система особистісних характеристик, у тому числі й особливостей когнітивного стилю суб'єкта.

У практичній діяльності логопсихолога проективні методики дають змогу вирішувати переважно такі завдання:

-- налагодження контакту з обстежуваним, особливо з дитиною, тим більше, якщо вона не говорить;

-- отримання загальної орієнтовної картини її особистісних, і п диві дуально-психологічних особливостей;

-- отримання первинної інформації про прояви особистості, що недостаньо або зовсім не контролюються свідомістю.

Однією з переваг проективних методів у логопсихологічній практиці е їх невербальний характер, що дає змогу отримувати орієнтовну інформацію про дитину, не підключаючи мовлення при тяжких його ушкодженнях.

Популярні у логопсихології малюнкові тести. Численні дослідження дитячих малюнків свідчать, що у розвитку малювання є чіткі вікові стадії, що змінюють одна одну в певній послідовності. При порушеннях розумового розвитку спостерігається запізнення у процесі переходу дитини з однієї стадії на іншу, тобто "зупинка" на ранніх стадіях малюнка. Ця закономірність дає змогу певною мірою оцінити навіть розумовий розвиток за допомогою малюнкових тестів[22, с.150].

Застосування таких тестів з метою виявлення особливостей особистості дитини засновано також на принципі проекції" тобто на виявленні переживань, уявлень, бажань дитини тощо. Малюнок -- це повідомлення, зашифроване в образах. Завдання психолога полягає в тому, щоб грамотно розшифрувати його, зрозуміти, що говорить піддослідний через малюнок.

Передбачається, що тести дають змогу кількісно та якісно оцінювати достатньо широке коло психологічних явищ -- від сприймання та інтелекту до особливостей особистості, включаючи, наприклад, рівень тривоги або ціннісні установки.

1. Логопедичне обстеження дитячої звуковимови

Обстеження звуковимови у дітей проводиться тільки кваліфікованими логопедами. Логопед ретельно обстежує дитину з метою визначення стану оволодіння навичками промовляння голосних та приголосних звуків, які знаходяться в різних складових позиціях, в словах з різноманітною складовою структурою.

В процесі логопедичного обстеження фіксуються дефекти дитячої звуковимови: пропуск, заміна, або спотворення певних звуків. Усі результати обстеження логопеди заносять до таблиці звуковимови, а в подальшому до мовної картки кожної дитини. Для детального логопедичного обстеження вчителі-логопеди з логопедичної онлайн служби використовують різноманітний дидактичний матеріал: предмети, іграшки, предметні картки-малюнки, фото, відео матеріали та інше.

Логопедичне обстеження звуковимови у дітей проводиться способом наслідування або самостійного промовляння за трьома напрямками:

ізольоване промовляння голосних та приголосних звуків;

промовляння пропонованих звуків у словах;

промовляння звуків у фразах та реченнях

2. Логопедичне обстеження в картинках

Порушення вимови окремих звуків може виступати не тільки як самостійний чинник, а і як чинник що поєднює декілька проявів мовленнєвого недорозвинення. Щоб отримати повний діагноз виникнення мовних порушень логопеди перш за все вдаються до детального логопедичного обстеження дитини. При детальному логопедичному обстеженні звукової складової мовного процесу звертається увага на сформованість мовленнєвої моторики дитини. Логопеди обсежуюють якість вимови звуків, слів та речень, як фактора забезпечення послідовного та плавного переходу від однієї артикуляції до іншої

3. Логопедична класифікація причин затримки мовлення дитини.

Існують різні причини, що можуть викликати проблеми у мовленнєвому розвитку малюка. Основні з них поділяються на:

фізіологічні -- недостатньо розвинений нервово-м'язовий апарат. Дитячий мозок повільно і нечітко диференціює рухи артикуляційного апарату, слабо розвинені органи, що сприймають і відтворюють звуки мовленняСформована історично в процесі діяльності людей форма спілкування. ;

психологічні -- недостатньо розвинені фонематичний слухТонкий систематизований слух, що має здатність здійснювати операції розрізнення і вирізнення (розпізнавання) фонем, які складають звукову оболонку слова. (дитина не розрізняє подібні звуки), слухова пам'ять (дитина не утримує у пам'яті норму звучання звуків), нестійка слухова увагаСпрямованість психічної діяльності на одні предмети чи явища при відволіканні при цьому від інших. (один і той самий звук дитина відтворює щоразу інакше);

соціальні -- постійна присутність у близькому оточенні людей, які мають вади мовлення і педагогічна занедбаність.

4. Експрес - обстеження фонематичного слуху і готовності до звукового аналізу.(за В.В.Коноваленко, С.В.Коноваленко)

Логопедичне експрес - обстеження дітей проводиться з метою визначення їх рівня мовлненнєвого розвитку, фонематичного слуху, особливостей артикуляційного апарата, тощо. Експрес - обстеження, як правило проводяться по трьом напрямкам:

І. Розрізнення подібних фонем на слух.

ІІ. Логопедичні завдання. Розрізнення подібних фонем у вимові.

ІІІ. Виявлення готовності до звукового аналізу.

Кожен конкретний випадок мовленнєвого обстеження дитини має бути суто індивідуальним, вибірковим, а також різнобічним.

2.2 Психолого-педагогічне вивчення розвитку дитини з вадами мовлення дошкільного віку

З метою визначення адекватної стратегії й технології навчання, виховання і розвитку дітей з вадами мовлення, а також надання їм цілеспрямованої психолого-медико-педагогічної допомоги надзвичайно важливою є комплексна діагностика рівня та своєрідності їх розвитку, виявлення причин порушень і відхилень у розвитку.

Психологічному обстеженню передує психоневрологічне, фізіологічне, психофізіологічне обстеження, щоб виявити вплив біологічних і соціальних негативних чинників на розвиток особистості дитини. Психологічне обстеження -- це частина психолого - медико - педагогічного вивчення дитини. Кваліфікація відхилення розвитку і прогнозування рівня досягнень дитини з мовленнєвою патологією здійснюється на основі комплексного обстеження спеціалістів різних профілів [35, с.22].

Завдання психологічного вивчення полягає у розкритті сутності особливостей психічного розвитку особистості дитини з вадами мовлення і засвоєнні нею соціокультурного досвіду. Результати психологічного дослідження -- одні з основних критеріїв у діагностиці порушень у загальному комплексі медико-психолого-педагогічного обстеження.

Основні принципи психолого-педагогічного обстеження дитини з порушеннями мовлення.

Принцип цілісного вивчення всіх психічних характеристик окремого індивідуума конкретизує загальнометодологічні принципи детермінізму та системності. Він лежить в основі концепції Л.С. Виготського про структуру дефекту, що дає змогу здійснити системний аналіз того чи іншого порушення, у тому числі й порушення мовленнєвої сфери.

Принцип особистісного підходу є надзвичайно важливим у процесі обстеження осіб з вадами мовлення. Особистісний підхід -- це підхід до дитини у міру сформованості її свідомості (за К.К. Платоновим, особистість -- людина як носій свідомості) й системи цінностей, що визначають її життєву позицію, поведінку.

Принцип діяльнісного підходу. Обстеження обов'язково має здійснюватися з урахуванням провідної діяльності дитини. Якщо це дошкільник, то в контексті ігрової діяльності, якщо школяр -- то у навчальній.

Принцип динамічного вивчення дитини-логопата полягає в тому, що під час обстеження важливо виявити не тільки те, що дитина знає і вміє, а й її здатність до навчання, тобто виявити рівень її научуваності.

Принцип порівняння передбачає кількісне та якісне порівняння даних констатувального або навчального експерименту з подібними за нормального розвитку.

Принцип каузальності (етіопатогенетичний). Психолого-педагогічне обстеження осіб з мовленнєвими порушеннями має бути більше сконцентрованим не на зовнішніх виявах відхилень у розвитку, а на витоках або причинах, що зумовлюють ці відхилення.

Принцип поєднання індивідуальних та колегіальних форм обстеження дає змогу досягати найкращих результатів.

Принцип якісно-кількісного підходу в процесі аналізу даних, отриманих під час психологічного обстеження, орієнтує логопсихолога на те, щоб, з одного боку, в основі формальних кількісних показників лежало якісне визначення одиниць цих вимірів, а з іншого -- щоб результати обстеження не зводилися до формальних показників, а щоб був проведений якісний аналіз процесу виконання завдання -- способів логічної послідовності операцій, наполегливості у виконанні завдання тощо.

Висновки

В процесі виконання курсової роботи були зроблені наступні висновки:

1. Найважливішим на етапі дошкільного дитинства є розвиток зв'язного мовлення, адже дитина для власного особистісного розвитку та успішної соціалізації мусить спілкуватися з тим, хто поруч, тобто стати зрозумілою, переконливою, а також навчити пізнавати світ за допомогою мови і мовлення, розвинути свідоме, у міру своїх можливостей, ставлення до мовної дійсності.

2. Розвиток зв'язного монологічного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення і пов'язано з ускладненням дитячої діяльності і формами спілкування з оточуючими людьми.

3.Відповідно до сучасних досліджень порушення мовленнєвого розвитку дітей -- це одна з форм складного когнітивного дефекту, сутність якого полягає у вибірковому розладі мовленнєвої функції та зумовлених ним відхиленнях позамовних функцій і процесів.

4. Залежно від браку того чи іншого компонента мовлення лінгвістичні порушення поділяються на:

1) фонетичні -- неправильна вимова одного чи групи звуків (сонорних, шиплячих, свистячих; порушення за твердістю-м'якістю, глухістю-дзвінкістю приголосних звуків тощо);

2) лексико-граматичні, що характеризуються обмеженим словниковим запасом, неправильним узгодженням слів у фразі, не договорюванням, перестановкою, неправильним використанням прийменників, відмінків, збідненою фразою тощо);

3) мелодико-інтонаційні, які спостерігаються у процесі неправильного використання наголосів (логічний -- у фразі, граматичний -- у слові), а також порушення, пов'язані з силою, висотою, тембром голосу (тихий, здавлений, хрипкий, невиразний, писклявий, глухий, не модульований, неприродній);

4) темпо-ритмічні, для яких властиві прискорений, уповільнений, переривчастий темпи (необґрунтовані паузи, спотикання, скандування звуків і слів, запинки несудомного (фізіологічні ітерації, полтерн) та судомного характеру (різні форми заїкання);

5) порушення писемного мовлення:

а) порушення письма, що полягає в неправильному перешифруванні фонеми у графему, недописуванні, пропусках і плутанні літер у слові, написанні за межі рядка тощо;

б) порушення читання (заміна і плутання звуків, читання по літерах, перекручування звуко-складової структури слова, порушене розуміння прочитаного, аграматизми тощо).

5. У процесі дослідження розвитку особистості дошкільників з порушенням мовлення (І.Ю. Левченко, І.С. Марченко, Г.Х. Юсупова) виявили низку особливостей, які полягають у заниженій самооцінці, комунікативних порушеннях, виявах тривожності й агресивності.

6. Завдання психологічного вивчення полягає у розкритті сутності особливостей психічного розвитку особистості дитини з вадами мовлення і засвоєнні нею соціокультурного досвіду. Результати психологічного дослідження -- одні з основних критеріїв у діагностиці порушень у загальному комплексі медико-психолого-педагогічного обстеження.

7. У логопсихології на практиці для дослідження розвитку дитини дошкільного віку з вадами мовлення використовуються: експеримент, спостереження, бесіда, аналіз продуктів діяльності, опитування, самоспостереження та ін.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Методика розвитку мови і навчання рідної мови дошкільнят. - М.: Академія, 1998.

2. Алексєєва М.М., Яшина В.І. Мовленнєвий розвиток дошкільнят. - М.: Академія, 1998.

3. Беніамінова М.В. Виховання дітей. - М.: Просвещение, 1991.

4. Білан І. О. «Розвиток зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку засобами художньої ілюстрації». // Дошкільна освіта. - 2003. - №1.

5. Бондаренко А.К. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1991.

6. Богуш А.М., Гавриш Н.В. Дошкільна лінгводидактика: Теорія і методика навчання дітей рідної мови в дошкільних навчальних закладах. Підручник / За ред. А.М. Богуш. Друге видання, доповнене. - К.: Видавничий Дім «Слово», 2011. - 704 с.

7. Богуш А. М. Дошкільна лігводидактика: теорія і методика / А. М. Богуш. - Запоріжжя: Просвіта, 2000. - 216 с.

8. Богуш А.М. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. - К.: УЗМН, 1997.

9. Богуш. А. М. Речевая підготовка детей к школе. - К., 1984.

10. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей. - М.: Просвещение, 1981.

11. Валюмс Н.П., Мурашковская И.Н. Картинка без запинки. - СПб.: Триз-Шанс, 1995.

12. Валеса І. А. Проблеми розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. / Валеса І. А. // Вісник Житомирського державного університету. - 2009. - №44.

13. Гавриш Н. Навчання розповіді за картиною / Н. Гавриш // Дошкільне виховання. - 2003. - №1.

14. Гвоздьов О.М. Питання вивчення дитячого мовлення. - М.: Просвещение, 1961.

15. Кольцова М. Дитина вчиться говорити. - М.: «Радянська Росія», 1973.

16. Коментар до Базового компонента дошкільної науки в Україні: наук.-метод. посіб./ [наук. ред. О. Л. Кононко]. - К. : Ред. журн. «Дошкільне виховання», 2003. - №4.

17. Коненко О. На заняттях, у грі та праці формування у старших дошкільників пояснювального зв'язного мовлення / О. Коненко // Дошкільне виховання. - 1987. - №10.

18. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2003. - 330 с.

19. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты / А.Н. Корнев. - СПб.: Речь, 2006. - 380 с.

20. Крутій К. Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика/ К. Л. Крутій. - Запоріжжя: «ЛІПС» ЛТД, 2000.

21. Ладиженська Т.О. Система роботи з розвитку зв'язного мовлення учнів. - М.: Просвещение, 1975.

22. Лариса Зданевич. «Методика використання творів живопису як засобу розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку». // Дошкільна освіта. - 2008. - № 3.

23. Луцан Н.І. Розвиток мовлення в ігровій діяльності дошкільників // Обрії. Науково-педагогічний журнал. - 2004. №2(19). - С.97-100.

24. Люблінська А.А. Вихователю про розвиток дитини. - М.: Просвещение, 1972.

25. Максаков О.І. Чи правильно говорить ваша дитина. - М.: Просвещение, 1988.