Воспитание согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре и на занятиях по конструированию

Оглавление

Введение

Глава 1 Теоретические основы воспитания согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре и на занятиях по конструированию

1.1 Психолого-педагогическое обоснование понятия "согласованные действия"

1.2 Значение строительных игр и занятий по конструированию для развития детей старшего дошкольного возраста

1.3 Возрастные особенности детей шестого года жизни

Глава 2 Воспитание согласованных действий у детей шестого года жизни в процессе строительной игры

2.1 Содержание и этапы эмпирического исследования проявления согласованных действий у детей шестого года жизни в процессе строительной игры

2.2 Изучение уровня проявления согласованных действий у детей шестого года жизни в процессе строительной игры

2.3 Содержание учебно-воспитательной работы по развитию согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре и на занятиях по конструированию

2.4 Педагогические условия, способствующие воспитанию согласованных действий в строительной игре и на занятиях по конструированию у детей шестого года жизни

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Гуманистические преобразования, происходящие во всех сферах нашего общества и российском образовании, актуализируют потребность в переосмыслении сущности процесса воспитания, поиске новых подходов к воспитанию дошкольников, способствующих наиболее полному развитию детей. Система дошкольного образования в настоящее время ориентирована на подход к ребенку как развивающейся личности, нуждающейся в понимании и уважении ее интересов и прав. Образовательная работа с детьми направлена на обеспечение условий, открывающих ребенку возможность самостоятельных действий по освоению окружающего мира. При данном подходе особую значимость приобретает проблема воспитания согласованных действий. В отечественной и зарубежной психологии и педагогике неоднократно подчеркивалось, что для полноценного социального и познавательного развития ребенку необходимо научиться согласованным действиям не только со взрослыми, но и со сверстниками (З.М. Богуславская, Р.С. Буре, Я. Корчак, В.А. Петровский, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, В.А. Сухомлинский, Ж. Пиаже и др.) [6, 16, 30]. Авторы отмечают, что в ситуации взаимодействия с ровесниками ребенок более самостоятелен и независим, он начинает точнее оценивать себя и других, растет его способность выстраивать совместную согласованную деятельность.

Изучение проблем взаимодействий и взаимоотношений детей в совместной деятельности становится одним из центральных направлений научных исследований современных отечественных педагогов и психологов. Результаты работ ученых свидетельствуют о том, что воспитание согласованных действий у детей играет важную роль в становлении полноценной личности (Л.И. Божович, И.М. Кононова, З.В. Лиштван и др.) [4, 20, 24 ].

В старших группах детского сада самостоятельная деятельность детей всё чаще принимает коллективный характер, особенно если речь идет о совместных строительных играх. Её устойчивость зависит не только от наличия у детей соответствующих навыков, но и от умения участников приходить к общему согласию, обсуждая вопросы организации деятельности, реализации замысла, распределения ролей, обязанностей, возможного удовлетворения интересов партнёра.

Самостоятельная совместная деятельность детей нередко распадается потому, что у них оказываются несформированными способы сотрудничества, практичного воздействия друг на друга, умения прийти к общему согласию, поддержать предложение сверстника, согласованно действовать, отсутствуют ориентиры на состояние партнёров.

Наличие у детей умение замечать огорчения сверстника, понять его эмоциональное состояние (тревогу, обиду, неудовлетворённость из-за отказа принять его предложение и пр.), оценить целесообразность его совета или предложить помощь, поделиться способствуют поддержанию интереса к совместной деятельности, созданию в группе положительного микроклимата. Таким образом, среди проблем, связанных с формированием социальной ориентации ребёнка дошкольного возраста, одно из важных мест занимает проблема воспитания у детей умений согласованно действовать.

Всё это подчёркивает актуальность исследуемого вопроса применительно к коллективу детей, где потребность в совместной деятельности возникает достаточно рано. Умение согласованно действовать, необходимо формировать в дошкольном возрасте, т.к. согласованность в деятельности дошкольников в определенной степени влияет на подготовку детей к обучению в начальной школе.

Среди работ, посвященных этой проблеме, хотелось бы отметить ряд исследований, в которых анализируется согласованность действий дошкольников друг с другом в игровой деятельности (строительные игры) и на занятиях (В.В. Давыдов, В.К. Дьяченко, В.В. Рубцов, Г.А. Цукерман, и др.) [11, 34]. Воспитание согласованных действий рассматривается как важный фактор, обеспечивающий эффективность обучения дошкольников. При этом отмечается необходимость специальной организации деятельности детей на занятиях и в строительных играх. В процессе такой организации ребенок овладевает способами согласованных действий со сверстниками, что, в свою очередь, положительно влияет на осознанность и инициативность при решении широкого круга воспитательно-образовательных задач. В детском саду большое место в играх детей занимает игровое детское строительство, часто требующее объединения группы детей для создания построек. Но организация совместной деятельности детей при этом не всегда бывает на должном уровне.

В нашем исследовании рассматривается проблема воспитания у детей умений согласованно действовать в строительных играх и на занятиях, руководствуясь тем, что эти умения - сложное качество, необходимое в любой совместной деятельности. Кроме того, умение согласованно действовать является одним из видов коллективной деятельности, в котором присутствуют в своём первоначальном виде основные компоненты коллективной деятельности вообще: умение намечать определённую цель, принимать общую задачу как свою личную; направлять свои действия на достижения единой цели, определённой коллективом детей; подчинять личные интересы общественным; согласовывать содержание деятельности, распределять задания между участниками совместной деятельности; ответственно относиться к выполнению своей части работы, согласуя свои действия с работай коллектива детей; умение заботливо относиться к товарищам, делиться своим опытом, оказывать помощь. Связь умений действовать согласованно с чертами коллективных отношений в основном выражается в том, что умения действовать согласованно являются основой для развития более сложных коллективных отношений. Наличие или отсутствие умений согласованно действовать у отдельных детей определяют процесс общения между ними в совместной деятельности.

Проблеме воспитания согласованных действий посвящено достаточно много работ отечественных и зарубежных исследователей (Т.В. Антонова, Н.Я. Михайленко, НА. Короткова, С.Л. Новоселова, и др.) [2, 20, 26]. Умение совместно действовать служит основой для воспитания дружеских взаимоотношений детей. В коллективной строительной игре формируются навыки, необходимые для дальнейшей самостоятельной деятельности, складываются дружеские взаимоотношения, которые облегчают подготовку детей к обучению, к активному общению в условиях школы, закрепляются и совершенствуются умения, приобретенные на занятиях по конструированию.

Формирование умений детей согласованно действовать, строить взаимоотношения на дружеской основе рассматривалось в трудах Р.И. Жуковской, Т.А. Марковой, В.Г. Нечаевой, Л.А. Пеньевской и др. [12, 24, 38]. Исследования показывают, что умение согласованно действовать в труде, на занятиях, в играх имеет общие для всех особенности и является следствием целенаправленной работы воспитателей с детьми. Эти особенности имеют место и в строительной деятельности.

Строительная игра занимает значительное место в деятельности детей, она интересна для детей всех возрастных групп детского сада. Почти ежедневное участие детей в строительной игре создаёт возможности для повторений и закреплений у них полученных знаний и умений. В процессе выполнения построек дети находятся в определённых связях и отношениях, особенно в решении таких вопросов, как соответствие постройки по размеру, согласование её местоположения, её украшений, в использовании материала. Кроме того, строительные игры представляют большие возможности для проявления у детей инициативы, творчества. Вместе с тем, необходимо признать, что недостаточно развивать только игровое взаимодействие ребенка-дошкольника со сверстниками. В условиях дошкольного образовательного учреждения в последнее время немало внимания уделяется развивающим занятиям с детьми. Однако вопрос воспитания согласованных действий дошкольников с ровесниками на таких занятиях, разработан недостаточно полно, что на практике приводит к тенденции показательной деятельности взрослого, дающего знания в "готовом" виде. Такой способ работы препятствует развитию самостоятельных согласованных действий детей в строительных играх и на занятиях. Следовательно, в данном случае нельзя говорить о полноценном проживании ребенком дошкольного периода детства, когда он чувствует себя не просто опекаемым, но активным деятелем, постоянно открывающим что-то новое и приобщающимся таким образом к той культуре, которая сформировалась на протяжении исторического развития общества.Все вышесказанное определяет актуальность темы исследования на современном этапе "Воспитание согласованных действий в строительной игре у детей шестого года жизни".

Цель исследования: изучить педагогические условия воспитания согласованных действий в строительной игре у детей шестого года жизни.

Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования выступает процесс воспитания согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре.

Гипотеза исследования: воспитание согласованных действий у детей шестого года жизни в строительных играх будет эффективным при следующих условиях:

· создании эмоционально - благополучной атмосферы в группе детского сада;

· воспитателем выдвигаются задачи в процессе строительных игр и на занятиях по конструированию, требующие от детей совместного решения, и создается активный интерес к сотрудничеству старших дошкольников со сверстниками;

· педагогическое сопровождение ориентировано на индивидуальные и личностные особенности детей и развивается как диалоговое с учетом трудностей и достижений старших дошкольников в освоении опыта сотрудничества со сверстниками.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогические исследования по обозначенной проблеме.

2. Определить уровни овладения дошкольниками, согласованными действиями в строительной игре.

3. Выявить наиболее эффективные педагогические условия, методы и приёмы воспитания умений согласованно действовать в строительной деятельности детей шестого года жизни.

Для решения поставленных задач исследования использовались следующие методы исследования:

· теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

· эмпирические - педагогическое наблюдение проявления согласованных действий во время строительной игры педагогический эксперимент, обработка результатов исследования.

База исследования: МДОУ детский сад комбинированного вида № 131 г. Комсомольск-на-Амуре.

Научная значимость исследования: выявлена специфика организации согласованных действий дошкольников при решении познавательных и творческих задач и педагогические условия их воспитания для детей МДОУ детский сад № 131 г. Комсомольска-на-Амуре.

Практическая значимость исследования заключается в определении педагогических условий, разработке опытно-экспериментальной программы и методические рекомендации к ней для воспитателей по воспитанию у детей шестого года жизни согласованных действий в строительных играх для МДОУ детский сад № 131 г. Комсомольска-на-Амуре.

Структура, объем и содержание работы определены целью и задачами исследования. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (47 источника).

Глава 1 Теоретические основы воспитания согласованных действий у детей шестого года жизни в строительной игре и на занятиях по конструированию

1.1 Психолого-педагогические аспекты понятия "согласованные действия"

Отечественная психология рассматривает личность как продукт общественно-исторических условий и отводит деятельности, которую человек выполняет совместно с другими людьми, определяющее значение в развитии его личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.) [14, 22].

Ребенок как личность развивается в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в том числе игровой; причем если она организована определенным образом, то оказывает положительное влияние на формирование взаимодействий и взаимоотношений между детьми.

И.М. Кононова и С.Н. Литвинова понимают игровое взаимодействие как поступки, совместные действия, а игровые взаимоотношения как личностную основу взаимодействия [20]. Освоение способов взаимодействия со сверстниками помогает становлению таких взаимоотношений, как обоюдная симпатия, взаимопомощь, понимание эмоционального состояния партнера, что в свою очередь качественно меняет характер и содержание взаимодействия [17].

Ознакомление с практикой работы дошкольных учреждений свидетельствует, если не уделяется должного внимания созданию условий для игровой деятельности и если знания детей о мире не обогащаются представлениями о разного рода взаимоотношениях между людьми, то они не овладевают умением согласовывать свои действия. В результате действия носят в основном стереотипный характер, чаще всего они кратковременны, сюжет игры не развивается и не усложняется, а взаимоотношения весьма обеднены. Детские игровые объединения возникают главным образом в самостоятельной, свободной от прямого влияния взрослого детской деятельности, что характерно для творческой игры дошкольника.

"Взаимоотношения", так же как и близкое ему понятие "межличностные отношения", - это многообразная и относительно устойчивая система эмоциональных отношений, ядром которых являются направленные на другого человека чувства. Они находят, как правило, свое выражение в общении и совместной деятельности людей, во взаимооценках членов группы, а также в их переживаниях, носящих избирательный характер. С учетом особенностей проявления отношений между детьми Т.А. Репиной было условно выделено три основных их вида: собственно-личностные отношения, оценочные и деловые (вернее, их зачатки) [40]. В реальной действительности все три вида отношений чаще всего выступают слитно, в единстве. Отношения первого вида в большей степени, чем остальные, непосредственны и эмоционально окрашены. В отношениях оценочных и деловых ярче, чем в первых, представлено рациональное начало.

М.И. Лисина дает такое определение понятия "взаимоотношения", - как личностные отношения индивидов между собой, возникающие в совместной деятельности, а "взаимодействие" - компонент совместной деятельности и отношений. Общение представляет собой "особую потребность человека". Общение обязательно включает взаимные действия партнеров [39].

Под взаимодействием А.В. Запорожец, М.И. Лисина понимают процесс выполнения несколькими индивидами согласованных действий [39]. Они считают основой взаимодействия такие действия, которые согласованы с партнером и выполняются вместе с ним. Совместные действия взаимообусловлены и направлены на осуществление общей цели. Кроме того, по их мнению, взаимодействие - это фон, на котором в процессе общения осуществляется выражение ребенком своего отношения к другому человеку.

Процесс собственно личностного развития ребёнка под влиянием взаимоотношений, складывающихся с окружающими людьми, можно представить следующим образом. В доступных для ребёнка (с учётом его возраста) видах деятельности образуются соответствующие формы общения, в которых ребёнком усваиваются соответствующие формы правил и норм человеческих отношений, которые ведут к дальнейшему расширению сферы общения.

В игровой деятельности проявляется взаимодействие: во-первых, между субъектом и объектом деятельности, во-вторых, между субъектами деятельности. В первом случае, качественно изменяются способы деятельности, что приводит к развитию и обогащению содержательного аспекта взаимодействия. Во втором случае взаимодействие между субъектами деятельности порождает изменение в межличностных отношениях, формируется социальная направленность субъектов. Итак, на фоне взаимодействия возникают межличностные отношения между субъектами деятельности. Основным условием возникновения и развития общения и взаимоотношений является совместная игровая деятельность. Различные виды межличностных отношений осуществляются при помощи специфических высказываний или соответствующих действий.

Общение является необходимым условием всякой предметной коллективной деятельности. Благодаря общению складывается такое взаимодействие людей, которое обеспечивает, достижение общей цели. Деятельность человека обусловлена межличностными отношениями. На это указывал и А.В. Петровский, когда указывал на общение как субъект - субъект -объектное отношение. Здесь межличностное отношение выступает уже не как результат общения, а как промежуточная цель предметной деятельности. В игре такой промежуточной целью будет выбор роли. И ребенок создает специфические межличностные отношения, характерные для этой роли [36].

Способы общения, или коммуникативные умения, рассматриваются как действия, посредством которых ребенок выражает отношение к сверстнику - партнеру и вместе с тем воздействует на него с целью изменить его поведение в желаемом направлении. Общение - это процесс взаимодействия двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Отечественные психологи подчеркивают неразрывную связь общения и деятельности. Так, М.И. Лисина определила функции общения, одна из которых - организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для достижения общего результата). Другая функция - формирование и развитие межличностных отношений [23].

А. Рузская определила формы общения ребенка со сверстниками [30]:

· Эмоционально-практическое общение (третий год жизни). Содержание потребности в общении со сверстниками выступает в виде стремления к соучастию в общих забавах, ребенку необходимо и достаточно, чтобы товарищ присоединился к его шалостям и, действуя с ним заодно, поддержал и усилил общее веселье.

· Ситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (4-5 лет), в рамках которой дети дошкольного возраста стремятся наладить между собой деловое сотрудничество. Это стремление и составляет основное содержание их коммуникативной потребности. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим делом, они тесно кооперированы, и, хотя часть дела выполняют индивидуально, все же стараются согласовать действия, достичь единой цели. Такие контакты обозначают термином "сотрудничество". Здесь возможно уже говорить о деле, хотя и с оговорками. Все основные поводы для обращения друг к другу возникают в процессе занятий: игры, выполнения бытовых работ, и т.д. Это деловое общение.

· Внеситуативно-деловая форма общения детей со сверстниками (6-7 лет). Возникает у меньшинства детей этого возраста, хотя зачатки имеются у всех. Основное стремление, побуждающее дошкольников к наиболее сложным контактам этого периода детства, - жажда сотрудничества. Как и на предыдущем этапе, сотрудничество носит практический, деловой характер -развертывается на фоне совместной игровой деятельности. Для старших дошкольников это как бы упражнения в отношениях с другими людьми, которые помогают им осознавать свои обязанности, выступающие тут в виде всеобщих правил.

Потребность в общении возникает очень рано. Наиболее ярко контакты со сверстниками проявляется, как известно, в ведущей деятельности детей -игре. В совместных играх приобретается опыт взаимопонимания, умение согласовывать свои действия с партнерами. В возрасте трёх лет отношения со сверстниками только складываются. Поэтому очевидно: уже с младшего возраста ребёнок должен приобретать положительный опыт совместной работы.

Отношения сотрудничества детей друг с другом стихийно не возникают. Для их развития необходима помощь взрослого - специальная организация совместной деятельности с постепенным усложнением заданий. И в этом плане неоценима совместная продуктивная деятельность. Здесь перед детьми ставится одна общая цель - создать тот или иной общественный продукт, а процесс его изготовления разделяется на отдельные, но зависимые друг от друга операции. Таким образом, дети попадают в условия, формирующие отношения сотрудничества--согласования и соподчинения действий [30].

В сотрудничестве со сверстниками дети учатся видеть и понимать позицию партнера, согласовывать и соподчинять свои действия; они начинают творчески мыслить, содержательно спорить, отстаивая свое мнение.

Эмоциональный комфорт ребенка зависит от взаимоотношений со сверстниками. Положительное отношение сверстников, их благоприятные оценки во многом определяются тем, насколько свободно вступает ребенок в контакты, умеет ли развернуть интересную совместную игру. А для этого необходимо хорошо понимать действия и намерения партнера и самому быть им понятым. Для этого в игре должны быть пояснения партнеру. Нужно также договориться о возможных правилах игры. Для полноценного развития детей дошкольного возраста большое значение имеет их общение со сверстниками. Можно сказать, что оно является школой социальных отношений. В процессе общения между детьми часто возникают конфликты. Известно, что дети стремятся сохранить атмосферу доброжелательности и сотрудничества, без которой невозможна столь важная для них совместная деятельность, и избежать борьбы с неизвестным исходом. Поэтому они с удовольствием учатся договариваться, учитывать интересы партнеров, идти друг другу на встречу [18].

В старших группах детского сада самостоятельная деятельность детей всё чаще принимает коллективный характер. Её устойчивость зависит не только от наличия у детей соответствующих навыков, но и от умения участников приходить к общему согласию, обсуждая вопросы организации деятельности, реализации замысла, распределения ролей, обязанностей, возможного удовлетворения интересов партнёра.

По мнению Д.Б. Эльконина "...только в коллективе возникает необходимость договориться о совместных действиях, об общем замысле деятельности, о распределении обязанностей, о контроле за выполнением правил..." [47, с.97].

Самостоятельная совместная деятельность детей нередко распадается потому, что у них оказываются несформированными способы сотрудничества, практичного воздействия друг на друга, умения прийти к общему согласию, поддержать предложение сверстника, согласованно действовать, отсутствуют ориентиры на состояние партнёров. Согласованные действия - действия, в которых достигнуто единство, согласие. Согласовывать - вырабатывать единое мнение по поводу чего-либо.

О.Л. Ведмедь указывает на то, что умение согласованно действовать - сложное качество, необходимое в любой совместной деятельности [7]. Кроме того, умение согласованно действовать является одним из видов коллективной деятельности, в котором присутствуют в своём первоначальном виде основные компоненты коллективной деятельности вообще: умение намечать определённую цель, принимать общую задачу как свою личную; направлять свои действия на достижения единой цели, определённой коллективом детей; подчинять личные интересы общественным; согласовывать содержание деятельности, распределять задания между участниками совместной деятельности; ответственно относиться к выполнению своей части работы, согласуя свои действия с работай коллектива детей; умение заботливо относиться к товарищам, делиться своим опытом, оказывать помощь. Связь умений действовать согласованно с чертами коллективных отношений в основном выражается в том, что умения действовать согласованно являются основой для развития более сложных коллективных отношений. Наличие или отсутствие умений согласованно действовать у отдельных детей определяют процесс общения между ними в совместной деятельности.

По мнению А.П. Усовой, в игре формируется общественность - важное качество, с которого начинается воспитание коллективизма. Только при наличии этого качества ребенок становится членом детского общества. Особенно важны для этого совместные игры, в которых дети самостоятельно устанавливают свои взаимоотношения [42].

Детский коллектив в игре формируется постепенно, под влиянием воспитательной работы.

Вопрос о формировании умений согласованно действовать при обучении детей на занятиях рассматривала Р.С. Буре. По ее мнению, при планировании воспитательных задач учебных занятий от воспитателя требуется предусматривать постепенное усложнение заданий, содержания деятельности, позволяющей объединять детей и передавать им необходимые способы согласования действий в совместной деятельности [33].

В.П. Залогина изучала двойной план взаимоотношений детей и показала два пути формирования детского коллектива: через игровой образ и через выполнение принятых в группе норм поведения. В ее опыте не было разрыва между игровыми и реальными взаимоотношениями. В игре проявлялась высокая культура поведения, воспитанная у детей вне игры. С другой стороны, увлекательное содержание игр, изображение коллективного труда, благородных поступков, способствовало развитию дружеских чувств, сплачивало детей. Такое единство игровых и реальных взаимоотношений помогает создать нравственную направленность поведения детей [15].

Таким образом, формирование детского коллектива через игровой образ и через выполнение принятых в группе норм поведения, происходит постепенно, под влиянием воспитательной работы.

Педагогическое исследование З.В. Лиштван посвящено изучению проблемы воспитания дружеских взаимоотношений в строительных играх. В нём выводится важное теоретическое положение о том, что уровень дружеских взаимоотношений имеет непосредственную связь с уровнем развития строительной деятельности, организуемой воспитателем [32]. З.В. Лиштван выделила следующие причины неправильных отношений которые могут складываться у детей в процессе стройки: неумение, согласовывать свои замыслы и действия (собственный замысел захватывает ребенка, не всегда может четко излагать свои мысли); отсутствие необходимых конструктивных умений; разный уровень строительных умений; особенности характеров детей (застенчивые, нерешительные и самоуверенные) и т.п. [32]. По мнению З.В. Лиштван воспитание у детей согласованных действий необходимо осуществлять на протяжении всего дошкольного возраста [32].

Таким образом, понятия "взаимоотношение", "взаимодействие", "общение", "согласованные действия" тесно взаимосвязаны. Согласованными действия могут быть лишь в совместной деятельности, в которой проявляются взаимоотношения через общение. Проблема формирования умений согласованно действовать освещается во многих исследованиях и в разных аспектах. Для осуществления сотрудничества необходимо взаимное согласование участников на уровне целей, планирования, регуляции и достижении общего результата деятельности. Это требует распределения выполняемых функций между участниками взаимодействия и предполагает возникновение связей их друг с другом. Исследования показывают, что умение согласованно действовать в труде, на занятиях, в играх имеет общие для всех особенности и является следствием целенаправленной работы воспитателей с детьми.

1.2 Значение строительных игр для развития детей старшего дошкольного возраста

В строительных играх детей старшей группы происходят существенные изменения, отличающие их от игр детей младшей и средней групп. Игры детей шестого года жизни отличаются более широкими и разнообразными замыслами.

В процессе игры возрастает потребность в различных предметах, необходимых для реализации игрового замысла. В результате этого повышается интерес детей к изготовлению игрушек. Игровой процесс часто сливается с трудовым. Возникновение связей строительной игры с трудом помогает педагогу раскрыть для ребенка новую увлекательную деятельность - труд. Кроме того, на этом этапе развития игра начинает все более сближаться с учебной деятельностью, в которой дети приобретают знания и некоторые практические навыки, позволяющие полнее осуществлять игровые замыслы.

В педагогическом руководстве играми детей старшей группы открываются возможности для постановки и решения более сложных воспитательных задач. Дети шестого года жизни физически выносливее, что дает возможность развертывать с ними длительные строительные игры. Более высокий уровень развития детей шестого года жизни проявляется в строительной игре: в разнообразии сюжетов строек, в соединении замысла строительной и сюжетной игр.

Более развитая любознательность детей создает возможность шире знакомить их с явлениями окружающей жизни, строительством. Широта кругозора и опыт совместных игр создают условия для развития большей общительности, взаимопомощи, устойчивых коллективных игр, совместных трудовых процессов.

В строительных играх могут быть успешно решены такие воспитательные задачи, как развитие устойчивости внимания, умение задумать постройку и выполнить ее, добиться намеченного результата. В этих играх развивается точность восприятия, зрительный анализ, чувство пропорции и симметрии, художественный вкус.

Игра, форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закреплённых способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце 19 в. немецкий учёный К. Гросс. Немецкий психолог К. Бюлер определял игру как деятельность, совершаемую ради получения "функционального удовольствия". Фрейдисты видят в игре выражение глубинных инстинктов или влечений. Теорию игры, исходя из её социальной природы, разрабатывали Е. А. Аркин, Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д.Б. Эльконин определял её как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением. В игре происходит формирование произвольного поведения ребёнка, его социализация [44 ].

Отечественные психологи (Л.С. Выгодский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) считают игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Она определяет развитие ребенка [43]. Благодаря ей в психике происходят значительные изменения, формируются качества, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей стадии развития.

Детские игры - явление неоднородное. Игры разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формам организации, игровому материалу. В педагогике делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр.

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение о игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры) [43].

Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гроса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гросом к "играм обычных функций". Вторую группу игр, по его классификации, составляют "игры специальных функций". Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, и др.) [43].

В истории педагогики игры со строительным материалом описаны достаточно давно и представлены во многих системах воспитания детей дошкольного возраста (система Ф. Фребеля, "Вальдорфская педагогика", и др.) [28]. Этот вид игры обстоятельно изучен в отечественной дошкольной педагогике (В.Х. Нечаева, З.В. Лиштван, А.Н. Давидчук, Л.А. Парамонова) [28]. Особенностью игр со строительным материалом является то, что в их основе лежат конструктивные умения и способности, вследствие чего они в большей степени, чем какие-либо другие виды детской игры, приближаются к созидательной продуктивной человеческой деятельности. Игры со строительным материалом (как и театрализованные, дидактические, подвижные игры) можно отнести к разряду рубежных (по определению А.Н. Леонтьева), посредством которых у ребенка формируются умения, качества и свойства личности, подготавливающие его переход к новому виду деятельности. Эти игры способствуют развитию мышления, пространственного воображения, лежащих в основе конструкторской деятельности, что убедительно доказано в исследованиях Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой и др. [37]. Строительная игра - это такая деятельность ребенка, основным содержанием которой является созидание. Строительные игры детей - увлекательная творческая деятельность, в которой дети выражают свои впечатления о строительстве, транспорте, о труде взрослых людей. Строительные игры открывают широкие возможности для проявления инициативы, умственной и двигательной активности детей. В строительной игре дети включаются в разнообразные взаимоотношения: договариваются об общем замысле, распределяют между собой роли, помогают друг другу, советуются, а иногда и ссорятся, не поделив между собой материал, игрушки, не сумев убедить друг друга в преимуществе своего замысла.

В совместной строительной игре у детей формируются ценные качества личности: умение договориться с товарищами о том, что и как будут строить, помочь друг другу в процессе стройки, поддержать инициативу товарища, а вместе с тем настоять на своем, доказать преимущества своего замысла игры. В игре дети обучаются руководить и подчиняться общим требованиям, совместными усилиями развертывать замысел стройки. Участники советуются друг с другом, намечают известную очередность процессов, направляют свои усилия к общей цели, согласовывают деятельность в темпе, в сроках начала и завершения работы [37].

Содержанием игр со строительным материалом является созидание, воспроизведение окружающей действительности с помощью различных материалов. Различаются следующие виды строительного материала:

· специально созданный (напольный, настольный строительный материал, конструкторы);

· природный (песок, снег, глина, камни);

· подсобный (доски, ящики, коробки и др.).

Игры со строительными материалами связаны с другими видами игр (сюжетно-ролевыми, театрализованными, подвижными, дидактическими). В процессе детского строительства решаются конструктивные задачи: приведение в определенное взаимоположение различных предметов, частей, элементов.

Термин "конструирование" произошел от латинского слова "construere", что означает создание модели, построение, приведение в определенный порядок и взаимоотношение различных отдельных предметов, частей, элементов. А.Н. Давидчук детское конструирование определяет как процесс сооружения построек таких конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения [24].

Л.А. Парамонова под детским конструированием понимает создание разных конструкций и моделей из строительного материала и деталей конструкторов, изготовление поделок из бумаги, картона, различного природного материала. Выделяет два типа конструирования: техническое, в котором дети отображают реально существующие объекты (из строительного материала; из деталей конструкторов; из крупногабаритных модульных блоков) и художественное, в котором дети, создавая образы, выражают свое отношение к ним (из бумаги; из природного материала) [32]. Конструирование из строительного материала Л.А. Парамонова относит к техническому конструированию. Она отмечает также, что целенаправленное и систематическое обучение именно этому виду детской деятельности в настоящее время в практике отсутствует [32].

Конструирование является практической деятельностью, направленной на получение определенного, заранее задуманного продукта. Детское конструирование тесно связано с игрой и является деятельностью, отвечающей интересам детей. Конструирование, отвечая интересам и потребностям детей дошкольного возраста (они сооружают постройки и играют с ними, делают игрушки и используют их в своих играх), одновременно обладает широкими возможностями для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей. В процессе целенаправленного обучения у дошкольников наряду с техническими навыками развивается умение анализировать предметы окружающей действительности, формируются обобщенные представления о создаваемых объектах, развиваются самостоятельность мышления, творчество, художественный вкус, формируются ценные качества личности (аккуратность, целеустремленность, настойчивость в достижении цели и т. п.). Дети воспринимают признаки конструктивного материала разными органами чувств (осязания, зрения), практически осваивают величину, длину, ширину, объемность предмета. Конструктивная деятельность дает возможность получить отчетливые представления о пространстве благодаря тому, что эти представления формируются из конкретных признаков формы, величины, протяженности предмета, пространственного расположения частей конструкции [28].

В сочетании с названием тела, словесным описанием пространственного расположения его частей у детей создается представление о форме, величине, направлении, дифференцировка которых постепенно становится довольно тонкой. Сооружая ту или иную постройку, малыши отбирают соответствующие детали, называют отдельные части постройки, что содействует развитию точности восприятия. В процессе осуществления замысла у них развивается умение предвидеть этапы своей деятельности, ставить цель и достигать ее. Конструктивные занятия благоприятно влияют на развитие устойчивого произвольного внимания, помогают воспитывать самостоятельность, усидчивость, аккуратность, умение довести дело до конца. В процессе конструктивной деятельности дети знакомятся с различными постройками и их назначением, геометрическими телами (кубом, призмой, цилиндром, конусом), получают представление о размерах, практически усваивают некоторые геометрические понятия (угол, сторона), узнают, из каких частей состоит постройка, как они называются. В играх и занятиях по конструированию они советуются, помогают друг другу; здесь зарождаются зачатки коллективной работы, взаимопомощи, критической оценки своей работы и работы товарищей.

А.Н. Давидчук выделяла две стороны конструктивной деятельности детей: строительство-изображение и строительство для игры. В первом случае ребенок стремится, чтобы его постройка была похожа на отображаемый или воображаемый предмет. Во втором - дети строят в соответствии с требованиями игры [5].

В.Г. Нечаева указывает на многообразие строительной игры: иногда ребенок подражает в ней строительной деятельности взрослых. В таком случае он берет на себя роль рабочего-строителя; но чаще всего он просто сооружает известные ему постройки, предметы, а иногда реализует и неясные еще образы фантазии, воплощая их в творческие замыслы. В.Г. Нечаева в конструктивной игре детей старшего дошкольного возраста, возникающей по инициативе самих детей, выделила несколько линий [28]:

1. Конструктивная игра, которая по своему содержанию носит характер подражания строительной деятельности взрослых; сама строительная деятельность является содержанием игры.

2. Следующая группа конструктивных игр характеризуется тем, что дети строят для того, чтобы получить в результате постройку, с которой потом можно играть. Здесь процесс конструирования предшествует творческой игре и протекает в сугубо деловом плане, дети не берут на себя ролей.

3. Третья группа конструктивных игр характеризуется отсутствием игрового сюжета: в ней основным содержанием является сам конструктивный процесс.

По мнению З.В. Лиштван, значительное место в играх занимает сооружение построек как один из способов осуществления игрового замысла [28]. Иногда стройка предшествует игре, а иногда процесс стройки является собственно игрой, где дети берут на себя роль рабочих-строителей. Необходимость в постройке может возникнуть и в процессе игры. В этом случае дети переключаются на стройку, а по окончании ее продолжают развивать сюжет. Стройка может быть лишь поводом для развития сюжета игры. Так, построив из строительного материала сказочный домик, дети начинают игру. К конструкции своей постройки в игре дети не всегда одинаково требовательны. Иногда, начиная игру с постройки, дети стараются сделать ее по внешнему виду максимально похожей на настоящий предмет и в то же время такой, чтобы можно было с ней играть. В других случаях дети ограничиваются весьма условными сооружениями, даже если навыки конструирования у них хорошие. Их удовлетворяет изображение того, что необходимо для соответствующих действий.

Стройка и сама по себе может увлечь детей. Такие игры наиболее характерны для старших дошкольников. В этом случае все внимание играющих сосредоточивается на конструктивном процессе, а сюжетная сторона выступает иногда в форме своеобразного опробования готовых строек [16].

А.Р. Лурия предложила конструирование "Стройка по моделям". Ребенку предлагается модель постройки (рисунок, выполненная педагогом постройка, оклеенная бумагой), на которой очертания составляющих элементов конструкции скрыты. Ребенок сначала анализирует модель: выделяет составные части, потом подбирает те формы, которые нужны для воссоздания модели. Начинаются мысленное комбинирование предполагаемых геометрических фигур, их перемещение по отношению друг к другу [43].

У каждого из рассмотренных видов конструирования свои достоинства, поэтому необходимо сочетать их в образовательной работе с детьми на протяжении всего дошкольного периода. При организации любого вида конструирования необходимо разумное комбинирование обучающего воздействия педагога и самостоятельности, творчества детей.

На занятиях конструированием и в игре у детей воспитывают волю, сдержанность, умение выслушивать объяснение воспитателя и работать в соответствии с его указаниями, в совместной работе согласовывать друг с другом действия, преодолевать трудности в достижении цели.

Конструирование на занятиях и в игре имеет большое значение для организации дружного детского коллектива. На занятиях дети учатся совместно выполнять общую работу. В этом случае деятельность детей направлена на достижение общей цели. Для этого требуется умение договариваться о предстоящей работе, распределять обязанности, в нужный момент оказать помощь товарищам, мотивировать свои предложения.

В играх эти умения углубляются и закрепляются. Таким образом, при определенной направленности обучения конструированию и руководства конструктивными играми детей совместная их деятельность предоставляет большие возможности для воспитания первоначальных навыков работы в коллективе.

При совместной стройке важно, чтобы каждому была ясна его часть работы. Если такой подход к работе усвоен и практически осуществляется, он приобретает силу привычки и относительно прочно устанавливается во всех видах детской деятельности. Следовательно, строительные игры помогают переносить принцип дружной совместной работы на большие коллективы детей и на другие виды совместной деятельности.

Таким образом, строительная игра занимает значительное место в деятельности детей. Почти ежедневное участие детей в строительной игре создаёт возможности для повторений и закреплений у них полученных знаний и умений. В процессе выполнения построек дети находятся в определённых связях и отношениях, особенно в решении таких вопросов, как соответствие постройки по размеру, согласование её местоположения, её украшений, в использовании материала. Кроме того, строительные игры представляют большие возможности для проявления у детей инициативы, творчества. Эти особенности строительных игр благоприятствуют формированию умений детей согласованно действовать в коллективе сверстников. Строительные игры ценны и тем, что доставляют большое эмоциональное наслаждение детям, так как сопровождаются чувством радости при решении разнообразных конструктивных задач. Воплощение в живое, конкретное дело собственной творческой мысли вызывает особое удовлетворение, так как укрепляет веру в свои силы, утверждает чувство собственного достоинства. Причем все это происходит в процессе игры, где дети одновременно перевоплощаются в своих любимых героев: либо это летчик, сооружающий самолет; либо капитан, горячо обсуждающий со своими матросами детали строящегося парохода, на котором предполагается далекое плавание; либо строители нового канала, охваченные единым стремлением скорее завершить свое сооружение.

1.3 Возрастные особенности детей шестого года жизни

Старший дошкольный возраст играет особую роль в психическом развитии ребенка: в этот период жизни начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения.

Дети шестого года жизни способны осознавать свое положение в обществе сверстников и взрослых, проявляют интерес к другим людям, владеют умениями общаться. Они умеют сопереживать, сочувствовать, помогать, знают и выполняют основные правила этического поведения и взаимодействия в игре и быту.

Дети этого возраста достаточно осведомлены о предметах окружающего мира, проявляют большой интерес к новым знаниям, положительно относятся к новой информации. Уровень развития мыслительной деятельности обеспечивает возможность обучения. Наиболее характерно для детей этого возраста наглядно-образное и действенно-образное мышление, создаются предпосылки для формирования логической формы мышления.

Речевое развитие детей шестого года жизни предполагает наличие хорошего словарного запаса (3,5 - 7 тыс. слов), умение правильно произносить все звуки родного языка и способность к простейшему звуковому анализу слов [29].

На достаточно высоком уровне развития у большинства детей находится зрительно-пространственное восприятие. Они способны характеризовать пространственные взаимоотношения предметов (справа - слева, над - под, на - за, сверху - снизу и др.), различать пространственное расположение фигур, деталей на плоскости. Дети этого возраста различают геометрические фигуры, выделяют их в предметах окружающего мира; способны к классификации фигур по форме, размеру, цвету; различают и выделяют буквы и цифры, написанные разным шрифтом; могут мысленно находить часть целого, достраивать фигуры по схеме, конструировать их из деталей.

Развитие зрительно-моторных координаций позволяет детям шестого года жизни координировать свои движения. Дети могут срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, пересекающиеся линии, буквы, цифры с соблюдением размеров, пропорций, соотношений штрихов. В то же время для этого возраста характерно слабое развитие моторики мелких мышц руки.

Возрастные особенности детей шестого года жизни (сложность произвольной регуляции деятельности, быстрая утомляемость и др.) предполагают, что для них очень сложны статические нагрузки, ограничения двигательного режима, быстрое переключение с одного вида деятельности на другой и т.п. [20].

В этом возрасте закладываются основы будущей личности: формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, желание выполнять важные для других "взрослые дела", быть "взрослым"; потребность в признании сверстников: у старших дошкольников активно проявляется интерес к коллективным формам деятельности и в то же время - стремление в игре и других видах деятельности быть первым, лучшим; появляется потребность поступать в соответствии с установленными правилами и этическими нормами и т.д.); возникает новый (опосредованный) тип мотивации - основа произвольного поведения; ребенок устанавливает определенную систему социальных ценностей, моральных норм и правил поведения в обществе, в некоторых ситуациях он уже может сдержать свои непосредственные желания и поступать не так как хочется в данный момент, а так как "надо".

На шестом году жизни ребенок начинает осознавать свое место среди других людей, у него формируется внутренняя социальная позиция и стремление к соответствующей его потребностям социальной роли. Ребенок начинает осознавать и обобщать свои переживания, формируются устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности (одним свойственно стремление к успеху и высоким достижениям, а для других важнее всего избежать неудач и неприятных переживаний).

В этот период происходят значительные изменения структуры и содержания детской деятельности, начиная с подражания взрослому, через расцвет сюжетно-ролевой игры, ребенок приходит к овладению более сложными видами деятельности, требующими нового, произвольного уровня

регуляции, основанного на осознании целей и задач деятельности и способов их достижения, умение контролировать свои действия и оценивать их результат. Если для маленького ребенка важен результат (построить башенку), его внимание не концентрируется на способах выполнения действия, то старшему дошкольнику доступно принятие учебной задачи, он уже понимает, что выполняет то или иное действие для того, чтобы научиться выполнять его правильно. Ребенок шестого года жизни может использовать усвоенный способ действия в новых условиях, сравнить полученный результат с образцом, увидеть расхождения. Для старшего дошкольника важно "как" это надо делать, каким способом [29].