Современные концепции обучения школьников иностранному языку
Основные тенденции развития систем образования в мировой педагогической практике. Понятие и виды педагогических концепций обучения иностранному языку, анализ современных педагогических концепций. Эксперимент по обучению иностранного языка в школе.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 28.01.2010 |
| Размер файла | 769,7 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
10 "А" класс на уроке английского языка поделен на 2 подгруппы по 15 человек. Группа, в которой проводился эксперимент, состоит из 9 девочек и 6 мальчиков. Двое учащихся занимаются на отлично, а 9 человек учатся на "4" и "5"
3.2 Структура экспериментального обучения
Опытное обучение проводилось с учётом условий обучения иностранному языку на среднем этапе средней школы. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. - М., 2000.
Условия - это сложная совокупность факторов, оказывающих прямое влияние на обучение. Поэтому при организации опытного обучения грамматической стороне английского языка с использованием наглядностей на среднем этапе учитывались те факторы, которые наиболее тесно связаны с обучением:
особенности данного этапа (возрастные и индивидуальные различия обучаемых, цели обучения, количество учебных часов)
мотивация в учении
уровень сформированности лингвистической готовности учащихся к осуществлению иноязычной деятельности
Опытное обучение включало два этапа: подготовительный и основной
Подготовительный этап
На подготовительном этапе ставились следующие задачи:
отбор грамматического материала
организация отобранного материала в учебных целях
выбор наиболее подходящих к теме наглядностей
Отбор грамматического материала
Грамматическая тема ранее изучалась учащимися, и влияние прошлого языкового опыта было неизбежно. Ставилась задача дополнить предыдущий языковой опыт учащихся и направить его на реализацию поставленных целей и задач.
Широкое использование данных грамматических явлений в коммуникативных целях.
Речевой материал составляли, в основном, речевые образцы и тексты, которые подбирались из различного рода пособий.
Организация отобранного материала.
Для проведения опытного обучения был составлен комплекс упражнений с использованием наглядностей для учащихся, наиболее полно реализующих принципиальные положения функционального подхода к обучению грамматической стороне речи.
Конечная цель обучения, заключалась в формировании грамматических навыков на иностранном языке. В связи с этим каждое упражнение включало в себя различного вида наглядности.
Уровень сформированности грамматических навыков, проверялся с помощью письменных (тесты) и устных (диалогические и монологические высказывания) заданий.
Каждый из комплексов упражнений явился микромоделью функционирования исследуемого подхода, что позволяет по результатам опытного обучения судить об эффективности данного подхода.
При выборе наглядности были соблюдены следующие правила:
Четкое выделение главного, существенного при показе иллюстраций;
Детально продуманное пояснение, даваемое в ходе демонстрации явлений;
Демонстрируемая наглядность точно согласована с содержанием материала;
Основной этап
На этом этапе решалась основная задача исследования - определение эффективности исследуемого подхода и выбранного комплекса наглядностей для формирования коммуникативной компетенции на основе проведения опытного обучения.
Опытное обучение проводилось в средней общеобразовательной школе № 14, города Тирасполя. В нём принимали участие учащиеся 10 "А" класса.
Структура опытного обучения была следующей:
Промежуточный комплекс - 3 урока
Первый срез - на следующий урок после окончания комплекса
Отсроченный срез - через 1 месяц
Результаты экспериментального обучения
В процессе проведения опытного обучения объектами контроля являлись: степень сформированности грамматического навыка и его функционирование в различных видах речевой деятельности. Для определения степени сформированности навыков, а также эффективности применяемых наглядностей, в ходе опытного обучения был проведён ряд срезов, как устных, так и письменных.
Для проверки сформированности навыка как на промежуточном этапе работы над грамматическим явлением, так и на этапе отсроченного контроля были избраны такие формы проверки как говорение и письмо. Такой выбор объясняется стремлением, определить насколько полученные результаты соответствуют поставленным в ходе опытного обучения целям и задачам и в частности такой цели как формирование грамматических навыков и умений самостоятельного решения коммуникативных задач на иностранном языке. Такие виды работ как говорение и письмо требуют от учащихся творческого подхода к выполнению задания и представляют собой некую коммуникативную задачу, которую учащийся должен решить. Таким образом, в ходе выполнения таких видов работ учащиеся могли выбирать, использовать изучаемое грамматическое явление или нет. Если учащиеся не избегают употребления грамматического явления, то это говорит о достаточной степени сформированности грамматического навыка.
Что касается письменных тестов, то они включали в себя различные виды заданий, которые дали возможность проанализировать степень сформированности грамматического навыка, учитывая такие качества грамматического навыка, как гибкость, сознательность и устойчивость, характерные для письменной речи. Итоговые устные срезы, представляли собой монологические и диалогические высказывания, в ходе которых оценивались такие качества грамматического навыка как автоматизированность, устойчивость, сознательность, гибкость и относительная сложность.
При обработке данных, полученных в результате проведения опытного обучения, учитывались следующие показатели:
Общее количество ошибок
Количество функциональных ошибок разных видов, а именно: ошибки, заключающиеся в неправильном употреблении одной грамматической формы вместо другой
Степень сформированности грамматического навыка в соответствии с отобранными критериями.
Письменные срезы
На основе результатов всех письменных срезов было подсчитано общее количество ошибок, допущенных учащимися. На основе этих данных было определено качество обучения. Качество обучения определялось по количеству положительных оценок, полученных учащимися.
В таблице и диаграмме представлены результаты письменных срезов по теме:
|
Промежуточный срез |
15 |
9 |
60% |
||
|
Итоговый срез |
15 |
13 |
86.7% |
||
|
Отсроченный срез |
15 |
12 |
80% |
||
На основе данных, представленных в таблице, можно сделать следующие выводы:
1. Количество ошибок, и, соответственно, качество обучения, со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыка между итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано с применением наглядностей, с помощью которых значения изучаемых грамматических явлений маркируются и таким образом закрепляются в сознании учащихся.
2. Типичной ошибкой при употреблении: "Present Simple & Present Progressive" было употребление глаголов, не употребляющихся в Progressive;
3. Проанализировав работы на этапе итогового и отсроченного срезов, были сделаны следующие наблюдения: качество работ итогового среза не намного лучше качества работ отсроченного среза, что свидетельствует о необходимости повторения грамматических единиц и употреблении наглядностей в оформлении классной комнаты, для возможности учащимися вспомнить пройденный материал и в последующем для лучшего его запоминания.
Таким образом, результаты письменных срезов подтверждают эффективность применения наглядностей для обучения грамматической стороне речи. http://www.uroki.net/docdir.htm
Устные срезы
Для анализа результатов устных срезов применялся метод экспертов, с помощью которого проводилось наблюдение за развитием качеств навыка на протяжении всего опытного обучения и по результатам итоговых срезов были сделаны соответствующие выводы.
Для проведения итоговых устных срезов были избраны такие виды работ как диалогическая и монологическая речь. Учащимся была представлена ситуация реальной коммуникации. Ситуация была составлена таким образом, чтобы спровоцировать учащихся к употреблению "Present Simple & Present Progressive в условиях, приближенных к реальному общению.
В данном виде среза так же определялось качество обучения. Критериями оценки служили следующие данные:
Оценка "5" ставится, когда общение осуществлялось, высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, и при этом их устная речь полностью соответствовала нормам иностранного языка в пределах программных требований. Количество грамматических ошибок не должно превышать 1-2 единицы.
Оценка "4" ставится, когда общение осуществлялось, высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, и при этом учащиеся выразили свои мысли на иностранном языке с незначительными отклонениями от языковых норм, а в остальном их устная речь соответствовала нормам иностранного языка в пределах программных требований данного языка. Количество грамматических ошибок не должно превышать 3-4 единицы.
Оценка "3" ставится, когда общение осуществлялось, высказывания учащихся соответствовали поставленной коммуникативной задаче, и при этом учащиеся выразили свои мысли на иностранном языке с отклонениями от языковых норм, не мешающими понять содержание сказанного. Количество грамматических ошибок не должно превышать 5-6 единиц.
Оценка "2" ставится, когда общение или высказывание учащегося не соответствовали поставленной коммуникативной задаче, если учащиеся слабо усвоили пройденный материал и выразили свои мысли на иностранном языке с такими отклонениями от языковых норм, которые не позволяют понять содержание большей части сказанного. Количество грамматических ошибок превышает 6 единиц.
|
Промежуточный срез |
15 |
8 |
53.3% |
||
|
Итоговый срез |
15 |
10 |
66.7% |
||
|
Отсроченный срез |
15 |
11 |
73.3% |
Поэтому:
1. Количество ошибок, и, соответственно, качество обучения и коэффициент усвоения материала, со временем изменяется в лучшую сторону, несмотря на то, что никакие специальные упражнения на автоматизацию навыка между итоговыми и отсроченными срезами не проводились. Это связано с применением наглядностей, с помощью которых функции изучаемых грамматических явлений маркируются и таким образом закрепляются в сознании учащихся.
2. В работах учащихся наблюдалась инициативность по использованию того или иного грамматического явления там, где они не были ограничены жёсткими рамками контекста. В нескольких работах была замечена некоторая "перегруженность" письменных работ изучаемым грамматическим явлением, так называемое сплошное употребление. Очевидно, что употребление языкового явления в каждом предложении даётся легче, чем в чередовании с предложениями с другими явлениями. На основе этих данных можно утверждать, что одна из важнейших целей - формирование грамматических навыков иностранного языка была достигнута.
3.3 Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке //Иностранные языки в школе, 2002. - № 6.
Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.
Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком. Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.
Речевые морфологические навыки - грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т.д.
Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями.Т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.
Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.
Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.
Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения. Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки. К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста.
Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков. Матвеева, Н. В. Ролевая игра «A visit of the foreign delegation to the design office» / Н. В. Матвеева // Иностранный язык в школе. - 2005. - №4.
Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т.д.
Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.
Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере, как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы. Последний этап - включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.
3.4 Формирование грамматических навыков и умений. Принципы построения содержания обучения
Функциональный подход к обучению требует соблюдения следующих принципов: Соловцова Э.И., Белоусова В.А. Книга для чтения (10-11 класс), М., 2000.
1. Речевая направленность.
Обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о языке. Научить говорить можно только говоря, слушать-слушая, читать-читая. Прежде всего, это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фразы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
2. Функциональность.
Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамматическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следует, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования (употребления). Необходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую - либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы.
3. Ситуативность, ролевая организация учебного процесса.
Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста. Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако различно. Описание ситуаций ("У кассы", " На вокзале" и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых умений. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как выразителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружающий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.
4. Новизна.
Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информативность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
5. Личностная ориентация общения.
Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек всегда отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые являются основой его взаимоотношений с другими людьми), набором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим статусом (положением) в коллективе (классе).
6. Коллективное взаимодействие.
Такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества. - М., 2000.
Поэтому:
а) Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.
б) Функциональный подход к обучению грамматики учит видеть реальную картину языковой системы, связи и взаимодействия (взаимоотношения) единиц разных уровней языка, а главное - согласованную жизнь языковых единиц в речи, их совместное функционирование в тексте. Содействует развитию логического и ассоциативного мышления школьников: учит видеть одинаковые, сходные значения и функции во внешне (формально) различных языковых средствах. Развивает языковое и речевое чутье, делает более осознанной работу по выбору языковых средств, при формировании высказывания; позволяет овладеть комплексом средств, выражающих близкие значения; ставит вопросы о различиях, правилах выбора, функциональных возможностях. Стимулирует развитие как рецептивных, так и продуктивных речевых действий. Развивает интерес к языку при работе с текстом и создании собственных речевых единств: демонстрирует возможность оперировать единицами разных уровней, искать и находить связи и взаимодействия языковых единиц. Отвечает современным требованиям к изучению иностранного языка: практическое владение языком, формирование коммуникативной компетенции.
в) При функциональном подходе применяются упражнения с преимущественной ориентацией на значение, которые можно подразделить на три подгруппы, которые в целом являются упражнениями ситуативными. Использование ситуативных упражнений соответствует принципам содержания обучения при функциональном подходе. Это, в первую очередь, функциональность, речевая направленность и ситуативность. Постоянная смена речевых ситуаций придаёт уроку иностранного языка новизну, а характер упражнений (диалогическое общение, групповая работа) - обеспечивает коллективное взаимодействие. В процессе формирования грамматического навыка такие виды тренировочных упражнений как имитативные и подстановочные играют немаловажную роль, а именно являются "мостиком" между формированием формальной и функциональной стороной грамматического навыка.
г) Использование наглядности не исключает, а предполагает активную мыслительную деятельность учащихся, в основе которой лежит единство аналитической и синтетической форм мышления. Подобного рода символические наглядности помогают ребенку достаточно быстро вспомнить заученные фразы и небольшие предложения, способствуют формированию всех видов навыков, а также грамматических и использовать их в речи.
Заключение
На педагогической практике получен ни с чем несравнимый опыт педагогической деятельности. Это позволило открыть в себе ранее не известные даже для меня стороны характера. С первых дней, почувствовав себя в роли учителя, осознала всю ответственность и значимость этого вида деятельности.
В процессе прохождения практики мной были приобретены ценные знания по психологии, умения общаться с людьми разного склада характера, находить бесконфликтные пути решения проблем. Так же практика способствовала закрепления знаний по методикам преподавания русского языка и литературы. Классные часы позволили мне раскрыться в роли руководителя коллектива, что, несомненно, требовало активизации все ранее полученных знаний и умений. За время практики ко мне пришло понимание того, что педагогу необходимо быть не только высококлассным специалистом, но и высоконравственным и толерантным человеком. Это помогло мне лучше понять моих школьных учителей и преподавателей в вузе. На будущих этапах мне необходимо совершенствоваться по всем направлениям. Это и профессиональные знания, касающиеся непосредственно обучению иностранному языку, и знания психологии общения и психологических особенностей этого возраста. Также это касается духовной сферы.
В прохождении педагогической практики не очень помогали знания, полученные в процессе обучения, особенно это касается методик преподавания. Кроме того, важны были ценные советы методистов. Чувство любви к языку, привитое преподавателями нашего факультета, несомненно, помогло в достижении определенных воспитательных целей.
Итак, мы рассмотрели современные методики преподавания. Существует ли общая основа, на которой базируются все эти методики? Да, несомненно, в основе этих методик лежит ряд общих методических принципов. Но прежде нужно сказать, что все эти четыре методики имеют общую цель обучения - научить обучаемых общаться на английском языке, а также участвовать в становлении и развитии личности учащихся. Базисным принципом всех этих методик является принцип активной коммуникации, за основу в которой берутся ситуации различного характера (от социально-бытовых до проблемных). Ситуации эти реализуются через работу в группах (коллективная работа), но при этом все эти принципы являются одновременно личностно-ориентированными, и эффективней всего реализуются в положительной психологической атмосфере, когда все чувствуют себя комфортно и находятся в атмосфере взаимопонимания и активного взаимодействия, делятся не только информацией, но и эмоциями. Еще одним значительным моментом описанных методик является создание дополнительной мотивации, обеспечивающей повышенную заинтересованность обучаемых в процессе обучения. Также следует упомянуть то, что в современных методах большую роль играет самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Не приветствуется подача учащимся готового материала, они должны проявлять больше самостоятельности, ибо это способствует запоминанию. Основная идея этих методик одинакова: лучший способ обучения - это общение.
И все-таки, независимо от такого большого количества сходных черт, каждая из методик имеет свои специфические черты. Именно благодаря им эти методики и отличаются друг от друга и становятся отдельными, самостоятельными явлениями в методологии. Специфические черты придают каждой методике ее собственный облик, также они обуславливают те положительные и отрицательные качества, которые присущи каждой их них.
После анализа положительных и отрицательных черт можно сделать вывод, что наиболее эффективной, успешной и гармоничной является коммуникативная методика обучения иностранной культуре. Необходимо отметить, что при выборе методики обучения нужно учитывать не только собственные предпочтения, а, прежде всего, следует ориентироваться на возраст, способности, интересы и психологические особенности обучаемых. Ориентируясь на них, вы сможете выбрать наиболее приемлемый и результативный метод.
Данная работа может быть полезна также при создании и развитии других методик и, кроме того, для выделения основных тенденций развития методики обучения иностранному языку на сегодня.
Большинство современных методик являются коммуникативно-ориентированными. Один из основных их признаков - творчество учащихся. Именно творческие задания, как видно из этой работы, являются сегодня признаком современности. Они позволяют по-новому построить работу не только над устным высказыванием, но и при других видах деятельности. Что касается практического применения методов, считаю, что вовсе не обязательно использовать один метод. Лучше всего было бы интегрировать несколько методик, объединив их наилучшие стороны, применительно к учащимся.
На данный момент не существует универсального метода, так как эффективность того или иного метода зависит от многих факторов. На современном этапе развития методики происходит интеграция методов. Можно сказать, что началось образование комплексного метода, который вбирает в себя лучшие элементы разных методов. Козьмин О.Г., Герасимова О.М. “По странам изучаемого языка: немецкий язык. Справочные материалы” (изд-во Просвещение, 2001).
Ну и конечно, на мой взгляд, наилучшее обучение иностранному языку - в стране, где этот язык является государственным. Наряду с культурой и традициями этой страны, процесс обучения языка будет, несомненно, наиболее ускоренным, познавательным и увлекательным.
Используемая литература
1. Угольков В.В. “Дистанционное обучение с помощью компьютерных технологий” // Современные проблемы воспитания и образования: психолого-педагогический сборник научных трудов, выпуск 4, 2002 г. Москва - редакционно-издательский центр “Альфа".
2. К.И. Кауфман, М.Ю. Кауфман “Страницы британской истории" (изд-во Титул, 2000.
3. Martha Bordman “In the USA" (изд-ва Титул / Chancerel, 2000).
4. “Countries in the United Kindom” (сост. Г.Д. Томахин, изд-во Просвещение, 2000).
5. Соловова Е.Н. “Гид-переводчик" (изд-во Просвещение, 2001).
6. Рожкова Ф.М., Русавнова С.В. “Welkome to Moscow” (изд-во Просвещение, 2001).
7. Яковлева Л.Н. “Deutsche Literatur - Lesen wir mit" (изд-во Просвещение, 2001).
8. Козьмин О.Г., Герасимова О.М. “По странам изучаемого языка: немецкий язык. Справочные материалы" (изд-во Просвещение, 2001).
9. Соловьева Н.Н., Майданова Г.А. “Из Люксембурга в Лихтенштейн" (изд-во Просвещение, 2001).
10. Исакова Л.Д., Хованская Л.В. “Немецкий язык для делового общения" (изд-во Просвещение, 2001).
11. Веденина Л.Г. “Франция. Французы, французский язык” (изд-во Просвещение, 2001).
12. Соловцова Э.И., Белоусова В.А. Книга для чтения (10-11 класс), М., 2000.
13. Михеева Н.Ф. “Испанский язык в Соединенных Штатах Америки" (М., РУДН, 2001).
14. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход - основная стратегия обновления школы Текст / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002.
15. Гальскова Н.Д. Немецкий язык, 2класс. Книга для учителя Текст / Н.Д. Гальскова. - М.: Дрофа, 2002.
16. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам Текст / Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000.
17. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам Текст / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. - М.: Айрис-пресс, 2004.
18. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам Текст / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2001.
19. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 9-е изд., стереотип. Текст / В.С. Мухина. - М.: Издательский центр "Академия", 2004.
20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе общеобразовательных учреждений: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов.3-е изд. Текст / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. - М.: Просвещение, 2000.
21. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам Базовый курс лекций Текст / Е.Н. Соловова. - М.: Просвещение, 2002.
22. Филатов В.М. Программно-методические материалы. Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа.3-е изд., стереотип Текст / В.М. Филатов. - М.: Дрофа, 2000.
23. Азимов Э.Г. "Материалы Интернета на уроках англ. языка" // Иностранные языки в школе 2001 №1.
24. Вартанова И.И. "К проблеме мотивации учебной деятельности" Вестник МГУ Серия 14 Психология 2000.
25. Вильямс Р., Макли К., "Компьютер в школе". // "Иностранные языки в школе" №9, 2002.
26. Галиулина Т.Н. "Обучение иностранному языку с помощью новых информационных технологий". Материалы Региональной Научно-практической конференции “Английский язык в системе "Школа - Вуз", Новосибирск,20 июня 2003г.
27. Душеина Т.В. "Проектная методика на уроках иностранного языка". ИЯШ, 2003.
28. Коптюг Н.М. "Интернет-проект как дополнительный источник мотивации учащихся". Иностранные языки в школе, 2003, №3.
29. Кочетурова Н.А. "Метод проектов в обучении иностранному языку". Материалы Региональной Научно-практической конференции “Английский язык в системе "Школа - Вуз", Новосибирск,20 июня 2003г.
30. Носенко Э.Л. "Применение ИТ в образовании". // "Иностранные языки в школе" №1, 2002.
31. Олифер В., Олифер Н. Новые технологии в обучении. С. Пб.: БХВ-Санкт-Петербург, 2000.
32. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист, №1, 2004.
33. Подопригорова Л.А. "Использование интернета в обучении иностранным языкам". ИЯШ, 2003.
34. Полат Е.С. "Интернет на уроках иностранного языка". // "Иностранные языки в школе" № 2 2001 г.
35. Витлин Ж.А. Современные проблемы обучения грамматике иноязычных языков // Иностранные языки в школе, 2000. - № 5.
36. Куприянова Г.В. Групповая и самостоятельная работа учащихся при освоении грамматики // Иностранные языки в школе, 2001. - № 6.
37. Полат Е.С. "Обучение в сотрудничестве". // "Иностранные языки в школе" №6 2001.
38. Полипова Т.А. "Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранного языка". // "Иностранные языки в школе", №3, 2003.
39. Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методологического подхода / Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, доктора педагогических наук, сост.Л.Б. Прокофьева, Г.А. Воронина - М.: ИТиИП РАО, 2004.
40. Цветкова Л.А. "Использование компьютера при обучении лексике в начальной школе" // Иностранные языки в школе 2002.
41. Часовникова О.Б., Гибина Ю.И., Лисица А.Б., Гусельникова Е.В. "Использование новых информационных технологий обучения в школе". Материалы Региональной Научно-практической конференции “Английский язык в системе "Школа - Вуз", Новосибирск,20 июня 2003г.
42. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - Москва-Воронеж, 2001.
43. Концепция преподавания иностранных языков в 12-летней школе. // Иностранные языки в школе, 2000.
44. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. - Москва-Воронеж, 2001.
45. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические и информационные технологии. Организация управления обучением. - М., 2000.
46. Программа развития системы непрерывного педагогического образования // Преподаватель, 2000.
47. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества. - М., 2000.
48. Перкас С.В. Ролевые игры на уроках английского языка. Иностранные языки в школе. № 4, 1999г.
49. Мухина В.С. Возрастная психология: феномен развития, детство, отрочество. - М.: Академия, 2002.
50. Пидкасистый А.И. Педагогика. - М.: Педагогическое Общество России, 2001.
51. Сергеева О.Е. Использование символов в работе с дошкольниками для формирования лексических и первичных грамматических умений в иностранном языке // Иностранные языки в школе, 2002. - № 6.
52. Столяренко Л.Д. Педагогика. - М.: Юрайт, 2001.
53. Тылызина Н.Ф. Педагогическая психология. - М.: Академия, 1999.
54. Барашкова, Е.А. Не все дети талантливые, но все способные / Е.А. Ба-рашкова // Первое сентября. Английский язык, 2005. - № 9.
55. Болтнева, О.Ю. Театральные проекты в преподавании английского языка / О.Ю. Болтнева // ИЯШ. - 2001. - №4.
56. Гаврилова, О.В. Ролевая игра в обучении иностранных языков / О.В. Гаврилова // English, 2008.
57. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез - М.: Издательский центр " Академия", 2005.
58. Жукова, И.В. Дидактические игры на уроках английского языка / И.В. Жукова // Первое сентября. Английский язык, 2006.
59. Игровое моделирование в деятельности педагога: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Под ред.В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М.: Академия, 2006.
60. Калимулина, О.В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О.В. Калимулина // Иностранный язык в школе. - 2003.
61. Коптелова, И.Е. Игры со словами / И.Е. Коптелова // Иностранный язык в школе. - 2003. - №1.
62. Матвеева, Н.В. Коллективная учебная деятельность при подготовке и проведении ролевой игры "Заключение контракта" / Н.В. Матвеева // Иностранный язык в школе. - 2004.
63. Матвеева, Н.В. Ролевая игра "A visit of the foreign delegation to the design office" / Н.В. Матвеева // Иностранный язык в школе. - 2005. - №4
64. Соловова, Е.В. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.В. Соловова - М.: Просвещение, 2005.
65. http://www.uroki.net/docdir. htm
Подобные документы
Анализ психолого-педагогических основ обучения иностранному языку детей дошкольного возраста. Изучение способов организации различных видов деятельности дошкольников средствами иностранного языка. Планирование и проведение занятий по иностранному языку.
дипломная работа [78,6 K], добавлен 13.10.2015Цели, задачи, виды и формы использования технологии разноуровневого обучения иностранному языку в средней школе. Разработка дифференцированных заданий для учащихся с разным уровнем подготовки. Особенности работы в группах на уроке иностранного языка.
курсовая работа [72,8 K], добавлен 04.02.2016Основное в обучении иностранному языку в школе. Применение путей повышения эффективности изучение английского языка. Разработка методических программ по иностранному языку. Экспериментальное исследование применения современных технологий обучения.
дипломная работа [65,9 K], добавлен 28.08.2017Новейшие технологии как современная система средств обучения иностранному языку. Разработка плана урока по английскому языку с использованием технологии "Интернет". Плюсы и минусы использования данных средств. Виды средств обучения иностранному языку.
курсовая работа [50,1 K], добавлен 04.04.2010Психолингвистическая основа школьного многоязычия. Коммуникативная компетенция как основная цель обучения английскому языку как второму иностранному. Содержание обучения английскому языку. Исследования современных методик обучения английскому языку.
курсовая работа [44,0 K], добавлен 13.05.2012Специфика методики обучения иностранному языку на средней ступени. Цели и задачи обучения иностранному языку. Различные виды упражнений как ведущие средства обучения на средней ступени. Активные методы обучения и их реализация на средней ступени.
курсовая работа [60,1 K], добавлен 20.03.2011Психолого-педагогические основы обучения иностранному языку младших школьников. Место и роль информационных технологий в системе обучения иностранным языкам. Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий. Обучающие функции компьютера.
дипломная работа [1,6 M], добавлен 06.04.2011Формирование коммуникативных навыков в процессе обучения иностранному языку. Характеристика коммуникативных навыков. Специфика урока иностранного языка в общеобразовательной школе. Виды, роль нетрадиционных уроков в процессе обучения иностранному языку.
курсовая работа [78,9 K], добавлен 26.11.2010Принципы и средства, используемые в процессе обучения иностранному языку. Закономерности и оценка эффективности использования мультимедийных технологий. Разработка методических рекомендаций по использованию мультимедиа в обучении иностранному языку.
курсовая работа [66,0 K], добавлен 01.12.2014Современные требования к содержанию обучения иностранному языку в средней школе. Специфические и общедидактические принципы обучения: коммуникативной направленности, дифференциации и интеграции, учета родного языка, активности, наглядности и доступности.
курсовая работа [56,2 K], добавлен 29.01.2014
