Исследование феномена воспитания старшеклассников в интенсивных педагогических практиках
Оформление теоретических представлений и анализ существующих теоретических подходов к воспитанию. Описание образовательного пространства и содержания образовательного процесса массовой школы и Интенсивной Школы Развития. Анализ воспитательных эффектов.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 26.08.2011 |
| Размер файла | 88,4 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Учить нужно вовсе не математике или английскому, а мышлению, пониманию, коммуникации, рефлексии, проектированию… Ставить образовательные задачи и двигаться в своем образовании целенаправленно.
2.1.2 Характеристика особенностей подросткового возраста, в контексте строения образовательного пространства
Реально существующая школа не адресована подростку, не отвечает его возрастным запросам. Рассмотрим особенности данного возрастного периода.[19] Образовательный возраст определяется типом ведущей деятельности, типичными ситуациями, в которых находится ученик, задачами, которые он решает, а также отношениями, в которые он включается в образовательном сообществе. В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст, как всякий новый период, связан с новообразованиями, которые возникают из ведущей деятельности предшествующего периода.
В младшем школьном возрасте основной является ориентация на культурный образец. После игры в дошкольном возрасте ребенок попадает в среду, в которой важно добиться конкретного результата, сделать правильно; основным типом отношений со взрослым является поиск примера, конкретного образа действия. Задача начальной школы сформировать учебную деятельность.
В подростковом возрасте учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя. У ребенка возникают новые возможности, но он еще не знает, что он собой представляет. Решение вопроса «Что я такое?» может быть найдено только путем столкновения с действительностью.
Характеризуя подростковый возраст, Л. И. Божович писала: «В течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе… и развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает свою самостоятельную жизнь».
В этом возрасте формируется нравственное мировоззрение, которое представляет собой систему убеждений, что приводит к качественным сдвигам во всей системе потребностей и стремлений подростка.
Ведущей для подростка является деятельность проб. Содержанием пробы может стать любое культурное содержание. Образовательное пространство подросткового возраста адекватно возрастным образовательным задачам, если оно предоставляет возможность таких проб и рефлексии результатов в специально выстроенном пространстве (в виде мастерской, лаборатории, учебного исследования). Испытывая любое культурное содержание, подросток тем самым испытывает себя: может ли он сам нести испытываемую форму действия.
Переход из подросткового возраста в старший школьный возраст связан с появлением у школьника образа себя как результата множества пробных действий. На следующем шаге появляется необходимость самоопределения, т. е. определения себя в отношении к многообразию форм взрослой жизни. Оно основывается на сложившихся интересах и стремлениях субъекта. Предполагает учет своих возможностей и внешних обстоятельств, оно опирается на формирующееся мировоззрение. В конце переходного периода самоопределение характеризуется не только пониманием самого себя - своих возможностей и стремлений, но и пониманием своего места в человеческом обществе и своего назначения в жизни. Для подростков важен процесс авторского (самостоятельного и ответственного) отношения к собственному образованию, именно поэтому они обсуждают проблему выбора. Формально это проявляется, например, в необходимости выбора профессии, содержательно - в испытании на себе различных способов поведения, ценностей, определяющих жизнь взрослого человека.
Адекватной формой реализации образовательных задач этого возраста являются детско-взрослые совместные проекты, организованные «как бы» по профессиональному принципу, с оформленным и востребованным вне школы результатом. Адекватным носителем такого проекта является уже не учитель в обычном смысле, а «мастер» - профессионал, умеющий действовать сам и организовывать рефлексию способа своего действия, его социальной и культурной значимости, базовых ценностей.
2.2 Проблемы системы массового образования в решении воспитательных задач
Существуют разные теории освоения ценностей - убеждением, требованием, самоопределением. Существует теория, согласно которой человек в онтогенезе переживает филогенез, т. е. в истории своей индивидуальной жизни проходит этапы, которые переживало все человечество в своей истории. С этой точки зрения общечеловеческие нормы и ценности осваиваются в дошкольном детстве и начальной школе. Далее же идет новый этап, новое качество более взрослой жизни, для которого характерно не усвоение ценностей, а самоопределение в них - критическое отношение к ценностям и самореализация. Таким образом, не просто «человек», «труд», «семья», а самоопределение в сферах «человек», «природа», «общество», «культура». Самоопределение - это выбор, но для него недостаточно знать окружающий мир людей, вещей, природы. Время образования и воспитания, которое состоит только в познании мира, кончилось.
Как воспитывает школа? Основной метод - реакция на ситуацию. Ребенок движется в лабиринте школьной жизни, а ему говорят: «хорошо - плохо», «правильно - неправильно». Пока есть авторитет учителя, такой подход задает рамки поведения. В среднем и старшем звене важнейший фактор воспитания - классическая литература, отечественная история, обществознание. Но проблема не в учебных пособиях, а в том, что учителя ориентированы на передачу знаний, а не на человековедческий подход, рассчитанный на психологию подростка.
«В школе нет деятельности воспитания. Оно протекает или стихийно, или же оно замещается обучением. Теории и методы обучения уже разработаны, и когда возникают проблемы воспитания на уровне целых поколений, школе легче внедрить новый учебный предмет, нежели меняться самой и менять жизнь учеников так, чтобы это имело воспитательный эффект… Подмена задачи воспитания задачами обучения и служит основанием постоянной критики в адрес школы, что она не развивает, не формирует личность и человека, а все сводит к усвоению знаний». [20]
Общеобразовательная школа не может решать задачи современного воспитания в силу своего уклада. В особенности это проявляется в старшей ступени. Независимо от того, каким образом полагается основное содержание, как проектирование, как самоопределение, как самостоятельные подростковые инициативы, мы сталкиваемся с жесткостью устройства школьного уклада и ограничениями на возможное содержание.
Во-первых, конструкция школьного содержания образования, восходит еще к проекту Коменского. Сколько бы ни говорилось о деятельностном подходе, семиотической, постмодернистской, проектной культуре, которая должна быть представлена в образовании - основу школьного образования (в средних и старших классах) составляют, в основном, традиционные науки. Иное содержание вынуждено надстраиваться над этим, либо выстраиваться в «пустотах» образовательного пространства (например, дополнительное образование).
Во-вторых, это система организации учебного процесса, в которой единицей «упаковки» содержания является учебный курс.
Даже если это курсы по выбору, самоопределение школьников в образовательном пространстве, фактически, сводится к выбору приоритетного курса, причем основанием для выбора, как правило, является польза для поступления в конкретные ВУЗы.[19]
Таким образом, можно заключить, что проекты организации воспитательного пространства для старших подростков, сталкиваясь с особенностями школьного уклада, оттесняются на периферию (в дополнительное образование, свободное время и т. д.).
В то же время современная жизнь протестует против такого подхода к образованию. Жизнь требует быть самостоятельным, отвечать за свои слова действия; жизнь демонстрирует старшекласснику, что успешен не тот, кто всегда «слушается старших», а тот, кто может найти свой собственный путь, определиться с собственными целями.
Именно тогда на горизонте школьника (или его родителей), глядящих чуть дальше аттестата, появляется другое образование.
2.3 Интенсивные формы дополнительного образования, как способ решения задач воспитания
Под дополнительным образованием, будем понимать ту часть обучения, воспитания и педагогической поддержки, которая осуществляется за рамками учебного плана школы.
Дополнительное образование представляет собой наиболее благоприятную сферу для воспитательной работы.
Значительный педагогический потенциал дополнительного образования заключается в возможности в его рамках создавать учащимся «социальную ситуацию развития» (Л. С. Выгодский), среду общения и поле деятельности, которые невозможно подменить даже самыми интересными уроками. Другая характерная черта системы дополнительного образования - полная добровольность для школьников.
Форма отношений внутри системы дополнительного образования, создает благоприятные условия для достижения большего эффекта в воспитательной работе. И школьники, впервые собравшись в группу, объединенную общими интересами, и педагоги, имеющие личную позицию и личный интерес, образуют чаще всего своего рода специализированный клуб. При этом содержанием образования становится не столько учебный материал, сколько образцы деятельности и отношений, жизненные и профессиональные цели и ценности.
Важнейшей функцией системы дополнительного образования становится ее стимулирование самосовершенствования ребенка, формирование его как субъекта, способного организовать свою образовательную и досуговую деятельность. В философии под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий знанием и волей человек, противостоящий внешнему миру как объекту познания.
Становление субъектности ребенка связано с формированием его опыта жизненного самоопределения, а, следовательно, воспитание не представляется возможным иначе, чем через ситуации личностного самоопределения. [10,14]
Наиболее адекватной организационной формой педагогической работы является интенсивный цикл: интеллектуальная работа с детьми в режиме полного погружения (с выездом в дом отдыха) на срок от одной до трех недель.
«Современные Интенсивные Школы представляют собой яркое, сжатое выражение сути Педагогики Развития» [13]
Так исторически сложилось, что расцвет интенсивных образовательных форм совпал со временем, когда многие практики, теоретики, организаторы образования заговорили о необходимости субъект-субъектных отношений в образовании, т. е. о такой организации образования, когда ученик может ставить образовательные задачи и двигаться в своем образовании целенаправленно.
Первоначально такой подход назывался «педагогикой сотрудничества»; предполагалось, что обучение может стать совместной деятельностью ученика и педагога, а не деятельностью учителя по изменению ученика.
«Сама суть образования как деятельности подразумевает неравенство того, кто учит и за чьей спиной стоит вся культурная традиция понимания, чему и как нужно учить». [13]
В Педагогике Развития это «неравенство» преодолевается за счет особой организации той действительности, в которой ученик может ставить задачи. С одной стороны учитель становится сотрудником ученика в преодолении конкретных проблемных ситуаций, с другой - его реальная деятельность, организация для ученика проблемных ситуаций остается за кадром.
Таким образом, повышенный уровень формирования определенных воспитательных эффектов связан с особым (отличным от массового образования), содержанием школ и созданием особого уклада, т. е. тех форм отношений, благодаря которым удается включить школьника в содержание.
2.3.1 Коммунарская методика
Первой формой дополнительного образования можно считать возникновение Коллективно Творческой Деятельности.
Коммунары выдвигали необходимость формирования творческого отношения к жизни, к любой работе «в период, когда и хозяйственный, и жизненный уровень страны все больше зависит от творческого потенциала народа… Детский коллектив - коллектив, нацеленный на творчество, созданный для обучения детей творческому отношению к своей и общественной жизни. Только в творческом коллективе ребенок вырастает, не приспособляясь к жизни, а преобразуя ее вокруг себя».[31]
Основной принцип коммунарского воспитания заключался в следующем: «Главное вместе и творчески». И в этом смысле не важно чем заниматься, единственное требование - занятие должно быть направленно на получение пользы и блага. Так в одном из коммунарских коллективов ребята ежедневно ходили на молокозавод мыть бутылки - дело не романтичное во всех отношениях. И, тем не менее, школьники принимали работу с радостью, потому что видели, как они сами изменялись в собственном труде.
«Отдавая свои силы, свою работу на общее дело, постоянно участвуя вместе с воспитателями и под их руководством в творческом решении общих жизненно-практических задач, воспитанник привыкал относиться к себе и другим людям как к творцам общей пользы».[15]
Идеологи коммунарства, пытаясь рассказать о том, что происходит в коммунарском сообществе, нередко употребляют термин «просаливание». Они имеют в виду аналогию воспитанника с огурцом, погруженным в насыщенный рассол, в котором хочешь - не хочешь, а просолишься. Теоретической опорой для этой идеи может служить и известная фраза К. Маркса о делающих человека обстоятельствах, которые, в свою очередь, надо сделать человечными. Иначе говоря, молодой человек, участвуя в коммунарских делах, видит привлекательные образцы деятельности, живет полно и интересно и сила коллективного образа жизни влечет его, обеспечивает радостными переживаниями и, в конце концов, делает носителем тех же образцов, того же образа жизни. «Так формируется и развивается у человека система личностных отношений к миру, обществу, труду - отношений сознательных, заинтересованных, формируется и развивается единство знаний, убеждений, жизненная позиция»[15,34]
Так основные идеи коммунарского подхода можно свести к следующим:
- Человек воспитывается, улучшая окружающую жизнь. Такова природа воспитания.
- Воспитатель и дети должны вместе улучшать окружающую жизнь. Только тогда идет воспитание.
- Окружающая жизнь - вся жизнь вокруг ребенка, во всех ее проявлениях.
- Улучшать окружающую жизнь, следовательно, к каждому собственному действию подходить по принципу: «Все творчески иначе зачем?».
- Чтобы учить детей творческому подходу к жизни, нужно организовать коллективно творческую деятельность - в ней разворачиваются способности детей и подростков.
2.3.2 Красноярская летняя школа
Тема уклада в интенсивном образовании впервые возникла в Красноярской Летней Школе и была следствием разрыва между образовательными задачами, которые решались Школой, и советскими формами дополнительного образования. КЛШ возникла как противопоставление работе коммунаров. [13]
Принцип коллективного воспитания применялся в воспитательной работе многих летних школ. При этом действительно из таких школ выходили ученики, принявшие ценности, цели и образ жизни того сообщества студентов, педагогов, научных работников, которые задавали тон в летней школе. Так передавались и образовательные ценности: самостоятельного изучения наук, решения задач.
КЛШ создавалась, прежде всего, как инструмент профессиональной ориентации: как способ привлечь талантливых старшеклассников в естественные науки. Но для этого недостаточно (как выяснилось) изучать естественнонаучное содержание, приближая программы и способы преподавания к университетским. Чтобы увлечь наукой как видом деятельности, необходимо воспроизводить также ситуации научного поиска.
Поставленная здесь цель достигалась, во-первых, за счет того, что была найдена форма работы, моделировавшая научный поиск на материале, доступном школьникам. Использовались задачи повышенной сложности, но если в традиционной школе задачи решаются немногими и как перерыв в решении типовых задач, то в КЛШ подобные задачи решались и обсуждались все время, в зависимости от уровня сложности - индивидуально и коллективно. Во-вторых, культивировалось представление о том, что жизнь в науке - это другая жизнь, чем та, к которой привык школьник. Жизнь, где статус человека гораздо в большей степени зависит от его личных усилий, чем от предписанных ролей и сложившихся отношений.
В самом процессе обучения ученик, во-первых, мог выходить на границы своих способностей, включаться в осмысленную профессиональную деятельность (проектную, исследовательскую и др.), осваивать средства этих типов деятельности, пробовать себя в различных кооперациях со сверстниками или со старшими, выбирать разные виды работ и разные содержательные области для занятий. Во-вторых, в том же учебном процессе на конкретном предметном материале у школьника могли формироваться способности к анализу собственной и совместной деятельности, к моделированию и планированию, к целеполаганию. [14]
Поздняя КЛШ представляла собой «машину» эмоционального подогрева, в которой за счет постоянного соревнования проигрывания разных, в том числе необычных ситуаций и событий культивировалось напряжение поиска, в том числе поиска новых, адекватных ситуации форм поведения. Развитие идеи привело к разделению мнений, поиску других форм деятельности, «образов жизни». [29,13]
2.3.3 Школа Развития
Так на оппозиции КЛШ стала оформляться идея Школы Развития. Вначале ставилась задача моделирования научной деятельности, но в качестве исходной ситуации была рассмотрена ситуация постановки проблемы в момент появления или изменения научного предмета. Так была создана образовательная технология «НооГен», ставшая «ядром» Школ Развития.
Образовательная задача, решаемая современными Школами Развития - формирование у школьников адекватных стратегий поведения и мышления в ситуациях неопределенности (или, что то же самое, в ситуациях развития). Интеллектуальные и коммуникативные процедуры коллективного решения сложных задач сопровождаются психологическими тренингами, позволяющими школьнику сформировать внутреннюю душевную устойчивость в неустойчивых внешних обстоятельствах.
Продуктивное действие, совершаемое школьником (группой школьников с преподавателем), всегда связано с осуществлением чего-то нового, прежде в его личном опыте не существовавшего. Помимо прочего это позволяет школьнику четче обнаружить реальную границу своих возможностей, перевести личные образовательные задачи из плоскости «как научится это делать» в плоскость «как научится об этом думать».
Выпускник Школы Развития приобретает интеллектуальные и психологические возможности, закрытые для его сверстников. Об этом речь пойдет в третьей главе. [41,13]
Глава 3. Школа Развития как форма воспитания
3.1 Характеристика образовательного пространства Школы Развития
Образовательное пространство Школы организуется в соответствии с логикой образовательного возраста. О возрастных особенностях подростков речь шла в пункте 1.2 главы 2. Теперь остановимся на структуре образовательного пространства и содержании школы, а затем соотнесем их с задачами возраста.
Для описания образовательного пространства Интенсивной Школы Развития воспользуемся схемой типологии педагогических систем Мацкевича.
Содержанием этой практики являются не знания, умения и навыки, как их понимают в массовой школе, а отношение к ним, смысл, который они приобретают. Имеет место получение «знаний, умений и навыков» мышлению, пониманию, коммуникации, рефлексии, проектированию…, постановке образовательных задач и целенаправленному движению в своем образовании. Цель школы, на достижение которой направлен процесс обучения и воспитания - формирование субъекта способного занять рефлексивную позицию по отношению к способам работы, нормам взаимоотношений, вариантам самоопределения.
Позиция педагога в образовательном процессе Школы Развития разделяется на несколько функций. Педагог - это тот, кто, во-первых, организует рефлексивную коммуникацию, а во-вторых, удерживает ее.
В качестве ученика имеем ребенка, осуществляющего самообразование и саморазвитие. Он пробует различные ходы, относящиеся как к содержанию, так и к способам работы, к нормам взаимоотношений, вариантам самоопределений. На входе имеем ребенка, привыкшего действовать по правилам, делающего то, что говорит взрослый, (раз говорит, значит так надо - принцип воспитания массовой школы), в лучшем случае осознающего необходимость выбора, но неопределившегося, для него не представлены другие возможные пути.
Задача Школы - сделать так, чтобы ученик понял, что с ним произошло, и понимал это как приобретение новой возможности; понимал, чем именно обогащается его опыт развития.
На различных процедурах, описание которых приводится ниже, ребенку задается материал для отношения, предоставляется возможность попробовать себя в различных видах деятельности. Говорить о том, что у ребенка состоялось событие воспитания, имеет место тогда, когда представлен факт рефлексивного отношения к заданному материалу. Самостоятельно школьник еще не в состоянии организовать собственную рефлексивную деятельность. Отсюда и вытекает необходимость удерживания педагогом выше обозначенной позиции.
Образовательную ситуацию можно охарактеризовать как взаимодействие детей и взрослых в группах, на общем заседании, учебных модулях, диалог с самим собой, т. е. образовательная ситуация возникает там, где происходит «рождение» нового видения вещей, выстраивание отношения к задаваемому материалу, а это невозможно при отсутствии совместной работы.
Как, где и какого рода материал для отношения предъявляется ребенку?
Схематически пространство можно разделить на две сферы: работа над заданиями и пространство жизни.
Базовым процессом образовательного пространства является работа детей и взрослых над заданием в малых группах, с последующим обсуждением хода работы и ее результатов на общем заседании. На конкретной школе была сформулирована следующая задача «Описать цивилизацию разумных существ, которые умеют и любят думать о бесполезных вещах». В малых группах из пяти-шести детей и одного - двух педагогов (координаторов) происходит первичное понимание условий задачи, выстраиваются гипотезы, служащие в дальнейшем основой для конструкции «возможной теории» или «возможного мира». Группа оформляет свои результаты в доклад. На общем заседании, где собираются все участники «интенсива», происходит дооформление результатов работы групп, их соотнесение друг с другом и выстраивание в некоторое общее положение. Общая цель, на достижение которой направлена практика задач такого типа - формирование способности занять рефлексивную позицию по отношению как к собственной системе представлений, так к культурным картинам мира, преодоление подросткового эгоцентризма и возможность более общей точки зрения на мир.
Участвуя в решении задач на построение возможных миров, ученик:
- преодолевает давление стереотипов, происходит раскрепощение воображения;
- убеждается в том, что он может создать нечто интересное и ценное для многих людей, у него появляется вера в свои возможности;
- включается в отношения со взрослыми отличные от привычного типа, в которые он включен в школе; получает опыт содержательного общения и коммуникации;
- получает опыт насыщенной, интеллектуально напряженной, проблемно-ориентированной жизни;
- приобретает опыт работы в группе: учится высказывать свое мнение без опасения быть обсмеянным, слушать мнения других и соотносить разные точки зрения по одной теме, видит свой «продукт» как один из возможных вариантов; На общих заседаниях, кроме того, приобретается опыт публичных выступлений: у многих школьников именно на таких выступлениях снимается страх перед большой аудиторией. Получают опыт отношения не к личности, а к тому, что говорится. Главное - попытка занять рефлексивную позицию по отношению к собственным представлениям и соображениям других участников обсуждения, а также к культурным картинам мира. Ребенок приобретает опыт, зачастую недоступный ему в обычных условиях жизни и учения.
Работа над заданиями очень необычна и сложна, требует для себя, как всякая творческая работа, предельной концентрации. Норма поиска, новизны, перемен должна быть поддержана и воспроизведена во внеучебное время.
Важным компонентом содержания образования является устройство учебного процесса, особый стиль отношений, особые ценности, которые закреплены в соорганизации взаимодействия, в писанных и неписанных правилах жизни. Не удивительно, что «выпускники» этих школ отличаются какими-то специфическими способностями и качествами личности. В школе наличествует особый дух, особая атмосфера, уклад жизни, формы отношений, которые позволяют включить школьника в содержание. Необходимо обращать внимание на все, что происходит, связывать все пространство и время детской и взрослой жизни в единое смысловое целое, что не в меньшей степени определяет воспитательные эффекты.
В структуру организации жизненного пространства входят такие действа как учебные модули, студии, психологические тренинги, вечерние мероприятия (например, психологический КВН, «полигон», концерт), «свечка». В зависимости от тематики «интенсива» выбираются конкретные действа. В целом система действ дополняет собой основную работу и придает жизни завершенный и целостный вид.
Целью учебных модулей не является углубленное изучение школьных предметов. Работа со школьными предметами ведется для того, чтобы показать предмет с другой стороны, каким он является для тех, кто работает с ним профессионально. Предоставляется возможность отнестись к предъявляемому содержанию (Экология, литература, математика).
Студия - это место, где ведущий - педагог занимается тем, что ему самому интересно (общение при помощи телодвижений, рисование без использования предмета, который непосредственно предназначен для этого, просмотр редких фильмов), детям предоставляется возможность присоединиться. Также как и учебные модули, они направлены на задание норм отношения к миру и выстраивание своей позиции.
Вечерние мероприятия организуются для того, чтобы дети сами или вместе со взрослыми сотворили какое-нибудь «действо». Ценность таких процедур заключается в импровизации, они задают очередную ситуацию творения как совместного, так и индивидуального, причем происходящее устроено так, что действовать нужно спонтанно. Как и все предыдущие процедуры, вечерняя часть призвана создать общность детей и педагогов, преодолеть давление стереотипов, избавиться от страха быть естественным, не таким как все, сформировать отношение к собственным действиям, а также - совершаемыми другими.
В процессе сопоставления всего, что происходит на школе, у ребенка может появиться какой-то образ, достраивание до близкого события, понятия.
Если школьникам не предоставить возможность выражать свое отношение к материалу, задаваемому на Школе и не обсуждать способ понимания собственных изменений, они не смогут объяснить свои новообразования, а также их появление.
Для описания, оформления своего отношения детям был предоставлен инструментарий, способ и место предъявления.
Каждой школе, задаче соответствует выбор определенной метафоры, которая способна задать рамку, определенный тон предстоящим событиям. С помощью метафоры отражается ситуация, прямая рефлексия которой по каким-либо причинам затруднена или невозможна. У метафоры есть два назначения:
1 - инструмент для предъявления отношения, изменений;
2 - способ задания проблемы, задачи. Если метафора выбрана правильно, то не требуется особых усилий для того, чтобы «участники» поняли, что «задача - про них».
Школе была задана следующая метафора «В зоопарке, в клетке жил медведь. Администрация зоопарка приняла решение улучшить условия жизни медведя, поменяв клетку на вольер. Для того чтобы не травмировать медведя, вольер построили вокруг старой клетки. Некоторое время медведь продолжал жить в клетке. Однажды ночью, когда медведь спал, старую клетку убрали. Через несколько дней, работники зоопарка заметили, что медведь ходит по старой территории».
Каждая учебная и дополнительная процедура выражает суть проблемы, сформулированной в метафоре (работа с проблемой в явном смысле может оказаться достаточно сложной) с того аспекта (на своем материале), который раскрывает данная процедура. Такая работа используется для лучшего понимания окружающей действительности.
Работа над метафорой позволяет выстраивать причинно-следственные связи, улавливать суть вещей, которую может быть сложно вычленить при прямо поставленной задачей, создает новые возможности к прорыву, к пониманию, формирует творческое мышление. С работы над метафорой, с расширения значения и преобразования контекста, всей системы ассоциаций вследствие оборота на себя у ребенка может начаться рефлексивная деятельность. Что являет собой появление отношения к новой и старой действительности. Многие дети отмечают, что именно после Школе Развития они начали впервые задумываться над собственными действиями, научились слушать и понимать себя.
Заявить о личных изменениях (включая изменения в мировоззрении), выразить свое отношение к приобретенным знаниям, дети могли на общих заседаниях, завершающей рабочий день рефлексивной процедуре «Свечка», и в текстах, призванных отразить отношение к происходящему. Здесь собственно и «отлавливались» изменения или воспитательные эффекты.
На общих заседаниях дети могли демонстрировать поведением, способ работы (выводя заключения, представляя свою группу), свои изменения, отношение к задаваемым нормам, через их принятие или непринятие. Это же можно было наблюдать также на работе групп, и на учебных модулях, студиях - преимущество общего заседания в том, что оно собирало всех участников «интенсива», а на остальных процедурах каждый отдельный педагог, может видеть изменения только своих детей.
На Школе Развития имела место такая процедура как «Свечка». Это специально организованная форма, предназначенная для заявления о себе, о своем отношении к происходящему, своих изменениях. Атмосфера создает общность, «теплоту», единение с группой, что способствовало избавлению от «зажимов», боязни говорить - тем самым облегчало выражение лично значимого внутреннего содержания. «Свечку» мы относим к рефлексивной процедуре, т. к. на ней имело место не раскрытие эмоционального состояния участников (это прерогатива особой эмоциональной рефлексии, которая не представляла для нас важности), а осознание собственных совершенных действий. Вначале давалась установка, ведущий говорил о произошедших значимых для него событиях, дети начинали задумываться над тем, что произошло значимого для них, и почему именно это является важным.
Написание эссе на тему: «Как вы узнаете, что клетки больше нет?», отражающей суть развития - еще один способ заявления, метафора инструмент, при помощи которого можно понять и заявить о «новообразованиях».
Таким образом, соотнеся особенности возрастного периода со структурой образовательного пространства и содержанием Школы Развития можно заключить: Школа Развития организована адекватно возрастным образовательным задачам.
Главной задачей является формирование собственного отношения к культурным нормам посредством деятельности проб.
Школа Развития, как мы можем видеть, предоставляет возможность осуществления пробного действия, исследовательского отношения к культурным нормам и рефлексии результатов на всем пространстве школы. Причем содержанием может выступать любое культурное содержание - это и формулировка задачи, и материал, предъявляемый на учебных модулях и студиях, а также содержимое вечерних мероприятий.
Важным является не только отношение к заданному содержанию, но и способность заявить об этом. Ребенку предоставляются инструментарий (в виде метафоры и формулировке задачи) и культурная форма места предъявления результатов собственного рефлексивного (или не совсем) отношения («Свечка» и общее заседание).
«Решение» этой возрастной задачи является подготовительным этапом для определения себя в отношении к многообразию форм взрослой жизни (самоопределения).
3.2 Исследование в выездной интенсивной Школе Развития
Основные результаты работы школы, отслеженные на «Свечке» и анкетировании.
Можно выделить три типа фиксации:
1. Ориентация на внешнюю сторону, все описание сводится к замечаниям такого типа «Мне нравится, что здесь можно спокойно пить чай, когда захочешь, и ходить во время занятия»; «Я хорошо провел время»; «Что я могу сказать о режиме дня, то, что задача немного нудновата, модуль очень интересен, на студии очень весело (при том, что речь шла о собственных изменениях)»; «Обрела много знакомых»; «Я изменился, потому что мы занимались целых 5 дней»; «Мне нравится отношение мастеров ко всем участникам».
2. Ориентация на содержание конкретных процедур.
3. Ориентация на содержание всего образовательного процесса в целом.
Фиксация на содержании учебных модулей, когда значимым является событие, происходящее на модуле.
Так для многих детей особо важную роль сыграл модуль «Психология общения», где ребятам были представлены новые способы взаимодействия со сверстниками, школьными учителями (способы понимания, нахождение контакта). На учебном модуле «Чтение и анализ литературных текстов», после введения понятия «контекста» детям открылись проблемные стороны выражения и понимания смыслов. Любое суждение нагружено определенным смысловым содержанием, в зависимости от контекста, в котором оно употребляется. Человеку не просвещенному сложно правильно понять, о чем идет речь, следовательно, не редко возникают проблемы в коммуникации.
Это отражается в следующих суждениях:
«Сегодня я поняла как вести себя с учителями, может быть, научилась лучше понимать людей»; «Меня научили общаться с помощью глаз, дыхания, через копирование поз. Эта Школа раскрыла у меня новое видение людей» - можно говорить о расширении границ в сфере понимания людей и коммуникации. Изменилось отношение к учителям. Учитель - это взрослый, который знает чуть больше, и может помочь тебе в собственном развитии, действия учителя направлены не на обнаружение ошибок и выставление «2», а задаваемые вопросы - этот шанс разобраться;
«Может быть, исчезновение клетки проявилось в том, что я стала более раскованной. Мне стало легче общаться с людьми, стала больше общаться с незнакомыми людьми, и не просто больше, а легче»; «Я могу делать все. Чего порой себе не могут позволить остальные» - расширение клетки видит в свободности общения, преодолении «зажимов», замкнутости, остерегания осмеивания. Границей выступал собственный взгляд на действия, отражающий влияние стереотипов, оглядывание на мнение других, относящееся к действиям ребенка. Преодоление границы видит в свободе реализации своих желаний;
«До школы я ходила, как медведь в клетке, не выходя за границы собственных ограниченных представлений, я научилась слушать и понимать других людей» - преодоление центрации на себе, выход за рамки собственных представлений, осознание того, что другая точка зрения тоже имеет право на существование. Границу задавал подростковый эгоцентризм, он же мешал продуктивной коммуникации;
«Сначала я не говорила ни одного слова, потому что вокруг меня сидели незнакомые мне люди, я стеснялась говорить. Надеюсь, теперь у меня не будет проблем по устным ответам в школе», «При общении с людьми у меня были комплексы, теперь мне свободно в пространстве общения. Я стала проще понимать окружающих людей, что они требуют от меня» Граница - собственные предрассудки. Исчезновение клетки видит в преодолении страха выступления перед аудиторией, свободе в пространстве общения, избавлении от предрассудков, личных комплексов;
Изменениям в этой области способствовала также не в меньшей мере организация пространства школы - это и демократические отношения со взрослыми, и опыт работы над решением задачи в группах, выступления на общих заседаниях, о чем шла речь выше и форма работы на модулях и студиях, а также вечерние мероприятия «Психологический КВН», «Полигон», «Концерт», «Танцы». У детей сформировался образ себя, выработался стиль собственного поведения.
Наибольшую значимость для нас представляют работа с метафорой и задачей.
Перенос школьником метафоры на себя, отождествление себя с тем самым медведем, позволяет увидеть свои границы, порождает неудовлетворенность своим прежним образом жизни, «образом себя» с существующими ограничениями. С этого момента как раз и начинается процесс развития.
Здесь представлены письменные ответы на вопрос: «Как вы понимаете, что клетки нет?»
В комментариях акцент делается на осознание ребенком существовавших границ, это говорит о рефлексивном отношении ребенка к собственным изменениям, осознании того, что с ним произошло, также выделяется понимание возможности применения полученного опыта, содержания.
«Пожалуй, я понял очень многое. Я даже не знал, что можно узнать такое, определил и сделал выводы, какой я человек. Я как медведь ходил по этой клетке, из угла в угол, а когда для меня открылись новые возможности понять человека, я сперва терялся, а потом освоился». Применив метафору к своей жизни, осознал, что на школе открылась возможность оценить свои действия, свои возможности и потенциал. Ранее такой опыт не был представлен. Автор не приводит примеров расширения границ, особой ценностью для ребенка является обладание способностью «видеть себя».
«Я считаю, что если пропадет интерес, в какой-то конкретной ситуации к какому-либо предмету, то клетка выстроится заново. Клетка откроется за счет импульса, который пошлет интерес, о чем-либо заинтересовавшись. Я не вижу границу клетки. Благодаря вам я смогла увидеть эту клетку, а в последствии выйти из нее». По форме поведения (отрешенности от происходящего, отсутствия интереса) было видно, что автор впервые столкнулась с таким содержанием. На первой «Свечке» она заявила «Меня не устраивает содержание школы, и, скорее всего, я здесь больше не появлюсь». Несмотря на это школьница стала активно участвовать в работе. Скорее всего, она расценила этот опыт как шанс приобретения нового знания, который нужно использовать. Клетка у нее - это замкнутость интересов. Необходимо идти навстречу новому, тем самым преодолевать границы, не впадая в ступор, в ситуациях неопределенности. Границы понимает как препятствие к узнаванию нового, отсутствие интереса. Характеризует клетку как привычный образ жизни, мысли. Преодоление границ клетки произойдет за счет понимания, что есть что-то другое, новое, интересное. Изменения можно было отследить на общем заседании, когда она рьяно отстаивала свою позицию.
«После посещения школы я понял, что клетка была. Раньше я не задумывался над этим. Вы ее убрали, но поставили более просторную. Я получил больше знаний, появилось более широкое мышление и воображение». До школы не задумывался, что можно критически относиться к своим знаниям, что позволит увидеть границы своего мира. Границы есть всегда, только их нужно замечать, оценивая свои действия, свои возможности. «Больше знаний, более широкое…» подтверждает предыдущее утверждение о наличии новой клетки. Когда восполняешь один дефицит, выстраивается ограниченность теперь уже новоприобретенных знаний. Раскрывание границ - это непрерывный процесс развития.
«Я это узнаю так, у меня нет границы в мыслях, словах. Здесь я узнала - вот то, где я раньше ходила, это была малая часть, а теперь она расширилась. Я теперь мыслю и думаю по-другому». Как и в предыдущем тексте, утверждается, что границы есть всегда и школьница научилась их замечать. Расширение границ - это приобретение новых знаний, смыслов. Существовавшую клетку раскрыла благодаря содержанию процедур.
«Медведь, находясь в клетке, видит что-то сквозь решетку. Чтобы понять, нужно дотронуться до того, что за клеткой. Лично я дотронулся». Осознал свой дефицит - что лежит в области клетки, и что за гранью. Сделал попытку познать то, что находится за границей - материал, предъявляемый на школе. Выстраивание решетки выражается в недостаточно объективном взгляде на мир, как следствии недостатка знаний.
«Я уже давно заметил, что вокруг меня нет клетки. За весь год я несколько раз менял свои взгляды на жизнь. Придя сюда, я уже выбрал путь, по которому должен идти, но никак не мог его начать. Школа помогла решить эту проблему. Я, наконец, встал на дорогу, и надеюсь, что больше с нее не сойду». Оценил размеры своей «клетки», понял, на что реально способен, сделал вывод, что имеющегося ресурса для достижения целей ему хватит. Хочется верить, что, в следующий раз, находясь перед выбором, автор соразмерит все условия и сознательно сделает правильный ход.
«Чтобы увидеть границу клетки надо исследовать себя внутри. Этапы исследования: Узнать, что ты знаешь. Как ты это знаешь. Постараться узнать побольше». Материалом для рефлексивных размышлений выступила метафора и транслируемое содержание школы. Для того чтобы увидеть свои ограничения нужно проанализировать свои знания и при необходимости восполнить пустые места. Трудно сказать, чем конкретно автор заполнил «пустоту», но что приобрел новые знания в процессе работы школы - очевидно. Теперь способен видеть собственные ограничения и бороться с ними.
В акте развития имеет место момент «Зависания в пустоте». Когда мир понятный ранее, становится чужим. Знакомого в окружающем мире остается все меньше и наступает момент, когда человек остается один на один с тем иным, отличным от него самого. Человеку хочется обрести опору, он кидается к старым удовольствиям, но попытки сделать старые движения, невозможны, т. к. все стало другим. Такое состояние сопровождается страхом перед неизвестностью будущего, когда прежнее внутреннее (личное) и внешнее положение вещей перестает устраивать, а способы реализации новых приобретений еще не выделены.
«Я почувствовала в себе какой-то «Ветер перемен», но только здесь, в этой школе. Такое ощущение, что я заблудилась в своей старой маленькой клеточке, хотя может быть это уже новая большая клетка, но я не нахожу в ней места. Я боюсь стать прежней, боюсь, что выйду за пределы этой школы, и меня засосет прежний, не очень приятный для меня теперь мир. Здесь я научилась перебарывать в себе страх перед аудиторией, новым интересным взглядом смотреть на мир, на людей, смело говорить о своих желаниях. Но несмотря на это, во мне появился страх перед старым миром. Самое главное я решила поступать на «Психологию», теперь для меня это смысл жизни». Отмечает, что теперь может, смело проявлять себя, без опасения, что не поймут, т. е. можно предположить, что от психологических зажимов девочка избавилась. Но есть страх иного рода - это страх перед старым миром. Находится в состоянии неопределенности, старый мир уже не способен отвечать возникающим запросам, удовлетворять интересам, а способа реализации себя «новой», еще не видно. Можно предположить, что автор предпримет попытки для создания опоры в новой сфере деятельности - решение поступать на «психологию», или, например, поменяет круг общения, на способный соответствовать желаниям. «Что для нас сделала эта Школа? Новые друзья, новые интересы, новые знания. Постепенно я понимала, что во мне происходят перемены. Я стала подолгу рассуждать над вещами, о которых, раньше и двух слов сказать не могла, поняла, как можно найти подход к людям (благодаря модулям). Я начинаю ощущать крах клетки, надеюсь, что меня поймут люди, которые знали меня другой (одноклассники). Я знаю одно, я не хочу меняться назад. Я хочу пройти через эту клетку». Процесс разрушения границ начался с приобретения нового опыта, с которым встретилась только здесь. Поместила себя в ситуацию медведя из метафоры, оценила свои изменения. Понимает, что в обычной жизни, ей не удалось бы пережить подобное. Знает, что вернется к одноклассникам, и личные изменения будут налицо. Выражено неудовлетворение как внутренней, так и внешней окружающей ситуациями.
Перенос задачи «Описать цивилизацию разумных существ, которые умеют и любят думать о бесполезных вещах» на себя. Когда задачей, уже не является задание построить модель, а задачей выступает действие в пространстве в целом. Первоначально решение задачи дети считали бесполезным занятием. Но потом поняли, что задача про них - «Ответы нужно искать в самих себе», и тот, кто действительно ее решал, занимался этим не, потому что так надо (при такой установке невозможно находиться в процессе решения длительное время, происходит «выпадение» из ситуации), а потому что его вел личный интерес. На начальном этапе главное заметить на первый взгляд бесполезную вещь. Стали рассматривать собственное действие не как бесполезное занятие, а как действие для себя, действие по сотворению чего-то в первую очередь лично значимого, во-вторых, того, что может пригодиться еще кому-то. Не оценивать свою деятельность с точки зрения полезности (бесполезности) - это есть процесс творения. Дети осознали, что занимаются творением, испытали на себе акт творческого действия.
Яркий пример тому можно было наблюдать на общем заседании по тому, как изменилось поведение, манера докладывания у конкретного школьника. Он не просто рассказывал наработки группы, а творил, все шло от него, он держал ситуацию на общем заседании во время своего выступления.
Его письменный ответ отражает то же «новообразование». «Я ощутил себя творцом. А впереди еще 6 дней творчества…» Здесь имеется в виду личная ситуация, судить о которой мы не можем. Это и не представляет особой важности. Главное здесь, что ребенок осознал, как нужно подходить к возникающим проблемам и задачам, для более эффективного их разрешения.
В дополнение к способу выражения отношения на общем заседании, можно добавить: было продемонстрировано принятие во внимание точки зрения других, соотнесение своих наработок с другими, учитывание содержания других процедур Школы: выделение контекста, использование форм общения, предъявленные на «Психологии» и др.
В общем, в процессе развития школьников можно выделить три уровня:
1. Видение ребенком «другого - нового», предлагаемого материала. Видит новое содержание как один из вариантов.
2. Ситуация неопределенности. Ребенок принимает какое-либо содержание, но не осознает для чего и где он сможет его впоследствии применить. Как губка впитывает то, что ему предлагают. Не способен соотнести особенности ситуации со способами действования в ней. Может применить полученный опыт при условии, что ему будет указана ситуация, требующая применения конкретного действия.
3. Прорыв. В результате рефлексии у школьника появляется образ «изначального» себя, формируется отношение к демонстрируемому содержанию. В процессе принятия какого-либо материала, приобретаются определенные знания, умения, навыки («новообразования»). Выстраиваются планы применения полученного опыта. Сопоставление своего потенциала, ценностей, личных установок с приобретенными «новообразованиями», желаниями. Оформление собственных изменений, позволяет выстроить образ себя, собственной деятельности. Итак, ребенок приобретает опыт, зачастую недоступный ему в обычных условиях жизни и учения. Возникает законный вопрос: может ли этот опыт каким-то образом сказываться в «обычной» жизни ребенка, интегрироваться дальнейшим его развитием, или же он остается странным изолированным моментом, не связанным с целым его индивидуальности? Для того чтобы ответить обратимся к воспоминаниям выпускников Школ Развития.
Настя, ученица 11 класса, выпускница 3-х Школ Развития:
«- Подходить к неудаче как к опыту.
- Все рассматривать как ресурс.
- Избавление от стереотипов, появилось творческое отношение к действительности.
- Посмотрела на себя со стороны, поняла, что мешает в жизни, провела работу по устранению выявленных недостатков.
- Научилась предвидеть цели и последствия действий, поведения. Т. е. адекватно оценивать свои возможности и в соответствии с ними действовать.
- Поняла, с чем хочу связать свою жизнь. Если раньше я планировала заниматься менеджментом, то после Школы я поняла, что действительно является «моим». Теперь принимает участие в работе детского городского телевидения».
Дмитрий, студент 3 курса ППФ, выпускник 4-х Школ Развития, работал в Школе стажером:
«-Стал задумываться о том, как слово повлияет на человека.
- Способность занять позицию собеседника, принять его точку зрения.
- Поменялась картина мира, ценности как следствие менялся круг общения. Появлялись вопросы типа «Кто я в мире? Смысл жизни?» Попытка измерить свои возможности, способности, для того, чтобы выбрать собственный путь действия. Задумался о собственной жизни, определился с будущим выбором профессии.
- Появился новый тип мышления - «творческий», как мышление о неизвестном. (Раз так нельзя, то можно иначе)
- Поменялся круг общения. Задумался о будущем, появилась картина мира, исходя из которой, простраивает взаимоотношения».
Мария, ученица 10 класса, выпускница 3-х Школ Развития:
«- Школа дала толчок во всем себя попробовать, помогла раскрыть потенциал - писать сочинения, говорить на уроках литературы, продуктивно спорить и убеждать.
- научилась мыслить по-другому, не так как все - задумываться о мыслях, о том, как думаешь, зачем, почему.
- Изменилось ценности в отношении выбора друзей. Если до школы нравилось чувствовать себя лидером, пусть даже среди неграмотных сверстников, то теперь доставляет удовольствие общение с умными людьми, тем самым, обозначив свои «пустые места», получать возможность их восполнить - развиться. Определилась с тем, что нравится (интересах) - английский, психология; не нравится - недостатки в характерах людей (самоуверенные, вспыльчивые люди).
- Преодоление стеснения новых людей, избавление от комплекса по поводу непохожести на других.
- Исчезла критичность в отношении других людей.
- Поняла все «прелести» взрослой жизни, основные из которых - ответственность, обязательства. Решила, что еще рано».
Подобные документы
Общая характеристика традиционной, развивающей и мыследеятельностной систем и подходов обучения. Образовательные результаты и эффекты в программе интенсивных школ "Топ менеджеры будущего". Проведение исследования этой программы и анализ результатов.
дипломная работа [460,3 K], добавлен 05.05.2011Содержание, принципы и история развития идей патриотического воспитания в различные исторические периоды. Особенности организации социально-педагогической деятельности по воспитанию патриотизма у старшеклассников в условиях средней образовательной школы.
дипломная работа [258,3 K], добавлен 13.08.2011Исследование теоретических аспектов методов обучения в педагогических технологиях и особенности среднего профессионального образования. Компетенции как результат профессионально-образовательного развития личности при реализации педагогических технологий.
курсовая работа [64,1 K], добавлен 22.02.2013Анализ тенденций развития современного мирового образовательного пространства. Влияние тенденций современного образования на создание личности учащихся. Структура мирового образовательного пространства. Реформирование поликультурной системы образования.
реферат [347,3 K], добавлен 07.02.2017Рассмотрение теоретических основ социального воспитания. Анализ социально-воспитательных технологий в российской педагогике в 20-30 годы XX века. Формирование методологических основ взаимодействия школы с социальной средой; ликвидация неграмотности.
курсовая работа [46,0 K], добавлен 15.10.2014Роль семьи в развитии, социализации и воспитании детей с особенностями психофизического развития. Формы совместной работы школы и семьи по воспитанию школьников. Совместная работа образовательного учреждения и семьи в условиях интегрированного обучения.
дипломная работа [81,0 K], добавлен 17.07.2013Основные вопросы совместной работы семьи и школы по воспитанию детей. Выделение функций и задач взаимодействия педагогов и родителей. Анализ содержания, форм и методов работы педагога с родителями. Характеристика сотрудничества семьи и школы и его форм.
курсовая работа [39,0 K], добавлен 02.05.2017Анализ зарубежных моделей организации образовательного пространства школьников. Модель оценки образовательного потенциала территории. Основные требования к дополнительному образованию. Сущность и основные направления внеурочной деятельности обучающихся.
дипломная работа [4,4 M], добавлен 31.03.2018Представление о мышлении, культурные формы системного мышления. Феномены системного мышления в образовательной действительности Интенсивной Школы Развития. Стратегии и конкретные педагогические действия, обеспечивающие удержание целостных форм мышления.
курсовая работа [40,9 K], добавлен 26.08.2011Место учебного предмета "История" в федеральном базисном учебном плане. Федеральный компонент образовательного стандарта по истории. Концептуальные основы образовательного стандарта. Соотношение содержания стандартов и примерных школьных программ.
контрольная работа [45,8 K], добавлен 08.02.2014
