Размещено на http://allbest.ru/

• Оглавление
• Введение
• Глава 1. Теоретические аспекты методов обучения в педагогических технологиях и особенности среднего профессионального образования
• 1.1 Основные подходы к оптимизации методов обучения
• 1.2 Компетенции как результат профессионально-образовательного развития личности при реализации педагогических технологий
• Глава 2. Оптимизация методов обучения
• 2.1 Развитие теории методов обучения в дидактике. Метод как многомерное явление в учебном процессе
• 2.2 Сущность и содержание методов обучения
• 2.3 Классификация методов обучения
• 2.4 Выбор методов обучения
• Глава 3. Оптимизация методов обучения в ходе реализации учебного процесса в Учреждениях среднего специального образования
• 3.1 Организация и методы проведения исследования
• Заключение
• Библиографический список
• Приложение



ВВЕДЕНИЕ

Темой своей курсовой работы я выбрала проблему оптимизации методов обучения, так как считаю ее одной из важнейших в современной дидактике.

Потребности общества и школы, логика развития проблемы, современный уровень психологии и педагогики вызвали необходимость систематического исследования проблемы оптимизации методов обучения, чтобы приблизиться к ее объективному решению, обеспечить роль методов в достижении всего многообразия целей обучения, обосновать монистический подход к решению проблемы, учитывающий различные аспекты методов обучения, уже обозначенные в литературе. Цель данной работы состоит в раскрытии проблемы оптимизации методов обучениях [18, с. 22].

Преодоление отмеченных трудностей и достижение целей исследования проблемы возможно только на дидактическом уровне, то есть на уровне рассмотрения черт и процессов, свойственных любому обучению, независимо от специфики его предметного содержания.

Таким образом, объектом моего исследования является проблема оптимизации методов обучения, а предметом - выбор методов обучения.

Анализ дискуссий о методах обучения, начавшихся в 1956-1958 гг. и продолжающихся до наших дней, обнаруживает два предмета обсуждения. Одни ученые рассматривают саму номенклатуру методов, при этом предлагая новые; другие, принимая традиционную номенклатуру (рассказ, беседа, экскурсия и т.д.), классифицируют ее на иных основаниях.

М.А. Данилов, положивший начало дискуссии середины 50-х гг. в своей работе [7, с. 12] обратил внимание на отсутствие ясного определения метода, недостаток аргументации у авторов различных определений, немотивированность существующих классификаций методов. Он отметил, что методы обсуждаются лишь со стороны формы, без проникновения в их внутреннюю природу. По его мнению, главным в методе является логическая основа обучения. По определению М.А. Данилова, "метод обучения - применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками" [7, с. 9].

М.А. Данилов поставил методы в связь не только с логикой построения содержания, но и с самим содержанием, не разработав этот вопрос сколько-нибудь подробно. Им заинтересовался Е.П. Перовский. С его точки зрения, содержание может быть усвоено только посредством метода, который является формой движения содержания в процессе обучения. При этом решающую роль играют тип знаний и характер их усвоения. Автор устанавливает знания о действительности: 1) которую учащиеся могут созерцать и преобразовывать в учебной практике; 2) которая поддается только созерцанию; 3) которая в силу тех или иных причин не поддается созерцанию и выражается в очень широких обобщениях [8, с. 54].

К числу построений, отвергающих господствующую номенклатуру методов и их классификаций, относится наиболее радикальная попытка Б.Е. Райкова пересмотреть проблему методов [9, с.76].

В первой четверти 19 в. возникло наглядное и предметное обучение (второй путь), ставшее в третьей четверти столетия лозунгом прогрессивной белорусской педагогики.

Ко второй половине 19 в. относится появление третьего пути - практического, или лабораторного, требовавшего участия учащихся в доступном воспроизведении явлений, работы с изучаемыми предметами. Этот путь автор называет моторным.

Задачи курсовой работы следующие: 1) показать, как развивалась теория методов обучения в дидактике; 2) раскрыть понятие метода как многомерного явления; 3) проанализировать классификации методов обучения; 4) раскрыть сущность и содержание методов обучения; 5) раскрыть закономерности выбора методов обучения [12, с.111].



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЯХ И ОСОБЕННОСТИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Основные подходы к оптимизации методов обучения

Одним из базовых понятий дидактики является обучение. Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие учащихся, формирование у них знаний, умений, навыков. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Внешне процесс обучения предстает как совместная деятельность педагога и обучаемых, в ходе которой педагог нацеливает, информирует, организует, стимулирует деятельность обучающихся, корректирует и оценивает ее, а обучаемый овладевает содержанием, видами деятельности, отраженными в программах обучения. Очевиден двусторонний характер обучения, всегда содержащего взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы - преподавание и учение. Но поскольку все виды деятельности всегда предметны, т. е. направлены на усвоение определенного содержания, то есть и третий элемент учебного процесса - содержание изучаемого. Это внешняя сторона обучения, внутреннюю же сущность составляет процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения ими систематизированными научными знаниями и способами деятельности [1, с. 341]. Овладение знаниями, умениями может происходить в двух основных вариантах построения учебного процесса: репродуктивном (воспроизводящем) и продуктивном (творческом). Репродуктивный вариант включает в себя восприятие фактов, последующее их осмысление, понимание на основе связей, запоминание, усвоение и применение. В продуктивном варианте построения учебного процесса добывание, применение знаний носит поисковый, творческий характер, стимулируются самоанализ, саморегуляция, инициатива.

Процесс обучения имеет формы организации. В СПО существует две системы организации обучения - это классно-урочная (училище, техникум) и лекционно-семинарская (колледж) формы. Формы организации обучения - это внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Кроме него в данной системе существуют и другие вспомогательные формы - это консультации, дополнительные занятия, конференции, кружковые и факультативные занятия, клубная работа, домашняя самостоятельная работа учащихся. По дидактическим целям и месту урока в общей системе выделяются следующие типы уроков: комбинированные, уроки изучения новых знаний, уроки формирования новых умений, уроки обобщения и систематизации изученного, уроки контроля и коррекции знаний и умений, уроки практического применения знаний, умений (Г. И. Щукина, В. А. Онищук, Н. А. Сорокин и др.). Сегодня также выделяют нестандартные по своей структуре уроки, призванные поднять познавательный интерес учащихся к процессу обучения, это уроки - дело­вые игры, уроки-соревнования, театрализованные уроки, уроки-аукционы, уроки-зачеты, уроки-фантазии и т. д. Важно, чтобы данная форма не превратилась только в развлечение, а имела развивающую ценность.

В колледжах используется лекционно-семинарская система, предполагающая организацию и проведение лекционных, семинарских, практических и лабораторных учебных занятий, а также стройную систему самостоятельной познавательной деятельности студентов.

Лекция - систематическое устное изложение материала, главный ее стержень - научность, доказательность и аргументированность ее теоретических положений. Типы лекций: традиционная (информативная) и проблемная. По роли в учебном процессе лекции делятся на вводные, установочные, обзорные, обобщающие, факультативные (Н. А. Морева). Требования к лекции - нравственная сторона лекции и преподавания, научность и информативность, доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких убедительных примеров, фактов, обоснований, документов и научных доказательств, эмоциональность формы изложения, активизация мышления студентов, логика раскрытия вопросов, изложение доступным языком и т. д. [5, с. 206].

Семинарские занятия - форма учебного процесса, представляющая собой групповое обсуждение студентами темы, учебной проблемы под руководством преподавателя. Семинар направлен на углубленное изучение наиболее важных и сложных разделов учебного курса. По форме проведения семинарские занятия могут быть организованы как беседа по плану, заранее сообщенному студентам, обсуждение докладов, рефератов. Различают три типа семинара: семинар, имеющий основной целью углубленное изучение определенного тематического курса; семинар, предназначенный для основательной проработки определенных тем курса, и семинар исследовательского типа по отдельным проблемам науки (Н. А. Морева). Также выделяют просеминар - занятие, готовящее студентов к семинарскому занятию (проводится на первых курсах), собственно семинар и спецсеминар (для старших курсов).

Практические занятия призваны углублять, расширять, детализировать знания, полученные на лекции в обобщенной форме, и содействовать выработке профессиональной деятельности. Методы обучения - это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками. Особую роль в процессе обучения играют активные методы, побуждающие обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности, а процессе овладения материалом. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые и неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т. д.), и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельной работы, «мозговой штурм» и т. д.) [16, с. 191].

Таким образом, процесс обучения в среднем специальном учебном заведении имеет свои особенности и вместе с тем подчинен общим законам дидактики.

Два обстоятельства, сложившиеся в области педагогики к 70-80-м годам, породили еще одно направление поиска в дидактике -- оптимизацию процесса обучения. Во-первых, уже были исследования по алгоритмизации обучения, программированному и проблемному обучению, обобщен липецкий опыт по совершенствованию обучения. Во-вторых, к этому времени уже состоялись существенные разработки по общей теории оптимального управления (раздел кибернетики). И еще одно: скорее всего, не психолого-педагогический, а идейно-политический лозунг “Школа без второгодников!”, утвердившийся уже к тому времени в стране, и подсказали мысль об исследовании этой проблемы.

Оптимизация (от лат. optimus -- “наилучший”) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п. Если оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор такой его методики, которая обеспечивает достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях. Оптимизация достигается не одним каким-то хорошим, удачным методом. Речь идет о сознательном, обоснованном выборе учителем одного из многих возможных вариантов.

Чтобы оценить оптимальность (или неоптимальность) методики учебного процесса, надо определить ее критерии. Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили 4 критерия.

1. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.

2. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.

3. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.

4. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время [4, с. 53].

Говоря обобщенно, учебный процесс будет оптимальным, если его результат высокий и достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.

Оптимизация учебного процесса предполагает выбор оптимальных форм и методов. При всем их разнообразии нельзя утверждать, что какой-то метод или форма самые лучшие, так сказать, без “изъянов”. Дело в том, что один метод будет оптимальным при одних конкретных условиях, но не лучшим -- при других. Другой метод лучше проявит себя в иных условиях и окажется неудачным в первой ситуации.

Ю.К. Бабанский, И.Т. Огородников с коллегами и другие ученые исследовали сравнительные возможности (эффективность) разных методов обучения при решении основных образовательных задач. Так, Ю.К. Бабанский полагает, что словесные методы обучения успешнее других решают задачи по формированию теоретических и фактических знаний, словесно-логического мышления и речи. Но эти же методы слабо решают задачи формирования практических и трудовых умений, наглядно-образного мышления, его самостоятельности, хотя при этом достигается быстрый темп обучения. Учебные дискуссии успешно формируют теоретические знания, словесно-логическое мышление, самостоятельность мышления, речь, познавательный интерес, развивают навыки учебной работы, волю, эмоции, но темп обучения медленный. Таким же образом анализируются и оцениваются возможности 12 других методов по 13 параметрам. И готовясь к уроку, преподаватель учитывает разные условия учебного процесса: цель урока, особенности содержания учебного материала и т.д. -- для каждого этапа урока отбирает оптимальный метод.

Исследователи не считают оптимизацию особым методом или приемом обучения. Это целенаправленный (не стихийный или случайный) отбор и выбор методов для конкретного учебного занятия.

Проведя экспертную оценку работы учителей-мастеров, Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения.

1. Формулирование задач обучения.

2. Отбор и конкретизация содержания обучения.

3. Выбор наилучшего сочетания форм обучения для данных условий.

4. Выбор рационального сочетания методов обучения.

5. Составление оптимального плана обучения.

6. Максимально возможное улучшение условий для реализации плана обучения.

7. Реализация избранного плана обучения.

8. Анализ оптимального решения поставленных задач.

Надо сказать, что Ю. К. Бабанский в предыдущей монографии назвал лишь 6 этапов действий преподавателя, хотя общие комментарии в той иной монографии совпадают. Нам кажется, указанный вариант более понятен педагогу-практику, поэтому именно его и приводим.

Оптимизация процесса обучения предполагает и учет особенностей интеллектуального развития школьника, его общеучебных умений и способностей. В зависимости от этого уровень учебных достижений у разных учащихся будет неодинаковым. При оптимизации обучения предполагается, что каждый учащийся достигает, возможно, высшего для себя уровня [2, с. 99].

Таким образом, оптимизация процесса обучения синтезирует различные формы и методы в определенном сочетании, каждый раз наилучшим образом для конкретной ситуации.

1.2 Компетенции как результат профессионально-образовательного развития личности при реализации педагогических технологий

Исследование проблемы педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения актуализируется тем, что во взаимодействии современной образовательно-профессиональной среды и самоопределяющейся личности возникает ряд проблем, которые последняя сама решить не в состоянии. Процесс профессионального и жизненного выбора подростков и юношей характеризуется неопределённостью, множественностью вариантов, неосознанностью возможностей, воздействием и влиянием как положительных, так и отрицательных факторов. Также профессиональный выбор и реализация профессиональных намерений личности отличается несоответствием собственных оценок направленности интересов, намерений профессионального выбора с интересами семьи, государства, с одной стороны, и стремлением упорядочить ситуацию, привести её к определённости, устойчивому состоянию сделанного выбора - с другой.

В связи с этим наряду с процессом самоорганизации жизненного самоопределения должен существовать и процесс организации педагогической поддержки профессионального самоопределения подростков и юношей. Профориентационная деятельность сегодня становится связующим звеном между непрерывным образованием и сферой будущей профессиональной деятельности, способствует подготовке молодых людей к «нелинейным карьерным дорогам», вероятностным их изменениям и направлена на повышение эффективности использования личностного потенциала для удовлетворения собственных и общественных потребностей [11, с. 27].

Информационно-педагогическая поддержка носит упреждающий, превентивный характер, дающий и педагогу, и учащемуся шанс на встречу в профессионально-образовательном пространстве как желательном для обоих взаимодействии. Превентивный смысл информационно-педагогической поддержки социально-профессионального самоопределения не в том, что профориентолог заранее организует принятие самоопределяющейся личностью решения о профессиональном выборе. Тот, кто выполняет поддерживающую функцию, прежде всего, должен повернуть личность к тому препятствию (проблеме), которая возникает в силу сложности и неопределённости выбора в современных условиях. Конфигурация этих препятствий-проблем может быть самой различной. Это и отсутствие способности находить собственные смыслы будущей профессиональной деятельности, выстраивать необходимые приоритеты так, чтобы они выдерживали баланс между личным «хочу» и необходимым «должен»; это и неумение перевести собственное «хочу» в необходимое действие «могу»; это и недостаток навыков организации себя, и другие проблемы, о которых иногда даже не подозревают ни ребёнок, ни педагог, который с ними сталкивается как с фактом [3, с. 40].

С моей точки зрения, проблема профессионального выбора - это не набор фактов и состояний, которые остро переживает самоопределяющаяся личность, это причинно-следственные связи, определившие источник проблемы, её конфигурацию (содержание) и масштабы (вовлечённость в неё других людей и других смыслов). Модельное представление о проблеме - это представление о целостности самоопределяющейся личности, помещённой в реальную образовательно-профессиональную среду.

Итак, задача информационно-педагогической поддержки - установление необходимого баланса как реального «мостика», где происходит встреча и соотнесение разнонаправленных интересов и целей и их конкретных носителей: педагога-профориентолога и самоопределяющейся личности, на которую направлена деятельность взрослого. В этом месте встречаются конкретные «социальные и субъективные реальности», которые принимают решение относительно возможности совместного действия, сотрудничества. Здесь, собственно, возникает общий проект взаимодействия в реальном образовательно-профессиональном пространстве, результат которого - осознанный профессиональный выбор [6, с. 15].

Самоопределяющаяся личность оказывается как бы помещённой в социальную среду и вступает с ней в сложные взаимоотношения. Среда становится источником, одним из основных факторов, определяющих направленность и адекватность профессионального самоопределения. Взаимодействие среды и личности осуществляются по определённым правилам, которые выступают в форме требований и являются регламентирующим звеном.

На мой взгляд, информационно-педагогическая поддержка обеспечивает управляемость и целенаправленность процесса социализации личности и её социально-профессиональное самоопределение в условиях образования. Она состоит в фасилитации процессов самоизменения, выборе содержания образования, отборе и создании технологий профориентационной деятельности, в учёте психологических, возрастных особенностей и интерактивной позиции учителя и ученика и предполагает саморазвитие учащегося, формирование коммуникативных и организаторских способностей, инициативы и креативности.

Ряд исследователей [2, с. 12] вводят понятие «профориентационной компетентности», которую определяют как способность к объективной оценке социально-экономической ситуации, планированию перспектив профессионального роста, социально-профессиональной адаптации и мобильности. Поскольку компетенции это некоторые скрытые, внутренние, потенциальные психологические новообразования, которые затем проявляются в компетентности личности, можно предположить, что профориентационая компетенция проявляется в состояниях готовности школьника: 1) испытывать потребность в образовательной и профессиональной самоидентификации, самовыражении в образовательном и профессиональном сообществе, продуктивном освоении образовательной среды; 2) знакомиться с предлагаемыми вариантами профильного обучения и конструировать собственные версии образовательного и профессионального самопродвижения; 3) ставить образовательную и профессиональную цели, и стремиться к их достижению; 4) участвовать в создании личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб; 5) владеть разнообразными способами деятельности, помогающими выбору продолжения образования и профессионального становления в условиях изменяющегося общества и формирования рынка труда [15, с. 65].

По моему мнению, чтобы решить задачу профориентационной компетентности, содержание профессионального самоопределения должно быть многообразным и вариативным, включать в себя альтернативные варианты построения сценария профессионального будущего. Оно должно отличаться единством общих принципов и подходов (например, согласующихся с синергетической парадигмой) и разнообразием позиций. Содержание профессионального самоопределения должно выражать как состояние образовательно-профессиональной среды, так и потребности самоопределяющейся личности в ситуации реального многообразия мира профессий. Как вариант нового содержания можно предложить отношение, субъективный компонент которого определяется как эмоционально-личностный способ представленности в субъекте общественных потребностей. Данный способ создаст многообразие этого содержания, благодаря которому можно учесть индивидуальность и неповторимость каждого субъекта образовательного процесса. Такой вариант содержания профессионального самоопределения требует и методологического обоснования, и разработанного методического сопровождения. Он вполне согласуется с принципами синергетики, поскольку содержит противоречивое единство объективного и субъективного, соотношение которых будет меняться в соответствии с вариантами профессионального выбора. Принципы синергетики могут послужить методологической основой для моделирования организации и самоорганизации процессов профессионального самоопределения.

Одним из базовых понятий дидактики является обучение. Обучение - это целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляются образование, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной деятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие учащихся, формирование у них знаний, умений, навыков. Преподаватель осуществляет деятельность, обозначаемую термином «преподавание», обучаемый включен в деятельность учения, в которой удовлетворяются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Методы обучения - это система способов деятельности преподавателя и студентов, направленная на овладение знаниями, умениями, навыками. Особую роль в процессе обучения играют активные методы, побуждающие обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности, а процессе овладения материалом.

В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы делятся на имитационные (игровые и неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловая игра, разнообразные упражнения, анализ педагогических ситуаций и т. д.), и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, разные виды самостоятельной работы, «мозговой штурм» и т. д.) [16, с.191].

Таким образом, процесс обучения в среднем специальном учебном заведении имеет свои особенности и вместе с тем подчинен общим законам дидактики.



ГЛАВА 2. ОПТИМИЗАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

2.1 Развитие теории методов обучения в дидактике. Метод как многомерное явление в учебном процессе

Методы обучения - категория историческая. История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. Так, во времена феодализма единственной задачей официальной школы ставилось усвоение преимущественно схоластических знаний. С возникновением и развитием буржуазного общества, по мере того как в школе стали изучаться знания, имеющие практическое значение, к задаче их усвоения прибавилось требование обучать применению знаний на практике. И только на современном этапе, в наиболее последовательной форме первые две задачи дополнены новой - целенаправленно и последовательно развивать самостоятельность учащихся, их умения приобретать и творчески применять новые знания.

В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. До тех пор пока усвоение готовых знаний и их прикладное применение были единственными задачами школы, на первом месте стояли способы достижения этих целей: с одной стороны, сообщение и показ учителя, а с другой - восприятие информации и воспроизводящая практика учащихся. Все то, что обогащало эти способы обучения и содействовало решению основных задач школы тех социальных эпох, и служило методами обучения. Когда же в соответствии в новыми социальными условиями перед школой ставятся вместе с прежними еще и новые задачи, соответственно разрабатываются новые способы обучения, направленные на решения этих задач, и прежде всего те, которые обеспечивают вместе с усвоением и воспроизведением знаний, играющими изначально решающую роль в процессе обучения вместе с практическим их применением, еще и организацию познавательной деятельности учащихся различного уровня [10, с. 102].

Таким образом, способ обучения - социальная категория, поскольку он зависит от социальных условий, определяющих цели обучения и способы их достижения.

Проблема методов обучения в отечественной педагогике принадлежит к числу тех проблем, которые не сразу поддаются решению. Ее нельзя считать окончательно решенной и теперь, о чем свидетельствует обилие различных точек зрения на номенклатуру и принципы ее классификации.

Развитие методологии дидактики благотворно сказывается на совершенствовании теоретических основ методов обучения. Прежде всего, это касается раскрытия их сущности. В "Педагогической энциклопедии" (1929) и многих работах дидактов 20-30-х гг. метод рассматривается как путь, который заранее намечается для достижения поставленной цели.

М.А. Данилов и Б.П. Есипов трактовали методы как способы работы учителя и учащихся.

Затем появляется определение методов как способов деятельности учителя и учащихся (И.П. Зверев, И.Т. Огородников и др.)

Широкое обсуждение проблемы методов обучения было проведено на специальной всесоюзной конференции в городе Ленинграде в 1978 г. Эта конференция способствовала консолидации усилий дидактов и методистов в разработке теории методов обучения. На ней получил дальнейшее развитие деятельности подход к характеристике методов обучения, который нашел широкое отражение в философской литературе.

Сейчас большинство дидактов рассматривает методы как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса.[6, 91]

Метод как многомерное явление в учебном процессе.

Поиск ответа на традиционный дидактический вопрос - как учить - выводит нас на категорию методов обучения. Без методов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью. Метод - сердцевина учебного процесса, связующее звено между запроектированной целью и конечным результатом. Его роль в системе "цели - содержание - методы - формы - средства обучения" является определяющей.

Метод обучения (от греч. metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими методами) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решение задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания. А во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения.

В структуре методов обучения выделяются приемы. Прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода или модификация метода в том случае, когда метод небольшой по или простой по структуре.

В структуре методов обучения выделяются, прежде всего, объективная и субъективная части. Объективная часть метода обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе, независимо от его использования различными педагогами. В ней отражаются общие для всех дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, а также постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть метода обусловлена личностью педагога, особенностями учащихся, конкретными условиями. Очень сложным и не вполне еще разрешенным является вопрос о соотношении объективного и субъективного в методе. Диапазон мнений по данному вопросу очень широк: от признания метода чисто объективным образованием до полного отрицания объективных начал и признания метода личным, а поэтому неповторимым произведением педагога. Истина, как всегда, находится между крайностями. Именно наличие в методе постоянной, общей для всех объективной части позволяет дидактам разрабатывать теорию методов, рекомендовать практике пути, являющиеся наилучшими в большинстве случаев, а также успешно решать проблемы логического выбора, оптимизации методов. Справедливо и то, что в области методов больше всего проявляется собственное творчество, индивидуальное мастерство педагогов, а поэтому методы обучения всегда были и всегда останутся сферой высокого педагогического искусства [13, с. 193].

2.2 Сущность и содержание методов обучения

обучение педагогический компетенция профессиональный

Словесные методы. Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Были периоды, когда они являлись почти единственным способом передачи знаний. Прогрессивные педагоги Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский и др. выступали против абсолютизации их значения, доказывали необходимость дополнения их наглядными и практическими методами. В настоящее время нередко называют их устаревшими, "неактивными". К оценке этой группы методов надо подходить объективно. Словесные методы позволяют в кратчайший срок передать большую по объему информацию, поставить перед обучаемыми проблемы и указать пути их решения. С помощью слова учитель может вызвать в сознании детей яркие картины прошлого, настоящего и будущего человечества. Слово активизирует воображение, память, чувства учащихся.

Словесные методы подразделяются на следующие виды: рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой [3, с. 15].

Рассказ. Метод рассказа предполагает устное повествовательное изложение содержания учебного материала. Этот метод применяется на всех этапах школьного обучения. Меняется лишь характер рассказа, его объем, продолжительность.

По целям выделяется несколько видов рассказа: рассказ-вступление, рассказ-изложение, рассказ-заключение. Цель первого - подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, которое может быть проведено другими методами, например, беседой. Этот вид рассказа характеризуется относительной краткостью, яркостью, эмоциональностью изложения, позволяющий вызвать интерес к новой теме, возбудить потребность в ее активном усвоении. Во время такого рассказа в доступной форме сообщаются задачи деятельности учеников.

Во время рассказа-изложения преподаватель раскрывает содержание новой темы, осуществляет изложение по определенному логически развивающему плану, в четкой последовательности, с вычленением главного, существенного, с применением иллюстраций и убедительных примеров.

Рассказ-заключение обычно проводится в конце занятия. Преподаватель в нем резюмирует главные мысли, делает выводы и обобщения, дает задания для дальнейшей самостоятельной работы по этой теме.

В ходе применения метода рассказа используются такие методические приемы, как: изложение информации, активизация внимания, приемы ускорения запоминания (мнемонические, ассоциативные), логические приемы сравнения, сопоставления, выделения главного, резюмирования.

Объяснение. Под объяснением следует понимать словесное истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений.

Объяснение - это монологическая форма изложения. К объяснению чаще всего прибегают при изучении теоретического материала различных наук, решении химических, физических, математических задач, теорем; при раскрытии коренных причин и следствий в явлениях природы и общественной жизни.

Использование метода объяснения требует:

1. Точного и четкого формулирования задачи, сути проблемы, вопроса

2. Последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств

3. Использования сравнения, сопоставления, аналогии;

4. Привлечения ярких примеров;

5. Безукоризненной логики изложения.

Беседа. Беседа - диалогический метод обучения, при котором учитель путем постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие "сократическая беседа".

В зависимости от конкретных задач, содержание учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места беседы в дидактическом процессе выделяют различные виды бесед.

Широкое распространение имеет эвристическая беседа (от слова "эврика" - нахожу, открываю). В ходе эвристической беседы педагог, опираясь на имеющиеся у учащихся знания и практический опыт, подводит их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов.

Для сообщения новых знаний используются сообщающие беседы. Если беседа предшествует изучению нового материала, ее называют вводной или вступительной. Цель такой беседы состоит в том, чтобы вызвать у учащихся состояние готовности к познанию нового. Закрепляющие беседы применяются после изучения нового материала.

В ходе беседы вопросы могут быть адресованы одному учащемуся (индивидуальная беседа) или учащимся всего класса (фронтальная беседа).

Успех проведения бесед во многом зависит от правильности постановки вопросов. Вопросы задаются педагогом всей группе, чтобы все учащиеся готовились к ответу.

Вопросы должны быть краткими, четкими, содержательными, сформулированными так, чтобы будили мысль учащегося. Не следует ставить двойных, подсказывающих вопросов или наталкивающих на угадывание ответа. Не следует формулировать альтернативных вопросов, требующих однозначных ответов типа "да" или "нет".

Дискуссия. Дискуссия как метод обучения основан на обмене взглядами по определенной проблеме, причем эти взгляды отражают собственное мнение участников или опираются на мнения других лиц. Этот метод целесообразно использовать в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения. Хорошо проведенная дискуссия имеет большую обучающую и воспитательную ценность: учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, считаться с мнениями других.

Лекция. Лекция - монологический способ изложения объемного материала. Используется, как правило, в старших классах и занимает весь или почти весь урок. Преимущество лекции заключается в возможности обеспечить законченность и целостность восприятия школьниками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом. Актуальность использования лекции в современных условиях возрастает в связи в применением блочного изучения нового учебного материала по темам или крупным разделам.

Применение лекции как метода обучения в условиях современной школы позволяет значительно активизировать познавательную деятельность учащихся, вовлекать их в самостоятельные поиски дополнительной научной информации для решения проблемных учебно-познавательных задач, выполнения тематических заданий, проведения самостоятельных опытов и экспериментов, граничащих с исследовательской деятельностью. Именно этим объясняется тот факт, что в старших классах удельный вес лекции в последнее время стал возрастать.

Работа с учебником и книгой - важнейший метод обучения. В начальных классах работа с книгой осуществляется главным образом на уроках под руководством учителя. В дальнейшем школьники все больше учатся работать с книгой самостоятельно [14, с. 214].

Наглядные методы. Под наглядными методами обучения понимаются такие методы, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядного пособия и технических средств. Наглядные методы используются во взаимосвязи со словесными и практическими методами обучения.

Наглядные методы обучения условно можно подразделить на две большие группы: метод иллюстраций и метод демонстраций.

Метод иллюстраций предполагает показ ученикам иллюстративных пособий: плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок на доске и пр.

Метод демонстраций обычно связан с демонстрацией приборов, опытов, технических установок, кинофильмов, диафильмов и др.

Такое подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является условным. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных. (Например, показ иллюстраций через эпидиаскоп или кодоскоп). Внедрение новых технических средств в учебный процесс (телевидения, видеомагнитофонов, компьютеров) расширяет возможности наглядных методов обучения.

Практические методы. Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

Упражнения. Под упражнениями понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества. Упражнения применяются при изучении всех предметов и на различных этапах учебного процесса. Характер и методика упражнений зависит от особенностей учебного предмета, конкретного материала, изучаемого вопроса и возраста учащихся.

Упражнения по своему характеру подразделяются на устные, письменные, графические и учебно-трудовые. При выполнении каждого из них учащиеся совершают умственную и практическую работу.

Если при выполнении действий ученик про себя или вслух проговаривает, комментирует предстоящие операции, такие упражнения называют комментированными. Комментирование действий помогает учителю обнаруживать типичные ошибки, вносить коррективы в действия учащихся.

Лабораторные работы - это проведение учащимися по заданию учителя опытов с использованием приборов, применением инструментов и других технических приспособлений, т.е. это изучение учащимися каких-либо явлений с помощью специального оборудования.

Проводятся лабораторные работы в иллюстративном или исследовательском плане.

Разновидностью исследовательских лабораторных работ могут быть длительные наблюдения учащихся за отдельными явлениями, как-то: над ростом растений и развитием животных, над погодой, ветром, облачностью, поведением рек и озер в зависимости от погоды и т.п. В некоторых школах практикуются в порядке лабораторной работы поручения школьникам сбора и пополнения экспонатами местных краеведческих музеев или школьных музеев, изучение фольклора своего края и др. В любом случае учитель составляет инструкцию, а ученики записывают результаты работы в виде отчетов, числовых показателей, графиков, схем, таблиц. Лабораторная работа может быть частью урока, занимать урок и более.

Практические работы проводятся после изучения крупных разделов, тем и носят обобщающий характер. Они могут проводиться не только в группе, но и за пределами Учреждения образования. Особый вид практических методов обучения составляют занятия с обучающими машинами, с машинами-тренажерами и репетиторами [17].

2.3 Классификация методов обучения

Классификация методов обучения - это упорядоченная по определенному признаку их система. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения. Однако нынешняя дидактическая мысль созрела до понимания того, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение - чрезвычайно подвижный, диалектический процесс. Система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать изменения, постоянно происходящие в практике применения методов.

И.П. Подласый выделяет 6 наиболее обоснованных классификаций методов обучения.

1. Традиционная классификация методов обучения, берущая начало в древних философских и педагогических системах и уточненная для нынешних условий. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний. Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово. В ходе культурного прогресса к ним присоединился еще один - книга, а в последние десятилетия все сильнее заявляет о себе мощный безбумажный источник информации - видео в сочетании с новейшими компьютерными системами. В классификации выделяется пять методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод. Каждый из этих общих методов имеет модификации (способы выражения).

Метод:

1. Практический

2. Наглядный

3. Словесный

4. Работа с книгой

5. Видео-метод

Способы выражения:

1. Опыт

2. Упражнение

3. Учебно-производительный труд

4. Иллюстрация

5. Демонстрация

6. Наблюдения учащихся

7. Объяснение

8. Разъяснение

9. Рассказ

10. Беседа

11. Инструктаж

12. Лекция

13. Дискуссия

14. Диспут

15. Чтение

16. Изучение

17. Реформирование

18. Беглый просмотр

19. Цитирование

20. Изложение

21. Составление плана

22. Конспектирование

23. Просмотр

24. Обучение

25. Упражнения под контролем "электронного учителя"

26. Контроль

2. Классификация методов по назначению (М.А. Данилов, Б.П. Есипов). В качестве общего признака классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке. Выделяются следующие методы:

1. Приобретение знаний

2. Формирование умений и навыков

3. Применение знаний

4. Творческая деятельность

5. Закрепление

6. Проверка знаний, умений, навыков.

Нетрудно заметить, что данная классификация методов согласуется с классической схемой организации учебного занятия и подчинена задаче помочь педагогам в осуществлении учебно-воспитательного процесса и упростить номенклатуру методов.

3. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме обучения. В данной классификации выделяют следующие методы:

1. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный)

2. Репродуктивный

3. Проблемное изложение

4. Частично-поисковый (эвристический)

5. Исследовательский.

4. По дидактическим целям выделяется две группы методов обучения:

1) методы, способствующие первичному усвоению учебного материала

2) методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний (Г.И. Щукина, И.Т. Огородникова и др.)

К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) методы обучения (эвристическая беседа, диспут, лабораторные работы); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.); практические работы.

5. Предприняты многочисленные попытки создания бинарных и полинарных классификаций методов обучения, в которых последние группируются на основе двух или более общих признаков.

Например, бинарная классификация методов обучения М.И. Махмутова построена на сочетании: 1) методов преподавания; 2) методов учения.

Методы обучения:

1. Метод преподавания

2. Метод учения

3. Информационно-сообщающий

4. Объяснительный

5. Инструктивно-практический

6. Объяснительно побуждающий

7. Побуждающий

8. Исполнительный

9. Репродуктивный

10. Продуктивно-практический

11. Частично-поисковый

12. Поисковый

Полинарную классификацию методов обучения, в которой в единстве сочетаются источники знаний, уровни познавательной активности, а также логические пути учебного познания, предложили В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук.

6. Наибольшее распространение в дидактике последних десятилетий получила классификация методов обучения, предложенная академиком Ю.К. Бабанским. В ней выделяется три большие группы методов обучения:

1) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;

2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности;

3) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

1. Словесные

2. Наглядные

3. Практические

4. Индуктивные и дедуктивные

5. Репродуктивные и проблемно-поисковые

6. Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя

7. Источники

8. Логика

9. Мышление

10. Управление

Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности

Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении

Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности

Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля

Ни одна из рассмотренных классификаций методов не свободна от недостатков. Практика богаче и сложнее любых самых искусных построений и абстрактных схем. Поэтому поиски более совершенных классификаций, которые внесли бы ясность в противоречивую теорию методов и помогали бы педагогам совершенствовать практику, продолжаются [19, с. 261].

2.4 Выбор методов обучения

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Лишь на первый взгляд, и то неспециалисту, может показаться, что учитель выбирает методы, какие ему заблагорассудится. На самом деле он очень стеснен в определении путей достижения цели. Объективные и субъективные причины, имеющиеся возможности, случайности сужают диапазон выбора, оставляют педагогу считанные способы эффективной работы. Выбирая тот или иной метод обучения, учителю необходимо каждый раз учитывать многие зависимости. Прежде всего, определяются главная цель и конкретные задачи, которые будут решаться на уроке. Они "задают" группу методов, в общих чертах пригодных для достижения намеченных задач. Далее следует целенаправленный выбор оптимальных путей, позволяющих наилучшим образом осуществить познавательный процесс [11, с. 26].

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения:

1. Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2. Содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности.

3. Цели и задачи обучения.

4. Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности классного коллектива).

5. Внешние условия (географические, производственное окружение).

6. Возможности учителей (опыт, уровень подготовленности, знание типичных ситуаций процесса обучения).

С чисто формальной точки зрения прогнозирование их не кажется особенно сложным. Опираясь на теоретико-множественный подход, размышляем так. Имеется некоторое множество методов обучения и множество условий, в которых они применяются. Основные значения первого и второго множеств известны. Кроме множества методов и условий в реальном процессе всегда действуют случайные (неизвестные) причины, величины которых и направленность влияния нельзя предусмотреть заранее. В первом приближении их влиянием приходится пренебречь, но нужно помнить, что именно наличием непредвиденных, неконтролируемых причин обуславливается надежность прогностических выводов. Задача оптимизации методов формулируется однозначно: в имеющихся условиях из множества методов необходимо выделить те, которые обеспечивают наивысшую эффективность обучения по принятым критериям.

Следующим условием успешной реализации оптимального выбора педагогических решений является обязательный анализ преподавателем эффективности применения методов обучения после окончания занятия. Педагогам полезно выявить при этом, какими расходами времени и усилий были достигнуты определенные результаты, являются ли эти расходы оптимальными с точки зрения сформулированных ранее критериев. Если будет установлено отклонение в расходах времени, то необходимо провести анализ причин, кроющихся в выборе методов обучения, предусмотреть в последующем профилактику этих причин. При сложном комплексе факторов, от которых зависит успешность решения педагогических задач, мы всегда будем иметь некоторые отклонения от ожидаемого результата, но настойчивое стремление уменьшить разрыв между максимально возможным и реальным результатом будет способствовать повышению эффективности процесса, приблизит его к оптимальному функционированию.