Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в.

«Положение» и «Устав» 1864 г. были заменены новыми, реакционными. «Устав гимназий» 1871 г. и «Положение о реальных училищах» 1872 г. восстанавливали сословную разобщенность школ, нарушали определенное единство системы общего образования, установленного в предшествующий период. Устав 1871 г. был фактически последним законодательным актом, определявшим статус классической гимназии в дореволюционной России. Реальные общеобразовательные гимназии были реорганизованы в 1872 г. в реальные полупрофессиональные училища, предназначенные для представителей средних промышленных классов.

Сложившаяся ситуация вызывала к жизни острую идеологическую борьбу. Министр народного просвещения граф Д.А. Толстой усмотрел в университетской автономии и в общей политике просвещения «язву материализма». Спасение от неё он предлагал найти в развитии классического образования, особенно в университетах. На страницах «Московских ведомостей», возглавлявшихся М.Н.

Катковым, граф Д.А. Толстой открыл компанию в защиту своего курса, проводниками которого стали профессора Московского университета Н.А. Любимов и П.М. Леонтьев. В своих воспоминаниях М.М. Ковалевский так рассказывал о реакции прогрессивной части преподавателей университета на действия «прислужника Каткова» - Любимова: «СМ. Соловьев в знак протеста оставил должность ректора университета, С.А. Муромцев демонстративно отказался пожать руку Любимова».

Не осталась в стороне от развернувшейся борьбы учительская общественность. Педагогическое движение, возглавляемое К.Д. Ушинским, поставило на повестки дня идеи демократической и гуманистической концепции воспитания и образования: создание подлинно народной школы, формирование личности ребенка в духе народности и патриотизма. К.Д. Ушинский и его ученики - Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, И.Н. Ульянов, А.Я. Герд, Л.Н. Модзалевский, В.Я. Стогонин и др. видели в решении поставленных задач ответственную роль исторического знания.

Таким образом, пореформенное время, насыщенное острыми социальными, экономическими, культурно-духовными проблемами, поставило на повестку дня вопрос о необходимости решения актуальных задач исторического образования. Несмотря на это, в данный период все же нет обобщающих работ по указанным проблемам. Материалы изучаемой отрасли образования приобретают публицистический характер. Можно даже сказать, что на XIX в. приходится расцвет указанного характера освещения вопроса. Можно предположить, что расцвет публицистики по школьному историческому образованию предопределился двумя факторами - резким изменением традиционных отношений и возможностью для представителей разных социальных групп более или менее открыто выражать свои интересы.

Подъем революционного движения привел к весьма значительным переменам, побудившим почти все слои общества и властные структуры учитывать вновь складывавшиеся отношения.

Компромисс между общественностью и властью не был найден, а состояние дел в школьном историческом образовании не устраивало передовую общественную, педагогическую мысль. Уже в 1830-1840-е гг. начинает развиваться русское революционно-демократическое движение (В.Г. Белинский, А.И. Герцен). Проявив серьезный интерес к проблемам образования и воспитания, они сделали важный вклад в их решение, а сформулированные ими характерные черты педагогического мировоззрения (трактовка народности воспитания, глубоко уважительное отношение к общечеловеческим духовным ценностям, обоснование принципов развития творческой инициативы и активности детей в процессе обучения и воспитания и др.) стали основой взглядов нового поколения прогрессивной интеллигенции России второй половины XIX в.

Основными характеристиками общественно-педагогического движения были: острая критика крепостнической системы образования и воспитания, борьба против сословной школы и ранней профессионализации, за воспитание человека - патриота - гражданина.

Бурление духовной жизни в эти годы привело к возникновению ряда общественных организаций, ставивших своей целью решение указанных проблем. Это были комитеты и общества грамотности, педагогические общества в Петербурге (1860 г.), Москве (при Московском университете - 1898 г.); педагогическая журнальная периодика.

Значительному стимулированию общественно-педагогического движения начала 1860-х гг. способствовала публикация в 1856 г. статьи «Вопросы жизни» знаменитого хирурга, героя Севастопольской обороны Н.И. Пирогова (1810-1881 гг.).1 Примечательную оценку этой статьи дал К.Д. Ушинский в своей работе «О пользе педагогической литературы». Он отметил, что Н.И. Пирогов впервые посмотрел на дело воспитания с философской точки зрения: он увидел в нем не правила школьной дисциплины, не вопросы дидактики и физического воспитания, а глубокие вопросы человеческого духа - вопросы жизни. Критикуя сословно-профессиональное образование, его раннюю и узкопрактическую направленность, Н.И. Пирогов выдвинул и обосновал идею общественного воспитания как фундамента формирования личности и с этой позиции предложил прогрессивное решение актуальной для того времени проблемы соотношения общего и профессионального образования.

Для Н.И. Пирогова идеал человека - личность, способная преодолеть нравственные внутренние проблемы посредством самосовершенствования. В то же время Н.И. Пирогов много размышлял над значением познавательного интереса в обучении и других сторонах диалектики. Главное значение прогрессивной педагогической деятельности состояло в ее демократической и гуманистической направленности, творческом подходе к решению актуальных педагогических проблем.

Решительную борьбу с официальным историческим школьным образованием повели революционные демократы В.Г. Белинский, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. В своих рецензиях и статьях они подвергли критике не только многие современные им учебники по истории, но и общую постановку школьного исторического образования в России в середине XIX столетия. Н.Г. Чернышевский в своих работах отмечал, что никакая другая наука больше истории не развивает мыслительной силы, поэтому он постоянно критиковал реакционное понимание истории, выражавшееся в нагромождении случайных фактов, преимущественно относящихся к истории военных походов, внешних завоеваний и действий царей и полководцев.

Они выступали также с тем, чтобы преподаваемая детям история прежде всего соответствовала современным требованиям науки и отражала целостную, стройную и вполне научную систему взглядов. 2

Цель школьного обучения революционные демократы видели в умственном развитии подрастающих поколений, воспитании у них гуманизма, любви к Родине и народу, демократических убеждений. Из отдельных высказываний революционных демократов можно выстроить характерную для данного течения методическую систему школьного обучения истории, тесно связанную с их философскими и общественно - политическими взглядами. В основных чертах эта система может выглядеть следующим образом:

1. Школьный предмет истории как фактор формирования человеческой личности. «История сделалась теперь как бы общим основанием и единственным условием всякого живого знания»; «не любить историю может только человек, совершенно не развитый умственно». 3

2. Воспитательное значение истории. «Ученики хотят знать, что же сделали старшие поколения, и что после них осталось незавершенным». (В.Г. Белинский). «Необходимо проследить историю предмета… чтобы решить, удовлетворяет ли он в том виде, какой имеет теперь, настоящим отношениям». (Н.А. Добролюбов).4

3. Всесторонний анализ исторического знания. Оно «только потому и

драгоценно, что в фактах скрываются идеи; факты без идей - сор для головы и памяти». (Н.Г. Чернышевский). Идеи, освещающие факты, должны быть не «извне и насильственно» им приданы, а «прямо и строго» выведены из них самих. (Н.А. Добролюбов).

4. Освещение фактов в школьном курсе не может быть

бесстрастным, оно всегда должно содержать выражение определённого «взгляда на исторические события». (В.Г. Белинский).

5. Школьный курс истории призван дать не отрывочные знания об отдельных фактах, а представление «об историческом процессе,… об отдалённых причинах и последствиях каждого события». (В.Г. Белинский). Школьный курс истории должен быть научным и раскрывать закономерности исторического процесса. Школьные курсы должны содержать историю народа, прежде всего трудящихся масс. 2

6. Из школьных курсов истории необходимо исключить множество дат, имён, «толпы чисел». Важные факты должны излагаться «с обстоятельностью, необходимой для того, чтобы дать о них живое понятие». (Н.А. Добролюбов).

7. Школьный курс истории должен быть эффективным, а для этого нужно постоянное обращение к мысли, к чувству учащихся, «чтобы ни один факт, ни одна личность не оставалась в голове учащегося праздным словом, а непременно возбуждала бы его мысль, воображение, даже привлекала бы его сердечное участие», «чтобы факты запечатлевались в уме и воображении, а глаза… видели не только буквы, но и картины». (В.Г. Белинский); 4 «запомнить то, что добыто собственною рассудочною деятельностью, уже не трудно, потому что память находит здесь помощь во всех остальных душевных способностях». (Н.А. Добролюбов).

8. Школьные учебники истории должны представлять собой не сухой конспект курса, а будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы.

В конце XIX - начале XX вв. правительство озаботилось разработкой рядов проектов реформ в области образования. Наиболее значительными были проекты реформ в системе профессионального образования (1915 г.), средней школы (1916 г.), подготовленный под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева, однако они остались нереализованными. Фактически система народного образования, сформировавшаяся в конце XIX в., оставалась неизменной вплоть до Октябрьской революции 1917 г.

3 Реформаторски-экспериментальные поиски форм и методов исторического образвания на рубеже XIX-XX вв.

Характерной особенностью образовательной политики государства в конце XIX - начале XX в. было игнорирование потребностей общества в грамотных людях. Правительство не учитывало тот факт, что развитие в России капитализма создавало особое отношение общества к образованию; изменились духовные ценности, которые теперь виделись в научном понимании мира и овладении практическими навыками.

В период с 1900 по 1914 гг. правительство пыталось определить политику в школьном историческом образовании, согласно которой реформирование системы среднего образования должно было преследовать двоякую цель: во-первых, обеспечить степень культуры, которой было бы достаточно для частной жизни, семьи и государства; во-вторых, дать необходимый образовательный уровень для поступления в высшее учебное заведение.

Министерство народного просвещения видело свою задачу в переходе от феодального консерватизма к буржуазному либерализму. Однако позитивной программы перехода выработано не было, а предлагалось вернуться к старой педагогической системе. Эти колебания сопровождались целым рядом уступок, на которые правительство вынуждено было пойти: были отменены переводные экзамены, обязательная форма одежды, разрешена деятельность родительских комитетов.

В историческом образовании это выразилось в увеличении числа часов на изучение предмета, приведении содержания курса русской истории к состоянию исторической науки. В обществе же, с учетом перемен, складывалась новая система отношений и новое понимание человеческих ценностей, формированием которых у подрастающего поколения и должна была заниматься школа. Однако школа оказалась неподготовленной к решению поставленных перед ней задач, что и явилось основанием для поднятия вопроса о реформе.

Поворотным моментом в жизни школы стали события 1905-1907 гг. Все участники образовательного процесса приняли активное участие в политических событиях с целью добиться демократических преобразований для школы.

Предшествующие выступления Н.Г. Чернышевского и И.А. Добролюбова дали толчок к развитию общественно-педагогической мысли, активность которой отразила вся русская периодическая печать того времени: «Журнал для воспитания» А.А. Чумикова, «Русский педагогический вестник» А. Вышеградского, «Учитель» И. Паульсона и Н. Весселя и другие.

В борьбу за реформу школы включились самые широкие круги либерально-буржуазной интеллигенции, в которых имело место также и недопонимание роли исторических знаний в общей системе образования, даже высказывалось требование полного отказа от изучения истории в школе; некоторые предлагали разрушить старую крепостническую систему преподавания истории, без указания на то, как же следует тогда поставить её школьное преподавание.

Однако, как только политическое положение в стране стабилизировалось, правительство взяло курс на успокоение школы и отменило ранее дарованные уступки. Особую активность в этом направлении проявил «Совет объединенного дворянства», созданный в 1906 г. Члены этого совета выступали с требованием сохранить сословность в школьной политике и привилегии дворянства на образование. Правительство же, в свою очередь, сделало все возможное, чтобы интересы дворянства не пострадали. Многие исследователи единодушны во мнении, когда период 1907-1917 гг. определяют как время жестокого режима, осуществляемого правительством в отношении всех типов учебных заведений. Характер избранного курса диктовался ходом идеологической и политической борьбы, которая в это время обострилась и приняла широкий размах. Молодое поколение оказалось втянутым в эту борьбу, вот почему школа стала центром пристального внимания не только правительства, но и, как отмечал В.М. Пуришкевич, революционных элементов, которые «все свои усилия направили на борьбу народных масс на дело соответствующего воспитания… при помощи школьного учителя и школьной книги».

В качестве первого шага демократических преобразований предлагалось введение всеобщего начального бесплатного образования (проект В.П. Вахтерова 1885 г.), частично реализованный Первой Государственной Думой в 1905 г. К этому же вопросу возвращалась Вторая Дума 1907 г., которая предложила ряд законопроектов: проект 116 - «Предложение о реформе средней школы»; проект 33 - «Об установлении права поступать в высшие учебные заведения для лиц, окончивших реальные училища, духовные семинарии, кадетские корпуса, коммерческие училища и другие средние учебные заведения».

В итоге царь обвинил депутатов в либерализме, попустительстве по отношению к школе, и проекты остались нереализованными

Государственная политика оздоровления школы началась со смены министров просвещения. В течение сравнительно небольшого промежутка времени, с 1906 по 1914 гг., пост министра поочередно занимали Т.М. Кауфман (1906-1908), А.Н. Шварц (1908-1910), Л.А. Кассо (1910-1914). Деятельность этих министров довольно метко охарактеризовал И.С. Клюжев, член Государственной Думы, который в своем выступлении на одном из заседаний констатировал, что «Отечество не избаловано назначением таких министров народного просвещения, которые могли бы быть признаны благожелательными к нуждам образования народа и к развитию его».

На деле же обновление школьной политики в конечном итоге сводилось к изданию новых предписаний и руководств с определением границ того, что, когда и как делать, циркулярами:

1) от 15 марта 1907 г. восстановлены переводные экзамены из класса в класс, экзамен рассматривался как средство повышения качества знаний;

2) от 7 июля 1907 г. устанавливалось беспрекословное выполнение учащимися всех учебных положений, они также лишались каких-либо гражданских прав;

3) от 19 октября 1907 г. предоставлялось право предводителям дворянства иметь решающий голос на педагогических советах и т.д.

Таким образом, политика, проводимая министерством народного просвещения, была направлена на установление контроля над школой.

И все же министр народного просвещения не мог оставить без внимания мнение общества о том, что школа дает плохое образование. В связи с этим в 1912 г. перед Учебным комитетом был поставлен вопрос о необходимости проверки преподаваемых в школах дисциплин. Особое внимание было обращено на преподавание истории, и выбор этот был не случаен. Задачи школьного курса истории определяются социальным заказам общества. В начале XX в. общество было расколото, поэтому и единства в понимании целей обучения и образования не было. А вот вопросы «чему учить?» и «как учить?» требовали ответа. Происходящие внутри страны политические события требовали, чтобы вступающие в жизнь молодые люди умели видеть историческую связь между настоящим и прошлым, могли определять перспективы развития общества, иными словами, научно воспринимать мир.

На развитие исторической мысли и способов преподавания истории оказал большое влияние Л.Н. Толстой (1828-1910 гг.). Он был скорее приверженцем философии истории, т.к. «цель истории видел в знании движения человечества». Его интересовал «закон, производящий всеобщее движение» . Для исторических взглядов Л.Н. Толстого были характерны демократические тенденции. Так, главную движущую силу истории он видел не в избранных личностях, а в народе:» История не есть история монархов и писателей и как бы не изменялись формы человеческого бытия, всегда остаётся один непреложный закон добра». Открыв в Ясной Поляне школу для крестьянских детей, великий писатель и педагог эти принципы воплощал на практике. Он учил детей истории, раскрывал движение жизни на ярких и увлекательных исторических рассказах. Педагогический принцип Л.Н. Толстого основывался на уважении личности ребенка и отсутствии всякого принуждения. Он воспитывал в детях интерес к знаниям, в т.ч. и историческим.

В эпоху утверждения капитализма прогрессивные взгляды высказывали также представители буржуазии. Так, Е.К. Кемниц на страницах журнала «Учитель» выступил против превращения истории в рассказы о действиях царей, полководцев и других исторических деятелей, доказывая, что «не отдельная личность, но целый народ должен быть предметом внимания».

К.Д. Ушинский (1824-1870 гг.) требовал изучения общественного организма «в его целости и притом не в какой-нибудь внешней системе, а именно в его историческом развитии».

На страницах печати всё чаще печатались статьи протеста против оторванности школьного исторического курса от запросов жизни. Высказывались мнения о необходимости уделять возможно больше внимания не вопросам далекого прошлого, но тем историческим явлениям, которые были близки современности: «к чему же, спрашивается, эта громадная масса исторических имён и фактов, приобретаемых учащимися в итоге многолетнего тяжёлого труда, когда эта масса сведений остаётся без всякого приложения, и самые живые вопросы остаются для оканчивающих школу неизвестными», - возмущался автор одной из методических работ того времени.

Таким образом, можно сказать, что либеральная общественность целью исторического образования считала «возбуждение любви к человеку» вообще. «В каком бы положении ни находился человек, на какой ступени развития не стоял он, каким бы значительным пространством времени не был отделен от нас, он достоин нашей любви», - писал один из представителей буржуазного либерализма о вопросах преподавания истории.

В то же время значительная часть либеральных историков - методистов, выступая с критикой феодально-крепостнической школы России, искала для неё образец на западе и идеализировала западноевропейскую и североамериканскую школы.

В русской педагогической периодике, особенно на страницах либерально-буржуазного журнала «Учитель», издававшегося и редактировавшегося И. Паульсоном и Н. Весселем, стали широко пропагандироваться различные методические системы, распространявшиеся в немецкой школе и отрицавшие необходимость системности в изучении истории, так как в исторической науке, якобы, нельзя вскрыть внутренние закономерности исторического процесса.

Активно обсуждался и «регрессивный» или ретроспективный метод Каппа, который настаивал на том, что изучение истории должно вестись не в той последовательности, в которой совершалось историческое событие, от прошлого к настоящему, а, наоборот, от близкого к нам настоящего к прошлому. Однако в основе этой теории лежит утверждение о непознаваемости исторических закономерностей; что же касается самого немецкого основоположника этой теории, то он утверждал, что только «изучение истории с родного места» и «развивает любовь к царствующим государям» и только так можно воспитать у учащихся должное чувство «глубокого уважения к прежним деятелям», чего невозможно достигнуть, если «смотреть на заслуги правителей с точки зрения древних языческих или новых чужеземных народов». Эта система исторического образования вызвала решительный отпор в России, но близкая к ней по существу подмена широкого исторического курса отечествоведением нашла себе сторонников среди таких видных деятелей в области исторического образования, как А.В. Добрынин, который в книге «О преподавании отечественной истории» отмечал, что целью изученной истории, кроме знания и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважение к великим российским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» и, прежде всего, способствовать их развитию. Многие методисты также не избежали участи подмены исторического курса отечествоведением. Н.И. Кареев - позитивист либерального направления, член кадетской партии, считал, что первооснову исторического процесса определяют общественные идеалы (высказываются людьми, становятся общепризнанными, руководят обществом). Основную мысль всех работ Н.И. Кареева можно сформулировать так: история - это закономерный процесс, в основе которого лежат общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, по восходящей линии.

Р.Ю. Виппер и Н.А. Рожков в своих работах пропагандировали тезис о том, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История - закономерный процесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предопределенный характер. По мнению этих авторов, изучать, главным образом, нужно социальные отношения и формировать социологические понятия. По мнению Р.Ю. Виппера, должно изучать движение человеческого общества, рассматривать типичные для эпохи явления.

Вышеуказанные тенденции отражала европейская система школьного исторического образования, которая в общих чертах выглядела следующим образом: в младших классах изучался свой микрорайон с точки зрения географии, естествознания и истории; в 5 классе - отчизноведение; в 7 классе - все накопленные знания пополнялись новыми и систематизировались.

К.Д. Ушинский, излагая свои впечатления от поездки по Швейцарии в 1862-1863 гг., одобрил такую систему преподавания, но она не встретила широкой поддержки в русской школе.

Значительно заметнее на развитии русской буржуазно-методической мысли сказалась также возникшая на Западе, тенденция подмены курса истории гражданского общества западной культурно-бытовой историей. Весьма распространенным в России на рубеже XIX-XX вв. оказалось отрицание истории как единого целого, а отсюда и изучения политической истории. На страницах западных изданий пропагандировалась мысль, что история должна побуждать «к развитию более мирных учреждений», знакомя учащихся с достижениями человеческого труда и культуры. Построенное в этом плане преподавание истории позволит даже самого незначительного ремесленника наполнить чувством собственного достоинства, которое будет в состоянии предохранить его от робости и уныния посреди всех жизненных трудностей и невзгод.

Отказ от необходимости изучения политической истории, подмена всестороннего курса истории гражданского общества изучением истории и культуры, быта приводили к требованию «прочтения важнейших литературных памятников человеческой мысли»; отсюда возникал так называемый «реальный метод» преподавания истории, который выдвинул и широко пропагандировал М.М. Стасюлевич (1826-1911 гг.), известный историк и методист, создатель и редактор на протяжении 42-х лет журнала «Вестник Европы», ставшего одним из главных органов российского либерализма.

В основе его взглядов на школьное преподавание лежало противопоставление истории как науки истории как предмету преподавания.

Суть «реального метода» М.М. Стасюлевича состояла в требовании самостоятельного и активного изучения исторических источников под руководством учителя. С этой целью он создал хрестоматию по истории средних веков. Отсюда - воспитание критических способностей будущего гражданина и отрицание необходимости постановки школьного систематического курса, создания школьных учебников истории, замена их чтением источников. «Новый метод преподавания истории видит в литературных памятниках свежий вечно бьющий ключ исторического познания, - писал М.М. Стасюлевич, - если мне позволят продолжать эту метафору, я скажу, что лучшие преподаватели предпочитают поднести учащемуся один стакан из этого ключа, нежели показать ему длинную намалёванную реку. Кто прочёл Тацита, Энгельгардта, Фруассара, тот лучше знает историю, и более исторически образован, нежели тот, кто усвоил себе целое историческое руководство».

Таким образом, «реальный метод» преследовал очень важную воспитательную задачу: развить у учащихся критическое мышление, чтобы «образовать в человеке ту главную силу, которая даёт ему впоследствии возможность быть не равнодушным зрителем или игрушкой случайно набежавших мыслей, а твёрдым и сознательным деятелем, который в изучении прошедшего нашёл средство здорово судить настоящее».

Школьное преподавание истории зависит от взглядов на задачи истории, которые господствуют в науке в данный временной промежуток.

Для более детального освещения поставленного выше тезиса необходимо хотя бы кратко охарактеризовать обстановку в научном мире начала XX века.

Учёные разделились во мнении о путях развития общества. Господствующее положение занимала официальная точка зрения, согласно которой всё образование должно быть направлено на укрепление и незыблемость монархического строя, т.к. это предопределялось «свыше». Отсюда понятно главенство Закона Божьего в системе школьных дисциплин и то, почему история не оказалась в числе обязательных предметов. Официальная педагогика считала историю предметом, оторванным от жизни, и её основное назначение видела в простом ознакомлении с далёким прошлым, которое рекомендовалось излагать в форме идеального содержания. Однако, как заметил известный педагог того времени В.Д. Сиповский, - «цель воспитать нравственно - религиозное чувство не может быть поставлена преподавателю истории, так как усмотреть в исторических фактах действие Божьего промысла - задача не по силам даже учёным - теологам». И всё же подобная постановка цели исторического образования была реальностью, и она не могла не сыграть отрицательной роли: боязнь того, что понимание вопросов исторической действительности привьёт молодёжи скептицизм, привела к тому, что акценты в преподавании на провиденциализм ослабляли понимание исторических закономерностей, и порой молодое поколение, покидавшее стены школы, не имело почти никаких исторических представлений. Данный вывод подтверждает и опубликованное в 1913 г. исследование К.В. Сивакова, поставившего целью проанализировать уровень состояния преподавания истории как школьной дисциплины методом анкетирования учащихся средних учебных заведений, в котором приняли участие гимназисты Москвы и Санкт-Петербурга. В исследовании было опрошено около 5 тыс. респондентов. Предложенные вопросы в основном выявляли отношение участников к социально- историческим наукам, не затрагивая при этом задания для определения уровня качества знаний учащихся, системы работы преподавателей и т.д. Результат анкетирования показал, что на данном этапе школьники проявляют слабый интерес к общественным наукам. К сожалению, автор не попытался выяснить субъективные и объективные причины, сказавшиеся в конечном итоге на полученных результатах; а они, по нашему мнению, лежат в самой системе постановки школьного образования. История не относилась к числу обязательных дисциплин, учебные планы средних учебных заведений оказались очень перегружены предметами, что в конечном итоге исключало саму возможность серьезного изучения какого-либо предмета вообще и тем более истории, так как отсутствовала сама система исторического знания.

При рассмотрении точек зрения передовых учёных российского общества начала XX в. по вопросу о школьном историческом образовании наблюдается иной подход к поставленной проблеме. В истории они видели лучшее средство воздействия на развитие личности.

Так, В.О. Ключевский в своих раздумьях о роли и месте истории в формировании личности, отраженных в дневнике за 1868 г., «этой приходной книге души», записал: «Если история способна научить чему-нибудь, то прежде всего сознанию себя самих, ясному взгляду на настоящее».

Педагог П.Ф. Каптерев (1849-1922), размышляя о проблемах становления личности, считал, что развитие человека требует не только его практического воспитания, но и теоретического образования, и в том не последнее место отводится истории. Педагог В.Д. Сиповский, подчёркивая значение истории, отмечал, что этот предмет содержит в себе богатейший материал, необходимый для педагогических целей. 3 Размышляя о значении истории в образовательном отношении, педагог С.С. Никольский отмечал, что история - тот предмет, который способствует развитию мыслительной деятельности.

Таким образом, в противовес официальным установкам передовая общественность высказывала требование о необходимости постановки школьного исторического образования на научную основу. В этом подходе педагоги видели возможность развития у учащихся сознательного усвоения исторических понятий и вместе с тем понимание самого смысла исторического процесса.

Обсуждая вопрос об историческом образовании, они прежде всего старались обратить внимание не только на его образовательную значимость, но и на воспитательную ценность. Не случайно С.С. Никольский на основе своего опыта пришёл к выводу, что «история порождает в учащихся любовь к свободе, труду и порядку, воодушевлённое отношение ко всему великому, одним словом - гуманность».

Таким образом, по вопросу об историческом образовании основополагающим началом становится идея всестороннего развития личности. В политических условиях нарастания общественного кризиса (1910-1914 гг.) осуществить эту задачу было практически невозможно.

Но вопрос о совершенствовании исторического образования всё-таки оставался актуальным. Проведённая летом 1913 г. министерская ревизия качества знаний учащихся установила, что результаты обучения истории крайне низки, учащиеся не проявляют интереса к данному предмету. Однако и тут вину за сложившуюся ситуацию следует целиком возложить на

Министерство народного просвещения, так как министерские указания четко формулировали задачу школы: «сообщать ученикам лишь отчётливые и определённые знания политической, военной и культурной истории России, избегая при этом уклонений в сторону различных исторических гипотез и теорий».

И всё же проверяющие были далеки от истины, считая, что учащиеся не проявляют интерес к истории. М.Г. Белофост в своём исследовании «Проблемы школьного исторического образования в ракурсе внутренней политики российского правительства в начале XX века» приводит следующие данные: в 1911-1913 гг. по инициативе общества распространения технических знаний (ОРТЗ) был проведён анкетный опрос учителей средних учебных заведений о состоянии преподавания истории. Анализ ответов позволил сделать вывод о том, что учащихся интересовали проблемы революций и тайных обществ. «Это говорит о том, - утверждает автор, - что, несмотря на министерские запреты, замкнутые в стенах своих школ ученики делали попытки осмыслить тайны бытия».

В тех же источниках содержатся сведения о том, что в 1913 г. учеников волновали явления социальной, экономической и культурной истории. В констатации этого факта следует видеть стремление учащихся осмыслить происходящие в стране события, а именно этого и опасалось правительство.

Проблемы, перед которыми оказалось школьное историческое образование, вынудили передовую педагогическую общественность перейти к активным действиям. В Москве, Санкт-Петербурге создаются общественно-научные центры, отделения которых стали изучать и программировать процесс обучения истории в школе. Вопросы исторического образования были центром внимания многих педагогических съездов. Наибольшее значение в этом плане имели I Всероссийский съезд деятелей обществ народных университетов (Петербург, 1908 г.), Общеземский съезд по вопросам народного образования (Петербург, 1913 г.).

На съездах с критикой официальных программ, учебников выступали известные ученые-историки, учителя-практики, педагоги. Так, на съезде учителей, состоявшемся в конце 1906 - начале 1907 г. в Петербурге, историки М.Н. Коваленский, Р.Ю. Виппер, Я. Овсянников предложили изменить построение курсов истории в школе, взяв за основу научный метод познания. Серьёзный вклад в развитие школьного исторического образования внёс известный историк Н.И. Кареев, возглавлявший историко-педагогическую секцию Исторического общества при Петербургском университете. Статьи, методические рекомендации, написанные им для учителей, давали понимание, что знакомство в школе с историей как общеобразовательным предметом должно стать началом глубокого осмысленного изучения истории как науки.

Состоявшийся в 1914 г. съезд деятелей по народному образованию вернулся к вопросу об историческом образовании в школе. С докладом выступал получивший известность своими демократическими взглядами учитель А.В. Знаменский, видевший главную задачу школы в том, чтобы вырастить человека и гражданина. Он подчёркивал, что в решении столь важной задачи история играет первостепенную роль, потому что именно она вводит учащихся в мир человеческой жизни. Её связь с другими науками способствует реализации межпредметных связей, расширяя кругозор учащихся, определяя тем самым значимость этой дисциплины как предмета изучения. Он отметил такие важные моменты, как воздействие истории на развитие памяти, формирование умения составлять общее из частного, делать сравнения, развивать аналитическое мышление.

И если официальная педагогика смотрела на историю как на калейдоскоп биографий и имён, то А.В. Знаменский во главу истории ставил народ, общественное и государственное устройство, считая, что изучение именно этих важных моментов помогает учащимся прослеживать процессу развития, обусловленного различного рода причинами.

Таким образом, из всего выше изложенного наглядно видно, что в жизни школы находили отражение проблемы, волновавшие российское общество в начале XX в. Актуальность проблемы подчёркивалась остротой борьбы, развернувшейся в обществе между сторонниками устаревших педагогических принципов и новым направлением, выступавшим за утверждение демократических начал в образовательной политике государства.

Борьба между сторонниками официальной и прогрессивной общественно - педагогической мысли была одним из условий рождения новых идей, творческих поисков в решении насущных проблем российского общества в начале XX в.

В 1916 году Россия вновь возвращается к идее обязательного обучения, инициатором которого стал министр народного просвещения граф П.Н. Игнатьев. В своей докладной записке императору, датированной 19 августа 1916 г., П.Н. Игнатьев указывал, что «повсеместно осуществить обучение всех без исключения детей школьного возраста является трудно достижимым без наличия закона об обязательном обучении. Не считая ныне возможным распространять обязательность обучения по пределу всей Российской империи, министерство народного просвещения, вместе с тем, полагало бы вполне благовременным введение ее теперь в тех местностях, которые окажутся для этого достаточно подготовлены; мера эта дала бы необходимый опыт для соответственных мероприятий в дальнейшем»!

Проект реформы, предложенный П.Н. Игнатьевым, остался нереализованным.

Существенной особенностью системы образования в России в начале XX в. являлась её двойственность. Это выражалось в том, 'что параллельно светской школе развивалась школьная система, непосредственно подчиненная духовенству: помимо специальных учебных заведений, в которых готовились служители культа, церковь создавала и руководила школами грамоты, церковноприходскими школами и епархиальными училищами. Обязательным учебным предметом во всех типах школ, как церковных, так и светских, был Закон Божий.

Специфическими особенностями системы народного образования в рассматриваемый период являлись:

- тяжелое социально-экономическое положение бедноты, что привело к отставанию по уровню грамотности России от западноевропейских стран; - сохранение антидемократического сословного характера системы народного просвещения, что проявлялось в отсутствии преемственности между начальными (народными) школами и гимназией. Это обстоятельство, помимо материальных трудностей, создавало серьезные препятствия для получения среднего образования детьми рабочих и крестьян. Что же касается образовательных программ всех типов учебных заведений России, то они включали изучение истории как всемирной, так и российской.

Как уже отмечалось, ученые и педагоги к началу XX в. пришли к выводу, что содержание школьных курсов должно быть построено с учетом достижений конкретных наук. Заслуживает внимания точка зрения по данной проблеме педагога СВ. Фарфоровского, убеждавшего в необходимости борьбы с мнением, что» история как наука - одно, а как предмет школьного преподавания - другое. Если наука история рассматривает явления общественной жизни с целью понять процесс развития человечества, отыскивая в этом определенные закономерности, то и в школьной истории следует руководствоваться такими же научными подходами, не нагромождая бессистемно факты и проводя идею слепой судьбы».

Однако правительство придерживалось противоположной точки зрения, которая нашла свое выражение в принципе - «чем меньше мыслят, тем легче управлять».

Такой подход и определял содержание школьных курсов истории, учебных программ, утверждаемых Министерством народного просвещения. Парадоксально, но в период с 1902 по 1912 гг. программа школьных курсов истории практически не менялась, и это при условии, что число часов на изучение истории было увеличено.

Однако, если сравнить учебные планы средних учебных заведений, то становится ясно, что отношение к изучению истории в разных типах школ было неоднозначным. Доказательством представленного тезиса может служить распределение числа часов. (См. приложение 1.)

Разница в количестве часов объясняется тем, что в мужских гимназиях в силу их специфики история входила в перечень обязательных к изучению дисциплин, в то время как в женских учебных заведениях этот предмет изучался факультативно.

Развитие исторической науки, острота социально - политических процессов внутри страны, требования общественности изменить отношение правительства к образованию заставили Л.А. Кассо обратить особое внимание на школьное преподавание истории.

Начинать необходимо было с программ, которые вызывали всеобщее недовольство, и министр даёт указание ученому комитету о разработке новых программ. Первая такая попытка, весьма неудачная, бьша предпринята еще в 1911 г. Разработчики программы гимназического курса истории предложили изучение отечественной истории строить параллельно со всеобщей и при этом увеличить количество учебных часов.

В 1912 г. в министерстве снова был поднят вопрос о введении новой программы по истории, но все завершилось простым перераспределением изучаемого материала по классам.

В 1913 г. снова пришлось возвращаться к вопросу об историческом образовании. Л.А. Кассо становится инициатором разработки новой структуры курсов истории, в основе которых был концентрический метод распределения учебного материала. Эта бьша попытка скопировать постановку преподавания предмета по образцу европейских школ, где был уже разработан солидный опыт по данной системе (Германия, Франция и др.). Очень резко на это нововведение отреагировал журнал «Вестник воспитания», который, в частности, напечатал сентенцию: «Главною причиною ненормального хода дела народного просвещения бьша рознь между пожеланиями общества и тенденциями министерства, которое возглавлял человек, решительно не понимавший дела».

Затем министр предложил ввести изучение всеобщей истории с первого класса, что вызвало бурю возмущений членов комиссии, принимавших участие в разработке программы.

Ученые - историки - профессор Петербургского университета Б.А. Тураев, профессор С.Ф. Платонов, СВ. Рождественский, учителя - практики А.Г. Вульфиус, А.А. Васильев, П.Г. Васенко после долгих споров сумели убедить министра в нецелесообразности введения краткого курса всеобщей истории с первого класса. Основным доводом бьша сложность понятий того материала, к восприятию которого учащиеся данной возрастной категории просто не готовы.

После долгих обсуждений проект исторического образования представился следующим образом:

* 1 класс - элементарный курс русской и всеобщей истории;

* со 2 по 5 классы - систематический курс русской и всеобщей истории;

* в трех старших классах предполагался повторительный курс. Подобная структура исторического образования практически исключила

возможность научного подхода к изучению истории, так как учебные курсы были перегружены обилием фактического материала, который должен был просто механически запоминаться.

С.Ф. Платонов, когда ознакомился с данным вариантом программы, заявил, что если все оставить в предложенном виде, то история совсем потеряет свою значимость, и в этом смысле увеличение часов на изучение курса не имеет смысла.

После долгих и продолжительных споров комиссия приняла решение - программу изменить, а так как времени на разработку не было, то за основу решено было взять программу 1902 года как наиболее приемлемую.

В январе 1913 года откорректированная программа 1902 года была преподнесена министру в качестве новой (см. приложение 2). Здесь среди исследователей проблем школьного исторического образования, таких как М.Г. Белофост, В.А Ищенко и др., возникли разногласия по проблеме автономности программы 1913 г., т.е. считать ли вышеуказанную программу копией 1902 г.

Чтобы разобраться в данной проблеме необходимо проанализировать программу 1902 г. Концептуальной основой программы исторического курса была теория официальной народности: служба царю и государству, безраздельная вера в бога - именно это и должно было стать руководящим началом в жизни подрастающего поколения.

При такой постановке задач образования и воспитания не могло быть и речи о развитии мыслительной деятельности учащихся. Не случайно доминирующим в «Программе» 1902 г. было обращение взора учеников к «идеальному прошлому». Эта идеализация привела к тому, что многие факты из истории России были изъяты при составлении курсов. Исчезло время дворцовых переворотов, опричнина, взаимоотношения России с другими странами и т.д.

«Программа» была составлена таким образом, что полностью исключалась возможность получить характеристику государственных форм правления. Более того, само понятие «государство» в данной редакции документа отсутствовало. Курс истории, отраженный в программе, представлял собой материал, в котором пищи для размышлений не содержалось. И это вполне объяснимо, так как составители программы руководствовались указаниями царского правительства. Официальной государственной властью знания расценивались как источник своеволия, поэтому её вполне устраивала схема триады: «Бог», «Царь», «Отечество».

Современники отмечали отсутствие в программах рациональности. Например, преподаватель одной из гимназий в Варшаве говорил: «Народу, создавшему великое государство, нет нужды прикрывать темные стороны своего прошлого». Однако, ситуация с программами не изменялась.

Такое положение дел с изложением исторического материала привело к тому, что у учащихся складывались отрывочные представления о прошлом своей страны. Общественность также не была удовлетворена сложившейся ситуацией и пересмотр программ был явно неизбежен, что и было подтверждено всем ходом дальнейших событий. Программы по истории обсуждались в 1905, 1907, 1911, 1912, 1913 годах, но ожидать серьезных изменений не приходилось. Так, структура курсов по русской истории, согласно программе 1913 г., делилась на три концентра. Изучение истории начиналось с элементарного курса Отечественной истории и заканчивалось во втором классе в первом полугодии. В третьем классе Отечественная история не изучалась. Систематический курс русской истории начинался с четвертого класса и включал в себя период, начиная с первобытных времён и до правления Ивана IV. С пятого класса изучалась история времени Ивана IV и до Екатерины II. Изучение русской истории заканчивалось в шестом классе. В седьмом и восьмом классах шло повторение всего пройденного материала. Таким образом, курс русской истории складывался из трёх частей:

¦ - элементарный,

- систематический,

- повторительный с дополнениями.

Составленный курс русской истории основывался на указаниях Министерства народного просвещения, в результате чего оказался сокращенным и упрощённым: был сокращён именно тот материал, который мог дать повод для размышления, сопоставления, вывода. Из курса истории России XVIII-XIX вв. оказались удалены сведения об острых общественных противоречиях, революционных выступлениях, народных волнениях. В более драматическом положении оказался период первобытнообщинного строя, т.к. он остался вообще вне изучения.

Еще одной характерной чертой программы было то, что в ней особое внимание было уделено содержанию элементарного курса. Скорее всего, это объясняется спецификой русской школы начала XX в.: многие учащиеся не могли по ряду причин продолжать свое обучение до конца средней школы, зачастую их познания в истории ограничивались тем, что они получали в младших классах.

Материалы педагогических изданий таких как «Вестник воспитания», «Учитель», «Школа и жизнь» и официальных изданий министерства народного просвещения «Правительственный вестник» за 1912-1913 гг. содержат материалы дискуссий министра просвещения Л.А. Кассо и ученых и педагогов по вопросу о целях и содержании начального курса истории: быть ли ему

* элементарным, (позиция педагогической общественности) или подготовительным для изучения истории в старших классах, (позиция МНП).

Судя по принятой, впоследствии программе верх одержала позиция педагогов.

Построение начального курса как элементарного во многом определило содержание задач и методов его изложения, но и здесь между составителями программы и руководством системой образования единого понимания не было. Министерство народного образования настаивало на претворении в жизнь главной концепции: изучение истории должно быть направлено на воспитание у

¦ молодежи чувства долга перед монархом, почитания церкви. Эта идея и была проведена в жизнь: «Направить внимание и мысль детей ко всему прекрасному и идеальному в прошлой жизни родного народа, укрепить любовь к родине, преданность престолу и Отечеству».

Такой подход определил хронолого-биографическое содержание гимназического курса истории. В итоге история отечества оказалась представленной циклом отдельных княжений, правлений, но не как взаимосвязанный единый процесс. Доминирующей в изложении была тема «Государство»: из тем, подлежащих изучению, 18 - государственные. В программе 1902 г. из 62 тем - 14 - государственные. (подсчеты - В.Т.)

Позиция педагогической общественности совсем иначе представляла себе содержание элементарного курса, выступления, докладные и служебные записки, содержащиеся в фонде министерства народного просвещения РГИА видных историков Н.И. Кареева, СМ. Соловьева, С.Ф. Платонова, можно свести к следующему положению: раскрыть идею эволюционного процесса исторических эпох, с целью понимания учащимся взаимосвязи изучаемых явлений.

Выполнение этого положения требовало научного подхода в изложении фактического материала, но среди самих ученых и педагогов в этом вопросе обнаружились разногласия, что в конечном итоге привело к утверждению хронолого-биографического принципа в преподавании элементарного курса истории.

* В циркулярах, сопровождавших программы по истории, было записано наставление учителям: преподавание вести, исключая научное изложение; не допускать использование гипотез и теорий; не делать каких-либо обобщений; все сообщаемое должно носить конкретный отчетливый характер. Стержнем преподавания истории должны быть принципы теории официальной народности.

Согласно программе 1913 г. в содержании элементарного курса помещены рассказы о восьми лицах духовного звания, четырех военных представителях, двух лицах науки. Основная часть рассказов посвящена русским царям; учению подлежали биографии: святых Антония и Феодосия и др. Далее следовали Кузьма Минин, князь Пожарский и замыкали этот строй Богдан Хмельницкий, М.В. Ломоносов и А.В. Суворов. Далее, при рассмотрении содержания программы обращает на себя внимание тот факт, что в содержательной части курса не нашлось места для исторических деятелей XIX в. Не затронут, был и XX в. Этот факт можно попытаться объяснить тем, что современность трудно уложить в идеологическую схему, а ее изучение неминуемо начнет вызывать у учащихся вопросы, суждения, выводы и мысли, чего допустить правительство никак не могло.