Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII - начале XX в.

Зато в содержании программы более полно дан материал об истории Отечества в XII-XIV вв., где особо подчеркивалась важность служения государству, укрепления его блага. Эта мысль красной нитью проходит и в содержании всех предшествующих программ.

Но программу 1913 г. нельзя считать копией программы 1902 г. Время наложило отпечаток на содержание новой программы. Так, в теме о Петре I понятие «реформы» было заменено понятием «преобразование»; увеличено вниманием к вопросам внешней политики, о чём говорят темы: «Софья Палеолог», «Азовские походы», «Сношения с Англией». Новым для элементарного курса стало введение тем земской и городской реформ. Заслуживает внимания и то, что деятельность Петра I и Александра I раскрыты более подробно, но вместе с тем нужно иметь в виду, что материал подбирался таким образом, чтобы больше воздействовать на чувства, а не на развитие умственных способностей. Это говорит о том, что задачи воспитательного характера были основополагающими при определении содержания элементарного курса.

Наиболее остро борьба между старыми и новыми подходами развернулась при разработке систематического курса русской истории. Программа была приближена к достижениям исторической науки, но и здесь присутствовала идеологизация, о чём свидетельствует увеличение биографических данных и, наоборот, сокращение материала, касающегося внешнеполитических сторон жизни государства. Это позволяет сделать вывод о том, что систематический курс строился по тому же принципу, что и элементарный. В программе было дано чёткое указание на то, что «наилучшее усвоение общих линий истории должно происходить на основе изучения характеристик и исторических личностей».

Изучению в старших классах в основном подлежала история фактическая, экономическая и история культуры. Материал не был обогащен новыми фактами, событиями, а, наоборот, было сделано всё, чтобы упростить его. Поэтому утверждать, что произошло коренное изменение содержания курсов истории в лучшую сторону, было бы неправомерным. Проблема путей и способов исторического познания в гимназическом курсе истории осталась нерешенной.

Разработанные программы получили самые различные отклики. Значительная часть учителей дала им довольно резкую оценку. Было отмечено, что новые программы грешат отвлечённостью, они совершенно не соответствуют интересам и запросам русской школы и жизни, а вопросы современности в официальные программы не включены.

Вместе с тем следует отметить, что программа 1913 г., по сравнению с предыдущими, стала шагом вперёд в определении содержания исторического образования. Например, с четвёртого класса предусматривалось одновременное преподавание истории русской и всеобщей. Ранее всеобщая история опережала и как бы подавляла историю России.

Новым в преподавании истории было требование о формировании понимания учащимися взаимосвязи изучаемых событий, о необходимости выяснения причинно-следственных связей между историческими явлениями, постановка вопроса о соблюдении хронологической последовательности при изучении курсов. В объяснительной записке к элементарному курсу есть указание: изложение вести «в хронологической последовательности и ставить выбранные для изучения факты в некоторый внутренний порядок».

В итоге ученики должны были усвоить, как отмечено в программе, «цельное систематическое знание всех существенных моментов как внешней, так и внутренней истории родной страны в их взаимной связи».

Резкий отзыв программа 1913 г. получила в журнале «Школа и жизнь», где в одной из публикаций говорилось, что недостатки принятой программы так велики, что если судить по ней о реформе школы, то это равносильно дару данайцев. 3

Педагогическая общественность склонна была рассматривать новую школьную программу как пожелание правительства реформировать школу, но, в противовес этому, в одном из министерских циркуляров от 13 июля 1913 г. говорилось, что «принятая программа по истории - это броня против изменений в школе». О возможных реформах школьного образования следовало забыть.

Как показал последующий год работы, Программа оказалась нежизнеспособной. Это выразилось в недостаточном количестве часов, отведенных на изучение курсов. Например, на изучение элементарного курса в мужских гимназиях было отведено полтора года при двух недельных часах. На этот же курс в реальных училищах при таком же количестве часов полагался только один год. Кроме того, «система концентров убивала интерес к изучению предмета, не давала возможности учащимся развить свои творческие способности».

И вновь ситуация показывает, что проблема исторического образования оставалась неразрешенной, так как политика правительства в этой области не соответствовала требованиям времени.

Вышеизложенные проблемы сказались и на содержании учебников. Господствующие положения в школьном мире занимали учебники официально-охранительного типа. Их содержание показывает направленность политики Министерства народного просвещения по ограничению исторических знаний.

Развитие исторической науки, возросшие требования общества к качеству знаний выпускников школ поставили вопрос о содержании школьных учебников по истории. Над решением проблемы размышляли многие чиновники, ученые, учителя. Мнение последних в решении столь важного вопроса было особо значимо, так как именно они видели положительные и отрицательные стороны рекомендуемых к использованию учебников.

Появление учебников и пособий как источника знаний имеет свою историю.

Начальным этапом рождения учебника было его представление в рукописном варианте для рецензирования в Учебный комитет, где пособие могло находиться долгое время без всякого движения. Чаще всего рецензии содержали указания типа «книга содержит много лишнего», но подробного анализа, советов автору при этом не давалось. Если же автор настаивал на выходе в свет своего пособия, то он вынужден был его переписывать с тем, чтобы привести работу в соответствие с требованиями Министерства, главными из которых были: насыщенность датами, именами царствующих особ, церковных служителей высшего ранга и полное отсутствие каких-либо научных сообщений и умозаключений. Многие исследователи, в том числе Н.И. Торнау, констатировали, что «ученый Комитет допускает в качестве учебных руководств издания, искажающие действительность».

Установившаяся практика допуска учебных пособий в школу привела к тому, что издаваемые учебники практически не совершенствовались. Например, учебник Д. Иловайского издавался 44 раза без дополнений.

Однако в освещаемый период всё более прочные позиции стало завоевывать либеральное направление общественной мысли, которое и определило новый подход к содержанию школьных учебников.

Конец XIX - начало XX века оставили в исторической науке заметный след. Широкую известность получили имена русских ученых-историков: СМ. Соловьева, В.О. Ключевского, С.Ф. Платонова, Н.И. Кареева, Р.Ю. Виппера и др. Они по-новому подошли к освещению целого ряда проблем в исторической науке, способствовали развитию школьного исторического образования.

Заслугой СМ. Соловьева стало развитие теории «органического развития России», согласно которой в истории ничто не может заканчиваться вдруг. События изучаемого периода, по мнению ученого, должны иллюстрировать рассматриваемые процессы и закономерности. Особый акцент сделан на анализе фактов, ибо «для всякого неглупого мальчика интереснее будет знать, как жили, чему верили, что умели наши предки, - нежели заучивать бесчисленные имена князей и воевод, да годы войн». 2 В лекциях ученый неоднократно замечал слушателям, что конкретные подробности какого-либо вопроса должны быть известны им со школьной скамьи. Представляет интерес суждение В.О. Ключевского о связи и отношении гимназического преподавания по истории к университетскому в преподавательской деятельности СМ. Соловьёва: «Учитель истории рассказывает ученикам, что было; профессор рассуждает со студентами, что это былое значило…». Но Соловьёв так рассуждал со студентами о былом, что они живо представляли себе, как это происходило; желательно, чтобы учитель так рассказывал о былом, чтобы ученикам хотелось рассуждать о том, «что оно значило».

В журнальных статьях данного периода отмечалось, что интерпретация исторических событий ученым не оставляет места для идей о мистической предопределенности исторического процесса: ведь ученики знакомятся с основными законами развития человеческого общества. Теория «органического развития России» С.М. Соловьёва позволяла сделать вывод о собственном пути развития России. Эта теория прочно вошла в содержание школьных учебников по русской истории. Один из таких учебников, предназначенных для гимназий, - «Учебная книга по русской истории для средней школы» (1859-1860) - был написан самим профессором. Изложение учебного материала отличалось конкретностью, внутренней логичностью. Заметно расширены были хронологические рамки повествования, подробно описаны события политической жизни XVIII и первой половины XIX вв. Ученому удалось показать связь русской и всеобщей истории. Этот факт вызвал обвинения критиков из лагеря славянофилов в отсутствии патриотизма, в преклонении перед западными политическими формами. Однако, по мнению С.М. Соловьева, только подобный подход дает возможность «понять себя как европейца и вместе как русского».

В учебнике СМ. Соловьева заметно превалирует политическая история, а о «низших классах» даны лишь «самые короткие заметки». Но в начале 1860-х г. даже сама постановка вопроса о «подробностях внутренней жизни» всячески приветствовалась критикой.

К недостаткам данного учебного пособия современники относили включение в учебник остро дискуссионных, спорных идей, не вполне проверенных гипотез (например, о возникновении феодальной собственности на землю только в княжение Ивана III).

Книга СМ. Соловьева, несмотря на содержащиеся в ней спорные утверждения, бьша несомненным научным достижением историка. Однако ее методический аппарат вызывал также меткие нарекания: «В периодическом отношении еще много можно желать от Учебника Соловьева», - отмечал Н.А. Добролюбов. Не принимая во внимание возможности учащихся в усвоении материала, ученый мало заботился об его объеме, о наглядности изложения. Критики указывали на некоторую перегруженность пособия второстепенными фактами. Как существенный недостаток отмечалось отсутствие географических карт, схем, хронологических и генеалогических таблиц, а также использование сложных оборотов речи (в пяти последних переизданиях, осуществленных М.С. и СМ. Соловьевыми, при участии В.О. Ключевского, указанные недочеты были устранены).

Несмотря на ряд недостатков, «Учебная книга» СМ. Соловьева вплоть до 1915 г. считалась одной из лучших по предмету и выдержала 14 изданий. В 1879-1880 гг. были сделаны её французский и хорватский переводы, где история России представлена как цепь взаимосвязанных событий, что противоречило министерским установкам о биографическом методе изложения.

В этот же период в исторической науке была разработана ученым М.М. Богословским государственная теория русского исторического процесса, согласно которой государственная целостность и порядок могут быть обеспечены только в условиях самодержавия. Данная теория нашла отражение в учебниках официального направления.

Новое видение истории землевладения, крепостничества, финансовой и налоговой политики, аграрных отношений дал историк СБ. Веселовский, который придерживался мнения, что не учитывать всего этого в школьном историческом образовании - значит не делать подлинной истории своей страны.

Заметный след в становлении школьного исторического образования оставил В.О. Ключевский. Занимаясь исследованием проблем русской истории, он выработал свою периодизацию исторического пути России, согласно которой история страны была поделена на четыре периода, каждый из которых получил ясную характеристику. Ученый внес новые идеи в изучение истории крепостного права на Руси. Основываясь на глубоком изучении документального материала, он разработал теорию «безуказного закрепощения крестьян».

Новые подходы к изучению истории России не могли не получить должного отражения в школьных учебниках. Вкладом историка в школьную систему можно считать написанные им учебные пособия «Курс русской истории» и «Краткое пособие по русской истории», предназначенные для учащихся средних школ.

В подходе к изучению истории ученый советовал руководствоваться двумя методами: субъективным и объективным.

Он считал, что использование этих методов даст возможность сформировать изучающим историю видение изучаемого явления посредством использования сравнительно-исторического метода. Такой подход требовал, чтобы содержание школьных учебников было построено на основе научно проверенных фактов. Это исключало возможность анекдотичности, отступлений от истины.

О необходимости объективного преподавания истории открыто высказывались и учителя.

Недовольство учителей существующими школьными учебниками вызывали не только содержание, но и стиль изложения. Учебники порой были написаны сухим, казенным языком и трудно воспринимались учениками.

Вопрос, каким быть школьному учебнику по русской истории, был продиктован реальной действительностью, но она показала, что в обществе произошла смена ценностных приоритетов. Содержание школьных курсов необходимо было строить с учетом новых тенденций. Недовольство министерскими учебниками заставило взяться за их составление ученых историков и учителей. Проектов оказалось так много, что Ученый комитет был не в состоянии принять их на рецензирование. В итоге учителям истории было дозволено пользоваться вариативными учебниками при условии их соответствия содержанию программ.

Вышедшие в начале XX в. учебники были разнохарактерными. Так, учебники, написанные российскими учеными-историками, оказались трудны для усвоения. Характеризуя их, учитель и методист И.Н. Иванов в числе недостатков называл обилие в них исторических выводов, обобщений, выделение на первый план философской мысли.

Поднимая вопрос о школьном учебнике, учителя тем самым актуализировали его значимость в обучении, вот почему они придерживались мнения, что учебник истории для школы должен писать не только историк, но и художник, чтобы за яркими картинками, понятными ученикам, следовали научные выводы и обобщения. П.Ф. Каптерев утверждал в связи с этим, что учебник должен быть написан образно, сжато и содержать в себе научные знания и в то же время быть доступным пониманию, простым в изложении.

Q6 учебниках, написанных учителями, следует сказать, что материал в них располагался так, чтобы выводы были результатом ранее изученного. Определяя требования к учебнику, учителя руководствовались опытом, а он подсказывал необходимость соблюдения следующих положений:

- научность;

- всестороннее изложение материала, характеризующего общественную жизнь;

- выделение наиболее главного;

- учет возрастных особенностей;

- высокое качество оформления.

Учебники по русской истории, согласно структуре курсов и их задач,

* делились на две большие группы:

1. Учебники элементарного содержания.

2. Учебники систематического курса.

Особые требования предъявлялись к учебникам элементарного курса. В их построении можно проследить единый подход: содержательная часть этих учебников касалась в основном политической истории, а все другие стороны общественной жизни освещались незначительно. Подобный подбор материала объяснялся задачами курса, сформулированными министерством просвещения:

* во-первых, исключение элементов научности;

* во-вторых, освещение лишь общих представлений о ходе исторического процесса.

Содержание учебников данного направления показывает, что они были ориентированы на решение чисто воспитательных задач, которые заключались в том, чтобы развить у детей чувство любви к родине, преданность престолу и отечеству. С этой целью история прошлого страны преподносилась в виде прекрасных поступков, героических подвигов, совершаемых народом во славу Отечества и государства.

Официальная педагогика объясняла такое построение наибольшей доступностью для понимания учащимися данного возраста исторического материала. В итоге история как таковая в этих учебных пособиях отсутствовала, ее место занимали отдельные факты, мало связанные между собой смысловым значением.

В целом учебники в их элементарном изложении, вследствие рекомендаций Министерства народного просвещения потеряли свою значимость и превратились в серию благочестивых и универсальных рассказов.

Из общей массы учебников элементарного курса наиболее авторитетным был «Элементарный учебник русской истории» А.Я. Ефименко (СПб, 1911.), первой женщины в России, получившей степень почетного доктора русской истории. Учебник был разделен на главы в соответствии с правлениями великих князей и соответствовал требованиям Министерства: хронологический подход, биографическое содержание. Вместе с тем автору удалось отобразить эволюцию государственного и общественного строя и даже культуру Древнерусского государства (история Киево-Печерского монастыря, «Поучения» В. Мономаха и др.).

Положительным моментом в содержании данного учебника можно считать стремление показать взаимосвязь истории славян с историй других стран.

Кроме учебника А.Я. Ефименко, в младших классах мужских гимназий и реальных училищ работали по учебникам И. Беллярминова «Элементарный курс всеобщей и русской истории» (СПб., 1910.), В. Пузицкого «Отечественная история в рассказах для младших классов средних учебных заведений» (М., 1905.), М. Острогорского «Учебник русской истории с рисунками, картами, таблицами и вопросами для повторения» (СПб., 1907.). Изложение материала в этих учебниках дано по царствованиям. Кроме того, событиям внутренней истории почти не уделено внимания (в этом смысле учебник А.Я. Ефименко гораздо удачнее, так как описывал экономические и политические стороны жизни России, что позволяло проследить развитие исторического процесса). Учебники данных авторов отличались сухостью и сжатостью изложения материала.

Вместе с тем вышеуказанные учебники содержали и позитивные черты: акцентировалось внимание учеников на роли закона в жизни общества; исключался из текста анекдотический материал.

Одной из актуальных проблем начала XX века был вопрос об учебниках систематического курса русской истории. Задачи данного курса виделись в развитии умственных способностей учащихся, поэтому содержание этих курсов охватывало многие стороны общественной жизни.

С.Ф. Платоновым был написан «Учебник по русской истории для средней школы». Материал по истории России автор разделил на периоды, каждому из которых дал подробную характеристику. Интересен и подход автора к некоторым проблемам Российской истории. Рассматривая исторический процесс, С.Ф. Платонов выделяет два его вида: разрушительный и созидательный.

Первый он связывает с движением народных масс, а созидательный, по С.Ф. Платонову, возможен только в условиях мирной жизни. Сам автор выступил противником народных выступлений, считая, что они влекут за собой разруху и хаос, а это противоречит естественному ходу истории.

Для изучения систематического курса русской истории был написан «Учебник русской истории» той же А.Я. Ефименко, где автор ставила целью научное представление о ходе исторического процесса. Автор не побоялась отойти от строгих рамок официальных предписаний. Например, в ее изложении народ предстает как «активный элемент». Большое внимание в учебнике уделено характеристике экономических процессов: в них историк видит основу развития общества. В изложении истории и развития городов ученый дает возможность проследить в них определенную последовательность. Большое значение А.Я. Ефименко придавала и выявлению исторической закономерности.

В учебнике раскрывалась история революционных движений и национально-освободительной борьбы народов России, автор относилась к ним сочувственно, тем самым побуждая учеников к мысли о необходимости совершенствования государственной формы правления, и предоставления коренным народам независимости. В условиях третьеиюньской системы это могло прозвучать как призыв к демократизации государственных устоев. Эта же мысль прослеживалась и в изложении истории крепостничества. Автор показала, что следствием ее стала отсталость России от других стран Европы.

Среди общей массы учебников следует также отметить «Краткое пособие по русской истории» В.О. Ключевского. К содержанию учебника истории он подошел с точки зрения существования исторических законов, которые дают понимание хода исторических процессов. В учебнике нашли отражение все стороны общественной жизни, в том числе и психологическая, что было совершенно новым для школьных пособий.

Высказывая мысль о главенстве законов истории, автор побуждал учеников к поиску причин происходящих процессов, к осознанному пониманию фактов.

В числе наиболее применяемых в школе учебников было пособие К.А. Иванова «Учебник русской истории» (систематический курс для старших классов средних учебных заведений…).

По структуре изложения материала этот учебник был близок к пособию С.Ф. Платонова, но отличие состояло в том, что в учебнике К.А. Иванова экономическая система не нашла столь подробного изложения. Достоинством этого учебника является изложение истории во взаимосвязи внутренних и внешних процессов. Вместе с тем история общественного движения (особенно XIX в.) раскрыта не полностью, и в этом видится стремление автора не перечить министерским указаниям. Этот учебник был удобен как в пользовании на уроке, так и для домашней работы. Он был снабжен выдержками из научных трудов, иллюстрациями, таблицами - все это создавало возможность развивать мыслительную деятельность учащихся. В качестве положительного момента можно отметить попытку автора вести изложение истории России во взаимосвязи с историей государств Европы.

Среди учебников систематического курса заслуживает внимания «Учебник русской истории для старших классов» М.Н. Коваленского. Это скорее не учебник, а дополнительное пособие к нему, изданное в трех томах. Изложение истории России дано с учетом экономического аспекта, о чем говорит широкий обзор экономической жизни государства. Экономическая направленность положена и в основу исторической периодизации. Автором выделены: история натурального хозяйства с IX по XIII в.; время развития промышленности и торговли с XIII по XIV в.; период становления национального хозяйства XIV-XVII в.

Учебник М.Н. Коваленского выигрывал в сравнении с другими тем, что в нем давалась хорошая подборка документов по истории народного движения, восстанию декабристов и др. Обращение к данной тематике говорит о том, что в мире школьных учебников наметилась тенденция отказа от министерской регламентации, официальной идеологии.

Выводы История школьного исторического образования от XVIII до начала XX вв. показала какой сложный, а порой противоречивый путь она прошла: от этапа поиска теоретических основ, основанных на принципах развлекательности и «приятного отдохновения» после серьезных занятий языками, математикой, философией до осознания исторического образования как сферы знаний необходимых для просвещенного человека и гражданина.

По замечанию В.О. Ключевского, «чуть не до половины XVIII в. мы не изучали своей истории, а просто запоминали своё прошедшее. Но помнить прошедшее и знать историю - не одно и то же».

В начале XX в. школьное историческое образование входит в этап практической реализации дескриптивной концепции, вследствие чего явилось создание единого отраслевого министерства, выход первых российских учебников по истории, первые методические разработки принципов и приёмов изложения материала.

К концу XIX в. в России под влиянием революционно-демократического движения происходит переоценка духовных ценностей. Общественностью осознается необходимость научного понимания мира и овладения практическими навыками. Так, взоры исследователей, ученых, учителей, правящих кругов обращаются к предмету истории. Поиск новой концепции образования прошел от полного отказа её изучения, до либерально-демократических теорий, но общественный компромисс не был найден.

Фактически перед новой эпохой, открывавшейся событиями Октября 1917 г., стояла сложная задача теоретического осмысления и практического осуществления освоения исторического знания и его школьного изучения.

Список использованных источников и литературы

дескриптивный реформаторский история школьный

1. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методика преподавания истории. М., 1999.

2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства. М., 2000.

3. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России во второй половине XIX в. М.Д954.

4. Гартвиг А. Школьная реформа снизу. М., 1908.

5. Герасимова Г.Г. О состоянии ЗУН учащихся 5 классов в 1960/61 уч. г. (по материалам проверки) // Преподавание истории в школе. 1961. №5.

6. Герье В.И. (1844-1918) Мои воспоминания. ОРРГБ. Ф. 70. Оп.32. Д.1-11.

7. Головатенко А.Ю. Учебники истории сегодня и завтра // История. 2000. №3.

8. Господарик Ю.П. Интернет и изучение истории // История. 2000. №3.

9. Григорьев В. Исторический очерк русской школы. М., 1900.

10. Грот Я.К. По поводу школьной реформы. СПб., 1901.

11. Голубов А. Филиппов Б. История России в XX веке как предмет изучения // История. 1996. №25.

12. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М, 1988.

13. Гулыга А.В. Искусство истории. М., 1980.

14. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

15. Демков М.М. История русской педагогики. М., 1910.

16. Дейнеко М.М. 40 лет народному образованию в СССР М., 1957. 96. Днепров Э.Д. Народное образование как предмет историко-педагогического исследования // Советская педагогика. 1986. №8.

17. Добролюбов Н.А. Педагогические сочинения. М., 1949.

18. Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. М., 1980.

19. Доклад А.В. Знаменского на съезде деятелей по народному образованию в щ Московском уездном земстве. М., 1914.

20. Духан Б.С. О некоторых вопросах перестройки преподавания истории в школе // Преподавание истории в школе. 1988. №4.

21. Егорова B.C. О природе исторического познания. М., 1986.

22. Елисеева Н.В. Историческое сознание в контексте «перестроечной» повседневности // Россия в XX веке: Люди, идеи, Власть. М., 2002.

23. Ерик П.Д. Преподавание истории в русской школе в XVIII в. // Преподавание истории в школе. 1960. №4.

24. Ефремов Н. Детская российская история, изданная в пользу юношества. Смоленск, 1797.

25. Журнал Министерства народного просвещения. Пг., 1803-1917.

26. Захарьин П.М. Новый Синопсис. Николаев, 1798.

27. Зейлилер-Рубенштейн Е.И. Педагогические взгляды А.И. Герцена. Л., 1958.

28. Золотарев В.Г. Историческая концепция Н.И. Кареева: Содержание и эволюция. Л., 1988.

29. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983.

30. Иванов К.А. Очерки по методике истории. СПб., 1908.

31. Иллерецкий В. О качестве знаний выпускников средних школ // Преподавание истории в школе. 1965. №6.

32. Иловайский Д.И. Мелкие сочинения, статьи и письма. М., 1888.

33. Ирибаджаков Н. Клио перед судом буржуазной философии. М., 1972.

34. Историческая игра для детей, или новый и самый легчайший способ под видом забавы обучать детей истории. М., 1795.

35. Историческое образование: тенденции и перспективы. Итоги международной конференции. // Преподавание истории в школе. 1999. №2

36. ИщенкоВ.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX - начале XX веков: Автореф. дис. канд. ист. Наук. Ставрополь, 1977.

37. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогия, её главнейшие идеи, направления и деятели. 2-е изд., доп. СПб., 1914.

38. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.

39. Карамзин Н.М. История Государства Российского. М., 1988. T.IX

40. Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России // Вестник Европы. 1803. №5.

41. Карманная или памятная книжка для молодых девиц. М., 1784.

42. Кареев Н.И. Беседы о выработке миросозерцания. СПб., 1895. 123. Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб., 1900.

43. Кареев Н.И. О школьном преподавании истории. Пг., 1917.

44. Кареев Н.И. Учебная книга древней истории. М., 1997.

45. Кареев Н.И. Историка. Пг., 1916.

46. Кареев Н.И. Идеалы образования. СПб., 1901.

47. Каспоржак А.Г. Левит М.В. Базисный учебный план и Российское образование в эпоху перемен. М., 1994.

48. Кемниц Е. Руководство по истории // Учитель. 1863. №1. ІЗО. Клокова Г.В. Предложения по перестройке школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1989. №4.

49. Ш. КлючевскийВ.О. Сочинения: В 9Т. М., 1990. Т.9. 132. Коваленский М.Н. Русская история. М.: ГИЗ, 1922. Ч. 1-3. ІЗЗ. Ковальченко И.Д. Теоретико-методологические проблемы исторических исследований. Заметки и размышления о новых подходах. // Новая и новейшая история. 1995. №1.

50. Колосков А.Г. Лейбенгруб П.С. Пути усовершенствования школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 1988. №2.

Размещено на Allbest.ru