Игра как средство формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития

А.О.Дробинская и М.Н.Фишман [39] свидетельствуют, что у большинства 6-8-летних детей, испытывающих трудности в обучении, развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы. Недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью некоторых мозговых структур, в первую очередь лобных и теменных отделов коры головного мозга.

Авторы выделяют четыре клинико-психологических синдрома, которые определяют недостатки познавательной деятельности и обусловливают трудности в обучении.

Синдром психического инфантилизма обусловливает эмоционально- личностную незрелость ребенка, который оказывается как бы на более ранней ступени развития эмоционально-волевой сферы, что, в свою очередь, связано с замедленным созреванием лобно-диэнцефальных систем мозга. Наряду с прогностически благоприятными вариантами неосложненного инфантилизма выделяются его осложненные формы, при которых эмоциональная незрелость сочетается с энцефалопатическими расстройствами и более выраженными нарушениями познавательной деятельности (дисгармонический инфантилизм при психопатических состояниях, церебрально-органический, церебрально-эндокринный). В ряде случаев наиболее легкие формы психической незрелости клиницисты связывают с так называемой вторичной инфантилизацией, возникающей при неправильном воспитании ребенка в семье. В любом случае, инфантилизм становится одной из причин школьной дизадаптации и неуспеваемости.

Цереброастенический синдром характеризуется низкой устойчивостью нервной системы к умственной и физической нагрузке. Цереброастенические расстройства могут возникать при различных нарушениях мозговой деятельности, чаще всего - при гипертензионно-гидроцефальном синдроме (повышении внутричерепного давления). У таких детей увеличены размеры головы, выпуклый высокий лоб, на лбу и висках выражен сосудистый рисунок (венозная сеть). Для таких детей характерны моторная неловкость, нарушения мелкой моторики. Неустойчив эмоциональный тонус, характерна резкая смена настроения, плаксивость, склонность к апатии. Наиболее характерны для этих детей повышенная утомляемость и истощаемость, что проявляется в расстройствах внимания, слабости произвольной регуляции деятельности.

Гипердинамический синдром, включает в себя общую двигательную расторможенность, повышенную возбудимость, импульсивность. Серьезно страдает функция внимания, нарушается способность к целенаправленной деятельности, произвольной регуляции поведения. Такие дети плохо подчиняются требованиям дисциплины, у них возникают проблемы в общении со сверстниками.

Психоорганический синдром лежит в основе отклонений в формировании познавательной деятельности ребенка, при котором наряду с явлениями церебрастении наблюдаются признаки раннего органического поражения головного мозга. Нейрофизиологические исследования свидетельствуют, что даже при негрубых, функциональных изменениях в теменной, височно-теменно-затылочной, височной областях отмечаются изменения в процессах восприятия и анализа информации, ее переработке. У таких детей затруднен процесс формирования межсенсорных связей, которые обеспечивают, в частности, такие сложные виды деятельности, как чтение и письмо. Нарушения процессов приема и переработки сенсорной информации обусловливают недостатки образной сферы, зрительной и особенно слуховой памяти, трудности пространственной ориентировки. У детей с психоорганическим синдромом страдает мелкая моторика, зрительно-моторная координация, что затрудняет овладение навыками самообслуживания, продуктивной деятельности (рисования, лепки), письма. Дети с психоорганическим синдромом, как правило, отстают в речевом развитии.

1.3 Особенности формирования высших психических функций у детей с задержкой психического развития

Внимание детей с ЗПР характеризуется сниженным объемом, нарушением переключаемости, концентрации и устойчивости, особенно в условиях действия посторонних раздражителей. Некоторые авторы отмечают частую смену рабочих и нерабочих состояний, неадекватное колебание внимания, наблюдающееся довольно часто и без видимых причин. При этом требуется определенное усилие педагога для возвращения детей в рабочее состояние. В своем исследовании Г.И. Жаренкова [40] выделяет три группы детей в зависимости от характера снижения устойчивости внимания. Дети первой группы характеризуются максимальной напряженностью внимания в начале выполнения задания, по мере выполнения работы оно непрерывно понижается. У детей второй группы подъем внимания отмечается только после определенного периода деятельности. У детей третьей группы имеют место волнообразные колебания подъема внимания на протяжении всей работы. Недостатки внимания отрицательно сказываются на многих психических процессах: восприятии, памяти, мышления.

Характерной особенностью детей с ЗПР является нарушение у большинства из них функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка.

Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенной обстановке воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации.

Одной из частых особенностей нарушений функции внимания у детей с ЗПР является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии коррекционной работы может отмечаться несформированность отдельных мыслительных операций.

Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости, т.е. у детей с гиперактивным поведением. При гиперактивном поведении отмечаются общее двигательное беспокойство, неусидчивость, недостаточная целенаправленность, импульсивность.

Процессы восприятия у детей с ЗПР характеризуются ограниченным объемом при наличии нормального зрения и слуха. Кроме того, у них оказывается сниженной и скорость восприятия по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, вследствие чего они воспринимают меньшее количество информации за единицу времени. Клиническое и психологическое изучение выявило у этих детей изменение способности к приему, переработке и синтезированию перцептивной информации, хотя нарушений деятельности отдельных анализаторов не наблюдается.

Наиболее заметным является нарушение зрительного восприятия. В воспринимаемом объекте дети с данным дефектом развития выделяют гораздо меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ребенок с ЗПР не может точно воспринимать объекты (иногда даже знакомые), если по каким-либо причинам его взгляд не фиксируется на них длительное время, если они видны в непривычном ракурсе (перевернутые или недорисованные изображения, схематичные и контурные рисунки), плохо освещены, имеет место частая смена объектов (при зрительном восприятии) или словесных сигналов (при слуховом восприятии). Причем посторонние раздражители, особенно эмоционально значимые речевые раздражители, приводят к значительному ухудшению качества выполнения задания и возрастанию времени ответных реакций.

Недостаточность межанализаторного взаимодействия у детей с ЗПР обусловливает нарушение пространственного восприятия, которое длительное время оказывается неполноценным, что обусловливает более позднее по сравнению с нормой формирование умения ориентироваться в сторонах собственного тела. Кроме того, в дошкольном возрасте у них нередко наблюдается перекрестная или невыраженная латеральность. По мнению некоторых авторов, среди этих детей отмечается некоторое преобладание леворуких и детей с невыраженной латеральностыо. В связи с недостаточностью интегративной деятельности мозга детям с ЗПР трудно соединить отдельные детали рисунков в единый смысловой образ.

Эти специфические нарушения восприятия у детей с ЗПР определяют ограниченность и фрагментарность их представлений об окружающем мире.

Таким образом, одной из основных особенностей детей с ЗПР является недостаточность образования связей между отдельными перцептивными и двигательными функциями. Ребенок может затрудняться в оценке идентичности форм предметов, воспринимаемых им с помощью осязания и зрения. Он также испытывает затруднения при воспроизведении ритма, воспринимаемого на слух, а также графически или моторно.

В структуре дефекта познавательной деятельности детей с ЗПР большое место занимают нарушения памяти, проявляющиеся в недостаточной скорости, полноте, прочности и точности запоминания.

Непроизвольное запоминание у первоклассников с ЗПР ниже, чем в норме у дошкольников моложе их на 2-3 года, Однако, несмотря на существующие специфические особенности, в целом непроизвольное запоминание детей с ЗПР отражает общие закономерности психического развития в норме. Недостаточная продуктивность памяти наблюдается в условиях нагрузки: снижение как долговременной, так и кратковременной памяти. При этом у детей с ЗПР в большей степени нарушается кратковременная память в результате повышенной тормозимости следов под воздействием помех и внутренней интерференции.

У данной категории детей имеют место отклонения в области зрительной и слуховой памяти, страдает механическая и логическая память. Снижение логической памяти обусловлено недостаточной мыслительной переработкой информации. Дети с ЗПР склонны к механическому, бездумному заучиванию материала, однако и сами механизмы механической памяти у данной категории нарушены. Независимо от существующих индивидуальных различий, наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения.

В качестве характерных черт мнестической деятельности детей с ЗПР выступают следующие: снижение возможностей самоконтроля, продуктивности запоминания, его активности и целенаправленности, быстрое забывание материала, недостаточное умение использовать рациональные приемы запоминания, большая сохранность непреднамеренной памяти по сравнению с преднамеренной. Недостатки произвольной памяти у детей с ЗПР в значительной степени связаны со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. В целом клинические и психологические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти являются характерным признаком ЗПР.

Анализируя исследования интеллектуальной деятельности рассматриваемой группы детей, следует отметить, что недоразвитие их мышления в начале школьного обучения проявляется в несформированности таких мыслительных операций, как сравнение, обобщение, анализ, синтез, особенно на словесно-логическом уровне, а также в специфических дефектах динамики мыслительной деятельности, связанных с низкой познавательной активностью, недостаточной целенаправленностью, импульсивностью, хаотичностью действий. Отмечается преобладание анализа над синтезом. Большинство детей с данной аномалией развития отстает от своих нормально развивающихся сверстников как в развитии наглядного мышления (наглядно- действенного и наглядно-образного), так и абстрактно-логического, что вызывает значительные трудности в решении задач проблемного характера, выделении существенного в материале, установлении причинно- следственных связей. При заданиях на классификацию дети с ЗПР затрудняются в абстрагировании признаков и противопоставлении их друг другу, в переключении с одного принципа классификации на другой, решая задачи на классификацию предметов преимущественно на уровне наглядно- образного мышления, а не конкретно-понятийного, как это делают нормально развивающиеся сверстники.

Инертность мышления детей с ЗПР способствует неадекватному переносу предшествующих способов решения предлагаемых мыслительных задач в последующую ситуацию, несмотря на то, что эти способы не соответствуют предъявленному заданию. Для них характерны затруднения при проведении одновременного обобщения по ряду признаков. Дети данной группы медленно овладевают счетными операциями, плохо усваивают числа, недостаточно овладевают порядковым счетом, затрудняются в переходе через десяток.

Важное значение для понимания своеобразия мыслительной деятельности детей имеет анализ выполнения ими заданий, требующих преимущественного участия словесно-логического мышления: понимание пословиц, метафор, скрытого смысла рассказа выполняются детьми рассматриваемой категории на еще более низком уровне, чем задания, решение которых связано с наглядными формами мышления.

Формирование речевой функции у детей с ЗПР будет рассмотрено в параграфе 1.4. настоящей главы.

Эмоционально-волевая сфера детей с ЗПР также имеет признаки своеобразия: её состояние соответствует как бы предшествующей возрастной стадии развития. У определенной части испытуемых с ЗПР отмечается повышенная обидчивость, капризность, раздражительность, частая смена настроения, неуверенность в собственных действиях, отсутствие дистанции во взаимоотношениях со взрослыми. Эти дети любят ласку и стремятся к общению со взрослыми, если оно строится на эмоциональной основе. В таких ситуациях дети более продуктивны в своей деятельности, реже устают. Незрелость эмоционально-волевой сферы у детей с ЗПР в ряде случаев сопровождается явлениями вегето-сосудистой дистонии: повышенной восприимчивостью к шуму, духоте, снижением аппетита, нарушением сна, повторяющимися головными болями.

У многих детей с ЗПР уже в первые годы жизни обнаруживается двигательная расторможенность - гиперактивное поведение. Они крайне неусидчивы, постоянно находятся в движении, вся их деятельность нецеленаправленна, ни одно начатое дело они не могут довести до конца. Многие из них также отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, драчливостью, агрессивностью, импульсивным поведением. Дети отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость. Большинство детей не способны к игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством.

Отличительными свойствами двигательной сферы при ЗПР являются следующие: нарушение регуляции непроизвольных движений, трудности переключения и автоматизации, синкинезии и признаки истощаемости движений, нарушения заданного ритма и темпа движений. Наиболее сильно страдает моторика кистей и пальцев рук. Несовершенство двигательной функции детей с ЗПР обусловливает определенные трудности при письме, рисовании, ручном труде, общей моторной деятельности, многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются в пользовании ножницами, затруднено формирование графомоторных навыков. В целом уровень сформированности психомоторики детей данной категории значительно ниже возрастного уровня их нормально развивающихся сверстников. Поэтому они с трудом овладевают навыками самообслуживания, не могут долю научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация).

Отклонения или нарушения в развитии той или иной психической функции отражаются в целом на всей деятельности детей с ЗПР. Отмечается недостаточная сформированность игровой деятельности, отмечает в своих исследованиях Е.С.Слепович [12]. В игре обнаруживается недостаток творческой инициативы, слабость воображения, пресыщаемостъ, однообразие и бедность содержания игры, отсутствие ее речевого оформления, трудности в организации сюжетно-ролевой игры.

Д.Б.Эльконин [58] обращает внимание на то, что именно в игре ребенок усваивает способы действий, нормы и отношения между людьми и явлениями в практическом плане. При этом игра проходит определенный путь развития от главенствующей задачи взаимодействия со взрослым, не зависимо от правил и роли, присваиваемой ребенку, через подчинение правилам, но в соответствии с ролью, до подчинения правилу как таковому без необходимости роли, когда игровая ситуация сворачивается до названия: «В мастерской», «Ждем гостей» и т.п. Экспериментально он определил этот возраст 5-ю годами и старше. У детей с ЗПР этот период наступает позже, что требует вмешательства педагога для развития у них игровой деятельности. Необходимо учитывать сложность правил: чем они сложнее, тем более развернута должна быть игровая ситуация. Чтобы искусственно не задерживать ребенка на пройденной стадии, педагог содействует вычленению правила из роли, постепенному свертыванию игровой ситуации, уменьшению игровых аксессуаров.

А.В.Запорожцем [57] было доказано, что в дошкольном возрасте мышление ребенка не связано уже непосредственно с игровой деятельностью, а им уже выделяются познавательные задачи и интеллектуальные действия, которые направлены на их решение. Но это не значит, что игра сменяется познавательной деятельностью, она формируется наряду с игрой, а в самой игре всё более проявляются познавательные задачи. А.В.Запорожец подчеркивает, что само по себе развитие игровой деятельности не подразумевает полноценное развитие ребенка. Другое дело, если в игре возникает новая задача, которая требует от ребенка найти способ её решения, или появляется возможность актуализировать, усовершенствовать, закрепить способ, полученный в процессе специального обучения. Таким образом, перед педагогом встает задача организовать игру так, чтобы в ней присутствовали условия для развития познавательной деятельности дошкольника.

Недостатки восприятия, мышления, памяти очень тесно связаны с общими особенностями «стиля» умственной работы детей этой категории, низким тонусом познавательной активности, который обусловливается несформированностью мотивационной сферы. Учебная мотивация у детей с ЗПР резко снижена. Для них даже в школе ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах. Дети с трудом и не полностью осваивают сюжетно-ролевые игры, где исполнение роли требует выполнения определенных правил.

грамматический речь дошкольник психический

1.4 Особенности развития речи детей с задержкой психического развития

Одним из регуляторов темпа и последовательности языкового развития является формирование познавательных процессов. Нарушения познавательной деятельности ведут к замедленному темпу речевого развития, к его качественному своеобразию и большой распространенности нарушений речи, что является характерным признаком клинической картины у детей с задержкой психического развития. В исследованиях Ю.Г.Демьянова и В.А..Ковшикова выявлены разнообразные нарушения речи: у 95% детей с ЗПР (у 38 из 40 испытуемых), причем нарушения речи чаще отмечаются у мальчиков (44,5%), чем у девочек (23,8%).

Структура речевого дефекта детей с ЗПР является очень вариативной, характеризуется комбинаторностью различных симптомов речевой патологии. Исследования Е.С.Слепович [44] позволили установить, что нарушение познавательной деятельности детей с ЗПР сказывается на формировании лексики, на овладении активным и пассивным словарем. В сознании детей недостаточно закреплена связь между образом предмета него названием.

К особенностям лексики детей с задержкой психического развития можно отнести:

- бедность словарного запаса,

- неточное, недифференцированное употребление слов,

- трудность активизации словарного запаса, более значительное, чем в норме, преобладание пассивного словаря над активным,

- ограниченный запас слов, которые обозначают и конкретизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей полноте и многообразии,

- зависимость недостаточности словаря от особенностей познавательной деятельности: неточности восприятия, неполноценности анализа и т.д.

Процесс обогащения словаря, т.е. количественное наполнение слов у детей с ЗПР идет медленнее, чем у сверстников с нормальным развитием.

Большую часть лексики дошкольников с ЗПР занимают существительные с конкретным значением. Усвоение же слов абстрактного значения вызывает большие трудности. Отсюда недостаточный запас слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, раскрывающих их суть.

Наиболее значимым признаком лексического развития ребенка является уровень овладения обобщающими понятиями. Процесс овладения словами обобщающего характера тесно связан с развитием способности к анализу и синтезу, с умением обобщать на основе выделения существенных признаков предметов. Уровень овладения обобщающими понятиями характеризует процесс формирования семантических полей, лексической системности.

Большинство детей с ЗПР вместо значимых характерных признаков предмета, явления воспринимают несущественные детали, различные сведения, не являющиеся значимыми. Словарный запас этих детей характеризуется бедностью и неточностью употребления слов, отражает своеобразие их познавательной деятельности, ограниченность представлений об окружающем мире, трудности в осознании явлений, свойств и закономерностей окружающей действительности. В речи детей с ЗПР преобладают существительные, местоимении, наречия, служебные слова. Намного реже встречаются глаголы и имена прилагательные. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и имеющих высокую частотность, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов антонимов и, особенно, -- слов синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. Причем выявляется неумение детей с ЗПР выделять части предметов, цвет, величину, форму, пространственные отношения. Вместо слов, обозначающих пространственные отношения, дети используют наречия типа - там, здесь, сюда, оттуда. Дети с ЗПР правильно называют основные цвета (красный, желтый, синий). Название же таких цветов, как оранжевый, фиолетовый, коричневый, вызывают затруднения.

Глагольный словарь у детей описываемой категории сужен, что отражено в исследованиях Т.А.Матросовой [2]. Ошибки проявляются в неточном употреблении глаголов (катаются - едут, собирает - убирает). В их речи отсутствуют многие глаголы, обозначающие способы передвижения. На вопрос «Как передвигается змея?», не имея в словаре глагола «ползет», ребенок отвечает, что она «ходит» или «лазает». Дети с ЗПР плохо дифференцируют глаголы единственного и множественного числа, глаголы прошедшего времени но родам (бегал, бегала, бегало). В речи детей с ЗПР отмечается недостаточное количество глаголов с приставками. Не понимая значений глагольных приставок, схватывая лишь смысл корневой части, дошкольники чаще всего глаголы с приставками заменяют бесприставочными (пришёл - шел, перешел - шел), а также заменяют приставки, не учитывая то дополнительное значение, которое они несут (вместо украсил - скрасил) Е.С.Слепович.

Пассивный словарь детей с задержкой, психического развития гораздо больше активного, но он активизируется с большим трудом. Небольшая часть слов употребляется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Пополнение словаря идет очень медленно. Это обусловлено неточностью восприятия, неполноценностью анализа, низкой продуктивностью запоминания, замедленным формированием семантических полей.

С.В.Зорина [1], Р.И.Лаласва [38] отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов (замены, иногда пропуски), а также ошибки в предложно-падежном управлении, согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения в образовании новых слов с помощью суффиксов приставок. Отмечается позднее возникновение периода словотворчества, затягивание периода функционирования неологизмов.

Л.C Волкова [45] указывает на то, что семантика является первичным, определяющим компонентом в речевом развитии ребенка. В исследованиях Т.А.Матросовой отчетливо прослеживается, что у детей с ЗПР при всей вариативности речевой патологии данный компонент является первичным и определяющим в структуре речевого дефекта. Именно на этапе замысла подготавливается семантическая структура и осуществляется программирование речевых высказываний. Ряд исследований выявили у детей с ЗПР несовершенство механизмов порождения высказывания на всех этапах порождений речи: мотив - замысел - внутреннее программирование - грамматическое структурирование - громкая речь. Все эти трудности обусловливают нарушения при построении связных высказываний. Составляя предложения, дети с ЗПР часто нарушают порядок слов, что свидетельствует о недостаточной сформированности и устойчивости представлений и знаний о структуре простого предложения, о неполноценности грамматического структурирования. Даже с конкретными существительными они составляют лишь простые нераспространенные или малораспространенные предложения. С абстрактными существительными дошкольники данной категории отказываются составлять предложения или придумывают их с нарушениями смысла. В большинстве составленных предложений прилагательное выступает не только в роли определения, но и в роли сказуемого. Структура такого предложения: подлежащее и составное именное сказуемое.

Старшие дошкольники, страдающие ЗПР, испытывают трудности не только в построении фразы, но и в понимании грамматических конструкций. Данный процесс невозможен без перешифровки логико-грамматических структур языка на единицы смысла. Дети испытывают большие трудности при перегруппировке материала и оперировании им, не умеют выделить главное слово в предложении, расставить в нужном порядке другие слова.

Вероятностное прогнозирование - слабейшее звено и речи детей с задержкой психического разлития. Многие дети выдвигают гипотезу слова - сочетание слогов, не являющихся словом. Гипотезы по завершению предложений, которые выдвигают дошкольники с ЗПР, однотипны, нелогичны, приводят к нарушению смысла предложения, к ошибкам грамматического характера. Наибольшую сложность для детей данной категории представляют случаи, когда дли завершения предложения надо употребить определение. Они затрудняются в понимании связи грамматической формы и смысла последующих элементов предложения от предыдущих.

В формировании чувства языка у детей с ЗПР есть целый ряд нарушений. Образованные слова-неологизмы они определяют как правильные формы слов. При сравнении грамматически неверно оформленных предложений многие из этой категории детей воспринимают их как одинаковые.

У детей с задержкой психического развития отмечается недостаточность (слабость) регулирующей функции речи, что в значительной мере объясняет характерные для деятельности этих детей неорганизованность, отсутствие целенаправленности. Дети испытывают затруднения в планировании предстоящих действий, в речевом их оформлении, не всегда подчиняются требованиям словесной инструкции, не учитывают ее в целом и руководствуются при выполнении задания каким- либо одним из требований. Многим детям трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму: выполняя задание, ребенок проговаривает его вслух, но при этом говорит много лишнего, не имеющего отношения к работе. Ребенку легче выполнить действие по инструкции, чем дать вербальный отчет о проделанном.

Становление планирующей функции речи, возникновение наряду с ситуативной формой таких форм речи как монологическая, контекстная, происходит в игровой деятельности, которая является ведущей в дошкольном возрасте. Но так как игровая деятельность характеризуется незрелостью, неполноценностью, это задерживает развитие более совершенных по отношению к ситуативной форм речи (монологическая, контекстная).

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Особенности формирования словаря детей с задержкой психического развитии влияют и на их связную речь. На более низком уровне находится связная речь у категории детей с ЗПР церебрально- органического генеза. Их рассказы характеризуются бедностью языкового оформления и нарушением логической связности. Отмечается непоследовательность в изложении, смысловое несоответствие частей высказывания, их искажения. Дети часто не сохраняют основную сюжетную линию при пересказе, соскальзывают на второстепенные детали. Хотя, в отличие от умственно отсталых дошкольников, на вопросы по тексту отвечают. Многим детям не удаётся выполнить задание на составление творческого рассказа, рассказа-описания. Для связной речи детей с ЗПР характерны неосознанность и непроизвольность построения фразы и высказывания в целом, дети не дают развёрнутого ответа на высказывание взрослого. Описание дошкольниками, страдающими задержкой в развитии, сюжетной картинки даже с крайне простым сюжетом: одни субъект и один объект действия, имеет специфические особенности. Они проявляются в простом перечислении изображенного на картинке и в многочисленных аграмматизмах. Сложноподчиненными предложениями дети с ЗПР пользуются редко. Они очень пространны, иногда состоят из 20 слов. Создаётся впечатление, что ребенок, начав высказывание, не может его закончить. Эти дети часто используют прямую речь.

Речь дошкольников с ЗПР носит преимущественно ситуативный характер, что проявляется в частом использовании личных и указательных местоимений, усиливающих повторений, а также жестов, мимики. О монологической речи этой категории детей можно сказать, что она «привязана» к ситуации, часто непонятна вне ее. Все перечисленные особенности связной речи детей с ЗПР позволяют говорить о динамических нарушениях речевой деятельности, которые выражаются прежде всего в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования.

На речевое развитие влияют и нарушения звукопроизношения, которые у дошкольников с ЗПР встречаются гораздо чаще, чем у их сверстников с нормальным развитием: нечеткость произношения ряда звуков, нестойкость употребления нарушенных звуков в речи, замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, отмечается общая вялость артикуляции, что обусловлено проявлениями неврологической симптоматики - нарушениями тонуса артикуляционных мышц. Недостаточность речевой моторики проявляется в напряжении мышц языка, трудностях удержания позы языка и переключении органов артикуляции с одного положения на другое. Наряду с дефектами произношения у детей с ЗПР имеются трудности их дифференциации Они связаны не только со свистящими, шипящими, аффрикатами, сонорными, но и твердыми и мягкими, звонкими и глухими согласными звуками. В речи отмечается низкий уровень ориентировки в звучащем слове и трудности в овладении звукобуквенным анализом, что приводит к медленному формированию навыков чтения письма. Нередки нарушения письма и чтения.

Дошкольники с задержкой психического развития отстают в формировании способности осознавать речевую деятельность как что-то отличное от предметного мира.



II. Экспериментальное исследование лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития

2.1 Цель и задачи экспериментального исследования лексико- грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития

Во второй главе нашего исследования с помощью констатирующего эксперимента мы изучили и проанализировали состояние сформированности лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития на примере изучения словаря прилагательных.

Прилагательное - самостоятельная часть речи, обозначающая признак, свойство и качество. Лексико-грамматический класс прилагательных разбивается на семантические разряды в зависимости от того, обозначает ли прилагательное свойство, признак, присущие предмету (качественные), или признак, свойство, выводимые из отношения к предмету или действию (относительные). Это деление прилагательных на качественные и относительные является универсальным. Притяжательные имена прилагательные являются разновидностью относительных.

От качественных прилагательных образуются степени сравнения, так как качество в предмете может наличествовать в большей или меньшей степени. От относительных прилагательных степени сравнения не образуются, так как отношение или дано, или его нет. Следовательно, для классификации имен прилагательных на качественные и относительные очень важна их семантика.

Л.В. Щерба [4] утверждает, что прилагательное всегда семантически связано с существительным. Без существительного, явного или подразумеваемого, нет прилагательного».

Все сущности отражаемого сознанием мира делятся на вещи и признаки. В логике и философии понятие признака определяется как что- то, общее для всех вещей данного класса; все, в чем предметы и явления сходны друг с другом или в чем они отличаются друг от друга. Вещи и признаки - взаимозависимые категории, определяемые одна через другую. Другими словами, вещь - то, что имеет признаки, признаки - то, что идентифицирует и различает вещи.

Выделение свойств, качеств, признаков - мыслительная операция, направленная на изучение вещей и отношений между ними. Признак предмета, который выражается в языке именем прилагательным, появляется благодаря способности человеческого мышления к абстракции.

В.В.Виноградов [7] назвал прилагательное «самой изобразительной частью речи». Действительно, именно прилагательные помогают нам описать свои чувства, окружающее нас пространство во всем его разнообразии. Без прилагательного речь становится тусклой, теряется её выразительность, эмоциональность. С помощью прилагательных писателям удается описать реальную или воображаемую ситуацию так, что собеседник сможет в меру своей способности к образным представлениям сконструировать её в своем сознании. Важно развивать эту способность у детей, в том числе и посредством пополнения их представлений прилагательными.

Прилагательные используются для описания ощущений, получаемых с помощью органов чувств. Дети, владея достаточным арсеналом прилагательных, могут более точно описать свои чувства и ощущения, а также понять чувства и ощущения другого.

Цель констатирующего эксперимента - выявить уровень сформированности, а также особенности овладения лексико-грамматическим строем речи дошкольниками 5-6 лет с ЗПР.

Задачи констатирующего эксперимента:

- изучить понимание качественных, относительных и притяжательных прилагательных;

- изучить употребление качественных, относительных и притяжательных прилагательных;

- изучить лексическую системность словаря признаков посредством подбора синонимов и антонимов;

- изучить навыки словообразования уменьшительно-ласкательных форм прилагательных;

- изучить навыки словоизменения прилагательных;

- изучить мыслительные процессы, тесно связанные с речью, такие как анализ, синтез, обобщение, абстрагирование;

- вывести количественно-качественную характеристику сформированности лексико-грамматического строя речи;

- вывести сравнительную характеристику сформированности лексико- грамматического строя речи у детей с ЗПР и нормативно развивающихся детей;

- разработка программы исследования;

- разработка протокола исследования.

2.2 Организация, содержание и методика констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития

Обследование проводилось на базе МБДОУ компенсирующего вида №2 «Родничок», детского развивающего центра «Малышок», г.Мытищи. В исследовании участвовали 2 группы детей. Экспериментальная группа - дети с задержкой психического развития, посещающие МБДОУ №2 «Родничок». Контрольная группа - их нормально развивающиеся сверстники.

Для исследования была разработана программа исследования лексико- грамматического строя речи. Программа составлена на основе методики психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей Р.И.Лалаевой [46], дополнена заданиями из методики Е.Ф.Архиповой [47], методики Т.Б.Филичевой [54]. Структурно наше исследование основывается на методике изучения исследования лексико-грамматического строя речи дошкольников с недостатками психического и речевого развития Н.Ю.Боряковой и Т.А.Матросовой [28]. Программа содержит задания, направленные на изучение понимания и употребления имени прилагательного 3-х основных разрядов: качественных, относительных и притяжательных. В рамках исследования были изучены навыки словообразования прилагательных, а также словоизменения качественных прилагательных при согласовании с именем существительным.

Учитывая особенности интеллектуального развития детей названной категории, в программу исследования был включен блок по изучению мыслительных процессов, которые должны быть задействованы для возможности выделения признаков предмета, а также их адекватного применения в речи. Этот блок включает в себя изучение операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения. Изучение этих процессов описано в методике психолого-педагогической диагностики развития детей раннего и дошкольного возраста Е.А.Стребелевой [48].

Выполнение заданий оценивалось по балльной системе, предложенной С.В. Зориной [1] и соотносилось с 5-ю уровнями. Данные, полученные в ходе обследования, заносились в протокол.

В виду большого количества заданий, обследование проводилось в 3 приема, каждый длительностью по 20 минут, что соответствует нормам СанПиНа. Программа исследования лексико-грамматического строя речи на примере прилагательных:

I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1. Качественные прилагательные

а). Со значением цвета, формы, величины и веса

б). Со значением вкусовых, тактильных, температурных ощущений в). Со значением названия высоты, ширины, длины, толщины

2. Относительные прилагательные

а). Со значением соотнесенности с продуктами питания б). Со значением соотнесенности с материалом

в). Со значением соотнесенности с растениями, временем

3. Притяжательные прилагательные

а). В значении частей тела

б). В значении принадлежности предмета

II. ПОДБОР ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ПРОТИВОПОЛОЖНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

III. ПОДБОР СИНОНИМОВ

IV. ПОНИМАНИЕ И УПОТРЕБЛЕНИЕ УМЕНЬШИТЕЛЬНО- ЛАСКАТЕЛЬНЫХ ФОРМ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

V. СОГЛАСОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ

а). в роде и числе в импрессивной и экспрессивной речи б). в падежах

VI. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ

а). Изучение способности сравнивать предметы:

- находить общий признак

- находить отличительный признак

б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку в). Изучение умения отбирать признаки одной модальности

Оценка результатов

Баллы	Уровень	Критерии оценки
4	Высокий (31-40 б.)	Правильное и самостоятельное выполнение всех заданий
3	Выше среднего (21-30 б.)	Единичные ошибки, которые исправляются самостоятельно или после указания экспериментатора
2	Средний (11-20 б.)	Многочисленные ошибки, однако помощь экспериментатора позволяет выполнить задание до конца
1	Ниже среднего (1-10 б.)	Стойкие ошибки в большинстве случаев, задания выполняются благодаря интенсивной помощи экспериментатора, замедленный темп работы
0	Низкий (0 б.)	Ошибки при выполнении всех заданий или отказ от выполнения, помощь неэффективна



Задания для исследования лексико-грамматического строя речи на примере прилагательных:

I. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ И УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

1. Качественные прилагательные

а). Со значением цвета, формы, величины и веса

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются предметные картинки.
Красный цветок, синий цветок, зеленый цветок, желтый цветок, черный цветок, белый цветок
Круглый ковер, овальный ковер, квадратный ковер, прямоугольный ковер, треугольный ковер
Большая собака, средняя собака, маленькая собака
Тяжелый и легкий мешок (несет человек с соответствующими усилиями)
Инструкция: Покажи красный цветок. и т.д.	Инструкция: Скажи, какой это цветок по цвету? и т.д.

б). Со значением вкусовых, тактильных, температурных ощущений

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются предметные картинки и реальные предметы
Кислый лимон, сладкий леденец, соленый огурец, горький лук
Пушистый котенок, колючий ежик; мокрая собака, сухая собака
Горячий огонь, холодный лед, теплый чай
Инструкция: Покажи, что бывает кислым? и т.д.	Скажи, лимон по вкусу какой? и т.д.

в). Со значением названия высоты, ширины, длины, толщины

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются парные картинки с изображением предметов одного наименования, но отличающихся соответствующим признаком
Высокое и низкое дерево
Длинный и короткий карандаш
Толстый и тонкий карандаш
Широкий и узкий ремень
Инструкция: Покажи высокое дерево, покажи низкое дерево. И т.д. Инструкции предъявляются таким образом, чтобы правильный ответ ребенка совпадал то с первым, то со вторым предметом.	Инструкция: Скажи, какое это дерево? А это? и т.д.

2. Относительные прилагательные

а). Со значением соотнесенности с продуктами питания

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются предметные картинки с изображением сока в стакане и лежащим рядом со стаканом соответствующим фруктом или овощем
Ананасовый сок, грушевый сок, виноградный сок, клубничный сок, тыквенный сок, томатный сок
Инструкция: Покажи яблочный сок. и т.д.	Инструкция: Если сок сделали из апельсина, значит он апельсиновый. Если сок сделали из яблока, значит он какой? и т.д.

б). Со значением соотнесенности с материалом

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются одновременно все предметные картинки с изображением предметов изготовленных из разных материалов
Резиновый мяч, кирпичный дом, бумажный самолет, кожаная сумка, соломенная шляпа, металлический чайник
Инструкция: покажи картинку с резиновым предметом. и т.д.	Инструкция: Если дом построили из дерева, значит он деревянный. Если мяч сделали из резины, значит он

в). Со значением соотнесенности с растениями, временем

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются предметные картинки с изображением листьев, сюжетные с летним и осенним дождем
Кленовый лист, рябиновый лист, дубовый лист, летний дождь, еловая шишка, осенний дождь
Инструкция: Покажи кленовый лист. и т.д.	Инструкция: Если лист растет на березе, значит он березовый. Этот лист растет на клене, значит он какой? и т.д.



3. Притяжательные прилагательные

а). В значении частей тела

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются одновременно картинки человека и животных
Тетин нос, лошадиная голова, баранье ухо, слоновий хвост, беличья голова, заячье ухо
Инструкция: Покажи тётин нос. И т.д.	Инструкция: Нос у тети чей? И т.д.

б). В значения принадлежности предметов

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются картинки
Мышиная норка, лисья нора, собачья конура, коровий хлев, охотничье ружье, полицейский свисток
Инструкция: Покажи мышиную норку. и т.д.	Инструкция: Мышка живет в норке, значит, норка чья? И т.д.

II. ПОДБОР ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С ПРОТИВОПОЛОЖНЫМ ЗНАЧЕНИЕМ

Предъявляются незаконченные фразы
Слон большой, а комар…	маленький
Дерево высокое, а куст …	низкий
Лев смелый, а заяц …	трусливый
Дедушка старый, а внук …	молодой
Чайник горячий, а лед …	холодный
Земля черная, а снег…	белый
Инструкция: Я начну говорить предложение, а ты закончи правильно.

III. ПОДБОР СИНОНИМОВ

Предъявляются прилагательные на слух
Огромный, храбрый, худой, высокий, белоснежный, радостный
Инструкция: Я скажу слово, а ты скажешь, как можно то же самое сказать по- другому.



IV. ОБРАЗОВАНИЕ УМЕНЬШИТЕЛЬНО-ЛАСКАТЕЛЬНЫХ ФОРМ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются парные картинки, отличающиеся только размером: большой- маленький
Заяц белый - зайчик беленький, звезда желтая - звездочка желтенькая, шуба пушистая - шубка пушистенькая, шар легкий - шарик легенький, яблоко вкусное - яблочко вкусненькое, сапоги зеленые - сапожки зелененькие, колесо круглое - колесико кругленькое
Про кого можем сказать «белый», а про кого «беленький»?	Инструкция: Заяц белый, а зайчик …? и т.д.

V. СОГЛАСОВАНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ С СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫМИ

а). В роде и числе

В импрессивной речи	В экспрессивной речи
Предъявляются картинки с предметами одного цвета, но разного рода и числа
Синие: лента, забор, ведро, шапки Красные: сумка, карандаш, яблоко, бабочки
Инструкция: Я буду называть цвет, а ты догадайся, про какой предмет я говорю. Красная, что это? И т.д.	Скажи, лента какая по цвету? Забор? Ведро? Шапки? И т.д.

Б). В падежах в экспрессивной речи

Падеж	Инструкция
Оборудование: плюшевый медведь, картинки из предыдущего задания (синие: лента, забор, небо, шапки; красные: сумка, карандаш, ведро, бабочки)
Именительный	(см. п.V п.п. а).
Родительный	У нас есть эти вещи, а у мишки таких вещей нет. Перечисли, чего нет у мишки?
Дательный	Мишка обрадуется, если мы подарим ему эти вещи. Перечисли, чему он обрадуется.
Винительный	Мы подарим мишке эти вещи. Перечисли, что мы подарим.
Творительный	Мишка будет дорожить этими вещами. Перечисли, чем он будет дорожить.
Предложный	Мишка расскажет своим друзьям об этих вещах. Перечисли, о чем расскажет мишка.



VI. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА РЕЧИ

а). Изучение способности сравнивать: находить общий признак

Вопросы логопеда	Общий признак
Снег и простыня какие?	Белые
Ваза и стакан какие?	Стеклянные
Вата и пух какие?	Мягкие
Сапоги и мяч какие?	Резиновые
Шоколад и конфета какие?	Сладкие
Мороженое и лед какие?	Холодные
Ежик и елка какие?	Колючие
Мяч и апельсин какие?	Круглые
Дерево и столб какие?	Высокие
Трава и огурец какие?	Зеленые
Инструкция: я буду называть предметы, а ты мне скажешь, чем они похожи

· находить отличительный признак одной модальности

Вопросы логопеда	Отличительный признак
Банан желтый, а помидор?	Красный
Стекло гладкое, а дерево?	Шершавое
Чай теплый, а снеговик?	Холодный
Корова домашняя, а лиса?	Дикая
Колесо круглое, а окно?	Прямоугольное
Машина металлическая, а банка?	Стеклянная
Подушка мягкая, а стол какой?	Твердый
Камень тяжелый, а пушинка?	Легкая
Инструкция: я буду называть какой один предмет, а ты - какой другой предмет. Например, огурец зеленый, а цыпленок желтый.

б). Изучение способности классифицировать предметы по 1 признаку

Предъявляется группа из 6 картинок с изображением предметов, схожих по 1 признаку: далекому (форма-цвет) и близкому (материалы дерево и мех) вперемешку, и логопед предлагает их разложить на 2 группы. Критерий классификации не называется.
Признак	Предмет на картинке
Круглые-красные	Апельсин, тарелка, сапоги, машина	ковер;	книга,
Деревянные-меховые	Лошадка, посуда, шарик, подушка	замок;	мишка,
Инструкция: Посмотри внимательно на картинки и разложи их на 2 группы. Почему ты так разложил?

в). Изучение способности исключать неподходящий признак

Предъявляются цепочки из 3-х слов, сгруппированные таким образом, что 2 прилагательных обозначают признак одной модальности, а одно - другой и является лишним.
Цепочка слов	Лишнее слово
Большой, желтый, маленький Хороший, деревянный, плохой Высокий, низкий, пушистый Желтый, зеленый, длинный Тяжелый, круглый, легкий Большой, квадратный, треугольный	Желтый Деревянный Пушистый Длинный Круглый Большой
Инструкция: Послушай слова, назови лишнее слово

2.3 Количественно-качественный анализ результатов констатирующего эксперимента по изучению лексико-грамматического строя речи у дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития

При анализе анамнестических данных у детей экспериментальной группы (ЭГ) обнаружены следующие речевые нарушения: ОНР III уровня речевого развития - 7 чел. (70%), дизартрия - 2 чел (20%), стертая дизартрия - 2 чел. (20%).

В начале обследования часть детей из ЭГ, заинтересованные новой ситуацией, проявляли повышенный интерес к заданиям и новым картинкам. У части детей наблюдалось индифферентное отношение. Были также и дети, которые отнеслись к ситуации обследования настороженно. Негативного отношения не было ни у одного обследуемого. Но, не смотря на изначально разное отношение обследуемых, к концу обследования наблюдалось психическое истощение у всех детей экспериментальной группы. Сфокусированное произвольное внимание чередовалось с соскальзываниями: дети начинали рассказывать об отвлеченных вещах и ситуациях. У некоторых детей отмечалась импульсивность: начинали отвечать, не дослушав инструкцию. Неспособность к интеллектуальным усилиям проявлялась в преимущественных ответах типа «не знаю» при малейших затруднениях, в отличие от детей из контрольной группы, которые просили повторить вопрос, уточняли его, высказывали предположения.

Дети из контрольной группы (КГ) также не проявляли негативного отношения к ситуации обследования, выполняли задания с интересом. Была отмечена заинтересованность в правильном ответе. Снижения эмоциональной вовлеченности, как и утомления не наблюдалось.

Обследование качественных прилагательных позволило сделать вывод об удовлетворительном уровне понимания прилагательных всех модальностей.

В экспрессивной речи наибольшие трудности вызвали прилагательные со значением названия высоты, длины, ширины, толщины. Дети обобщали эти признаки словами большой или маленький или показывали руками соответствующие размеры, сопровождая это словами «вот такой». Несформированными у ряда детей оказались следующие понятия: вес, они не смогли охарактеризовать предметы как тяжелый и легкий; на ощупь, они при характеристике чая вместо «теплый» назвали «сладкий»; вместо «мокрая» называли «грязная». Встречалось называние действия вместо признака: «Огонь на ощупь какой? Обожгешься», «Эта собака на ощупь какая? Намочилась». В назывании цвета отмечена недостаточная дифференцированность синего и зеленого.

Изучение относительных прилагательных в импрессивной речи показало удовлетворительный уровень понимания. Основные трудности возникали при идентификации материала и соответствия листа дереву, что может свидетельствовать об ограниченных знаниях об окружающем мире.

При изучении образования относительных прилагательных в экспрессивной речи характерной трудностью была неправильная форма. Это проявлялось в замене суффиксов не только менее продуктивных на более продуктивные (виноградный на виноградовый, тыквенный на тыквовый), но и случайные замены суффиксов (рябиновый на рябинный, соломенная на соломанная). Сохранение ударения на основе (дУбовый вместо дубОвый, клЁновый вместо кленОвый), сохранение основы (ельная вместо еловая). Часто дети не образовывали относительные прилагательные, перечисляя материал или растение: «Если дом сделали из кирпича, значит он какой? Из кирпича», «Лист у дуба». Одной из разновидностей ошибок была замена относительного прилагательного на качественное (вместо металлический блестящий, вместо кирпичный крепкий), давали оценку (вкусный или невкусный вместо названия сока). Наблюдались и ошибки не языкового характера: «Если дождь идет осенью, значит он какой? Весенний»; «Если дождь идет летом, значит он какой? Нету».

Изучение притяжательных прилагательных в импрессивной речи выявило высокий уровень понимания, это может объясняться наличием опоры на предмет.