Игра как средство формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

ИГРА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИКО - ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Введение

Актуальность исследования. Дети с задержкой психического развития имеют недостаточность высших психических функций в разных сочетаниях и разной степени выраженности. Наряду с особенностями внимания, памяти, восприятия наблюдаются нарушения мыслительных операций: обобщения, анализа, генерализации. Как доказывают исследования Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, А.М.Шахнаровича и других ученых психологов и лингвистов, при недостаточности этих операций страдает и овладение грамматическим строем языка. Следствием этого являются трудности в школьном обучении, что влечет за собой коммуникативные и личностные проблемы.

Учитывая вышеизложенное, а также высокую распространенность детей с этой формой дизонтогенеза, можно утверждать, что проблема формирования лексико-грамматического строя речи у детей с ЗПР является одной из актуальных.

Изучению познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР посвящены труды Н.Ю.Боряковой, Г.А.Власовой, Т.Н.Волковской, Г.И.Жаренковой, К.С.Лебединской, И.Ю.Левченко, В.И.Лубовского, И.Ф.Марковской, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, У.В.Ульенковой, С.Г.Шевченко и других. Результаты их исследований позволили педагогам, в том числе логопедам, учитывать в своей работе особенности усвоения информации этими детьми, опираться на данные об их поведенческих и личностных нюансах.

Изучением лексики дошкольников с ЗПР занимались Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, З.Тржесоглава, С.Г.Шевченко и другие. Они отмечали бедность словаря, трудности его активизации и пополнения, неточное употребление слов, несформированность обобщающих понятий.

Изучение лексико-грамматического строя речи выявило его недостаточную сформированность у детей с ЗПР. Это отражено в работах Л.С.Волковой, С.В.Зориной, Р.И.Лалаевой, Т.А.Матросовой, Е.Ф.Соботович, Р.Д.Триггер и других. Авторы отмечают разнообразие аграмматизмов при словоизменении и словообразовании, неадекватное применение предлогов и трудности в понимании логико-грамматических конструкций. Это влечет за собой недостатки в связной речи. Вопросам связной речи у детей с ЗПР посвятили свои исследования Н.Ю.Борякова, Е.В.Мальцева, Е.С.Слепович, Н.А.Цыпина, А.В.Ястребова и другие ученые. Из описанных ими особенностей в овладении связной речью, наиболее распространены такие как: трудности в построении фразы и её стереотипность; трудности при составлении рассказа и пересказа; нарушение логической связности и «соскальзывание» с главной мысли на второстепенные детали.

Коррекционную работу с дошкольниками необходимо выстраивать с учетом ведущей деятельности детей этого возрастного периода. Игровую деятельность нормально развивающихся дошкольников и их сверстников, имеющих задержку психического развития, изучали Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Ж.Пиаже, Е.С.Слепович, Д.Б.Эльконин, и другие ученые. Ими были детально изучены различные аспекты игры, установлены этапы онтогенеза игровой деятельности, её особенности у детей с ЗПР, а также её важная роль в коррекционной работе. Цель исследования: наметить пути повышения эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию лексико- грамматического строя речи на примере словаря прилагательных у дошкольников с задержкой психического развития 5-6 лет.

Гипотеза исследования: формирование лексико-грамматического строя речи на примере словаря прилагательных будет эффективным за счет включения в коррекционно-логопедическую работу различных видов игр (дидактических, игр с правилами, игр с соревновательным моментом), а также учета особенностей развития высших психических функций у детей с задержкой психического развития. Мы предположили, что закрепление изученных грамматических категорий будет более эффективно в игре. Играя, ребенок применяет полученные знания практически, что способствует их присвоению. Высшие психические функции являются психологической базой речи, поэтому недостаточность их развития неизбежно скажется на становлении речи детей с ЗПР, особенно на лексико-грамматическом её строе. Исходя из этого, необходимо уделять достаточное внимание их формированию. Объект исследования: процесс формирования лексико- грамматического строя речи на примере прилагательных у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Предмет исследования: особенности формирования лексико- грамматического строя речи на примере прилагательных у дошкольников 5-6 лет с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

1. анализ специальной научной и методической литературы по проблеме формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с задержкой психического развития;

2. разработка методики исследования сформированности лексико- грамматического строя речи у дошкольников с ЗПР;

3. проведение констатирующего эксперимента;

4. разработка методики по формированию ЛГС речи с опорой на игровую деятельность;

5. выявление эффективности методики по формированию лексико- грамматического строя речи у детей с задержкой психического развития.

Методы исследования:

теоретические: изучение и анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической, логопедической, литературы; эмпирические: наблюдение, психолого-педагогический эксперимент; биографические: анализ медико-психолого-педагогической документации; интерпретационные: качественный анализ речевой продукции дошкольников; математико-статистический: количественный анализ с применением компьютерных технологий обработки полученных данных.

I. Теоретические аспекты проблемы развития лексико- грамматического строя у детей с задержкой психического развития

1.1 Формирование речи в онтогенезе

Проблемой речевого онтогенеза в разных его аспектах занимались многие исследователи: Е.Н.Винарская, А.Н.Гвоздев, Н.И.Красногорский, А.А.Леонтьев, Т.В.Туманова, Т.Н. Ушакова, Т.Б,Филичева, А.М. Шахнарович, Д.Б.Эльконин и другие.

Первоначально общение взрослых с ребенком является односторонним и эмоциональным, реакция ребенка на словесный раздражитель носит ориентировочный характер, вызывает его желание вступить в контакт и выразить свои потребности. На основе ориентировочного рефлекса формируется рефлекс второго порядка на словесный раздражитель, появляются, лепетные слова. Общение со взрослым переходит на приобщение ребенка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики, и конкретная ситуация общения находит своё отражение в простейших формах речи - «словах-предложениях», в которых слово ещё не обладает грамматическим значением. Отмечается зависимость возрастного словарного запаса детей от частоты ситуаций общения со взрослыми и их эмоциональной и лексической наполненности.

Далее ситуация общения усложняется, что требует и усложнения речевой коммуникации.

Принципиальная периодизация речи была дана А.А.Леонтьевым [41]: а) период, когда ребенок еще не способен правильно усвоить звуковой облик слова;

б) период, когда звуковой облик усвоен, но не усвоены структурные закономерности организации высказывания;

в) период, когда все это усвоено, равным образом усвоена и предметная отнесенность слов, но не усвоена их отнесенность на «параситуативном» уровне (понятийная отнесенность).

Отсюда три аспекта развития детской речи -- фонетическое развитие, грамматическое развитие и семантическое развитие.

Анализируя данные речевого развития, возникла концепция «речевого онтогенеза» А.А.Леонтьева, формирование речевой деятельности в которой имеет следующие последовательные периоды:

1 период - подготовительный (с рождения до года) -- это доречевой этап, который начинается с крика, в дальнейшем выделяются периоды гуления и лепета;

2 период - преддошкольный (от года до трех лет): 2-й год жизни - этап первичного освоения языка (дограмматический). В 1,5 - 2 года комплексы расчленяются на части и складываются в различные комбинации. Запас слов быстро растет и к двум годам составляет 300-400 слов. Если сначала значение слова полисемантично, может обозначать и предмет, и действие с ним и признак, то по мере уточнения значения развивается и его структура. 3-й год жизни - этап усвоения грамматики;

3 период - дошкольный (от трех до семи лет) - этап наиболее интенсивного речевого развития ребенка, когда происходит качественный скачок в расширении словарного запаса, формируются навыки словообразования и словоизменения, развиваются умения морфолого- синтаксического оформления предложений, формируется способность к построению связных развернутых высказываний (после 5 лет);

4 период - школьный (от семи до семнадцати лет) -- продолжается совершенствование лексико-грамматического строя, связной речи, формируется письменная речь.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком. Таким образом, по мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обобщения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и грамматический строй речи ребенка в количественном и качественном аспектах.

Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения. Знание является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и передачи информации, оно является основой речевого мышления.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова по А.А.Леонтьеву:

- денотативный компонент отражение в значении слова особенностей предмета (денотата) (стол - это конкретный предмет),

- понятийный или концептуальный (лексико-семантический) компонент, отражающий формирование понятий, связи слов в языковой системе по семантике, т.е. лексическое значение (стол - это предмет мебели),

- коннотативный -- отражение эмоционального отношения говорящего к слову,

- контекстуальный компонент обусловлен различными типами ситуаций, контекстов.

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова. Понятийный (концептуальный) компонент усваивается позднее, по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Таким образом, слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей. Семантическое поле - это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков. Ядро семантического поля составляют наиболее частотные слова, а периферию - малочастотные. Человек в речевом акте оперирует не словами, а семантическими полями, и уже из них он подбирает нужное слово, чтобы с возможной точностью выразить в речи свою мысль.

На основании анализа характера вербальных ассоциаций у дошкольников 5-8 лет Н.В. Серебряковой [38] выделены следующие этапы организации семантических полей:

Первый этап - несформированность семантических полей. Ребенок опирается на чувственное восприятие окружающей ситуации. Значение слова включается в значение словосочетаний. Большое место занимают синтагматические ассоциации («кошка - мяукает»).

Второй этап - усваиваются смысловые связи слов, отличающихся друг от друга по семантике, но имеющих ситуативную, образную связь («дом - крыша», «высоко - башня»). Семантическое поле еще структурно не оформлено.

Третий этап - формируются понятия, процессы, классификации. Образуются связи между словами, семантически близкими, которые отличаются лишь одним дифференциальным семантическим признаком, что проявляется в преобладании парадигматических ассоциаций («овощ - помидор», «высоко - низко»).

Выделяются следующие типы вербальных ассоциаций, которые наиболее характерны для детей 5-8 лет: синтагматические ассоциации, парадигматические ассоциации, тематические ассоциации, словообразовательные ассоциации, ассоциации грамматических форм одного итого же слова, фонетические ассоциации, случайные ассоциации.

1. Синтагматические ассоциации. Этот тип ассоциаций выделяется в том случае, когда слово-стимул и слово-реакция составляют словосочетание, чаще всего согласованное (желтый -- цветок, дерево -- растет).

2. Парадигматические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово- стимул и слово-реакция отличаются не более чем одним дифференциальным семантическим признаком (дерево -- береза, кошка -- собака, посуда -- чашка). Парадигматические ассоциации по-разному соотносятся со стимулами, выражают различные отношения. Среди парадигматических ассоциаций у дошкольников наблюдаются следующие:

а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость -- храбрость). Эти реакции у дошкольников встречаются редко;

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, т.е. отношения противопоставления (высоко -- низко, хороший -- плохой); в) ассоциации, выражающие отношения подобия. Примером этих отношений могут служить названия цветов (желтый -- красный), названия домашних животных (собака -- кошка), чисел натурального ряда (два -- три);

г) ассоциации, выражающие родо-видовые отношения (посуда -- кастрюля, дерево -- береза). Отношения «вид -- род» у детей 6--8 лет встречаются значительно реже, чем у взрослых. Это, вероятно, связано с несформированностью у детей процессов обобщения;

д) ассоциации, выражающие отношения «целое -- часть» (дом -- крыша, дерево -- ветка).

3. Тематические ассоциации. Эти ассоциации, так же как и парадигматические, относятся к смысловым реакциям, характеризуют отношения одного семантического поля. Тематические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-стимул и слово-реакция отличаются более чем по одному семантическому признаку. Тематические ассоциации составляют большой процент всех ассоциаций детей 5--8 лет. Если парадигматические реакции свидетельствуют о семантическом аспекте значения слова, тематические реакции отражают прагматическую, связанную с познавательным опытом сторону значения слова. Поэтому тематические ассоциации рассматриваются как наиболее психологические по своему характеру.

У детей 6-- 8 лет наблюдаются следующие виды тематических ассоциаций:

а) отношения объекта и места его нахождения (собака -- конура, посуда -- дом, дерево -- ворона);

б) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда -- мыть);

в) причинно-следственные отношения (смелость -- победа). Эти ассоциации являются единичными у детей;

г) ассоциации орудия действия и объекта, обозначенного словом- стимулом (бабочка -- сачок);

д) отношения признака и объекта, который обладает этим признаком (желтый -- солнышко, хороший -- люди, смелость -- солдат);

е) отношения образа действия и предмета (весело -- праздник, высоко -- дерево, быстро -- заяц);

ж) ассоциации по одному общему признаку (бабочка -- птица).

4. Словообразовательные ассоциации. В этом случае в качестве реакций приводятся слова, производные от искомого. Можно выделить два подтипа таких ассоциаций:

а) слова-стимулы и слова-реакции относятся к одной части речи (заяц -- зайчишка, говорят -- разговаривают, быстро -- быстрее). У взрослых этот подвид словообразовательных ассоциаций почти не встречается;

б) слова-стимулы и слова-реакции относятся к различным частям речи (весело -- веселый, высоко -- высокий, лисий -- лиса).

Чаще всего ассоциацией на наречие является прилагательное, а на прилагательное -- существительное, т. е. в качестве реакций даются слова, от которых образовано слово в истории языка.

— Ассоциации грамматических форм одного и того же слова. Чаще всего в качестве слов-реакций воспроизводятся формы множественного числа (стол столы, бабочка -- бабочки, дерево -- деревья). Этот вид ассоциаций, как и словообразовательные ассоциации, у взрослых почти не встречается в связи с тем, что взрослые не воспринимают формы слова как отдельные слова.

5. Фонетические ассоциации -- это такие ассоциации, когда слово-реакция созвучно слову-стимулу, но явная семантическая связь между словами отсутствует (бабочка -- бабушка, петь -- пить). Эти ассоциации встречаются у детей редко.

6. Случайные ассоциации. В этом случае между словом-стимулом и словом- реакцией отсутствуют как смысловая и грамматическая связи, так и звуковое сходство (быстро -- груша, смелость -- тетрадь, лисий -- лодка). Чаще всего в ответ на слово-стимул дети называют предметы окружающей обстановки. Этот тип ассоциаций является очень распространенным у детей, особенно 5--6 лет. У взрослых такой тип ассоциаций не встречается.

В процессе нормального речевого и психического развития ребенка меняется и характер вербальных ассоциаций. По данным Н. В. Серебряковой, в 7 лет у детей происходит качественный скачок в формировании лексической системности, в организации семантических полей. Это выражается в том, что существенно меняется соотношение парадигматических и синтагматических реакций в ассоциативном поле. Известно, что у взрослого человека в ассоциативном эксперименте имеют место в основном парадигматические ассоциации, что является признаком сформированности семантического поля. У детей пяти-шестилетнего возраста синтагматические реакции преобладают над парадигматическими, они встречаются во много раз чаще. В 7--8 лет, наоборот, парадигматические реакции встречаются гораздо чаще, чем синтагматические. По мнению ряда авторов, организация лексической системности и семантических полей связана с развитием логических операций классификации, сериации, которые интенсивно формируются в 6-- 8 лет. У детей 5--6 лет большую распространенность имеют тематические ассоциации. В 5 лет они занимают 2-е место по распространенности, в 6 лет 3-е место и встречаются чаще, чем парадигматические. Известно, что тематические ассоциации выражают связи слова с периферией семантического поля, они отражают закрепленные в опыте связи между предметами. Они являются в большей степени психологическими, чем семантическими, ассоциациями.

Существительные - самые первые слова, чаще употребляются в именительном падеже, т.к. именно так взрослый называет предметы, игрушки («стол», «чашка», «мяч» и т.д.). Постепенно начинают появляться множественное число существительных, винительный падеж. С увеличением словаря появляются первые изменения форм слов по аналогии (словоизменения).

Глаголы - появляются позже существительных (кроме слова «дай»). Чаще глагол используется как инфинитив или императив и не согласуется с существительным. Значительно позднее появляется согласование субъекта и предиката в числе, потом в лице и роде. Формирование словоизменения глаголов - длительный процесс в онтогенезе.

Прилагательные - появляются следом за существительными и глаголами. В высказывании детей прилагательные некоторое время употребляются после существительных. Прилагательные используются в ограниченном количестве и обозначают величину, цвет, вкус, качество предметов. Сначала усваивается именительный падеж прилагательных, появляются формы мужского и женского рода прилагательных, появляются согласование прилагательных с существительным сначала в мужском и женском роде, потом в среднем.

Наречия - появляются достаточно рано. К 2 годам 8 месяцам дети используют много наречий, выражающих разные отношения: «там», «здесь», «туда» (место); «сейчас», «скоро» (время); «много», «еще» (количество); «надо», «можно» (модальность); «горячо», «холодно» (температура); «вкусно», «горько» (вкус); «хорошо», «плохо» (оценка).

Числительные - появляются позже и усваиваются медленно. «Два» и «три» появляются в трем годам, а «четыре» и «пять» - ближе к четырем годам. Согласование числительных с существительными усваивается медленно.

Служебные слова (предлоги) - появляются поздно и в определенной последовательности. В 2 года 1 мес. - 2 года 3 мес. - предлоги: «в, на, у, с»; 2 года 3 мес. - 2 года - предлоги; простые употребляются верно; союзы: «если, чтобы»; 3-4 года - предлоги: «по, до, вместо, после»; союзы: «куда, сколько, что».

А.В. Захарова [52] приводит данные о соотношении частей речи в словаре шестилетнего ребенка: существительные - 42,3%, глаголы - 23,8%, наречия - 10,3%, прилагательные - 8,4%, частицы - 3,9%, местоимения - 2,4%, числительные - 1,2%, союзы - 0,3%.

А.В. Захарова, анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделяет наиболее употребительные знаменательные слова в речи детей: существительные - «мама», «люди», «мальчишка»; прилагательные - «маленький», «большой», «детский», «плохой»; глаголы - «пойти», «говорить», «сказать». Автор отмечает преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей. Среди наиболее частотных прилагательных выявляются слова с широким значением и активной сочетаемостью.

Важное место среди прилагательных детского словаря занимают местоименные адъективы («такой», «который», «этот», «свой», «всякий», «наш», «весь», «каждый», «мой», «самый»). Высокая частотность местоименных прилагательных доказывает большую коммуникативную значимость данных частей речи у детей.

Л.П. Федоренко [51] выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

– нулевая степень обобщения - собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет);

– первая степень обобщения - понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных (в возрасте двух лет);

– вторая степень обобщения - усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действий, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);

– третья степень обобщения - усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни);

– четвертая степень обобщения - такие слова, как «состояние», «признак», «предметность» и т.д. (подростковый возраст).

Д.Э.Розенталь [8] дал определение грамматическому строю. Грамматический строй - это строение слов, словосочетаний и предложений, присущее данному языку. Грамматический строй языка - многоуровневая система. Как отмечает Т.И.Вендина [5], в нее входят словообразование, морфология и синтаксис, которые в своём взаимодействии и образуют грамматический строй языка. Грамматический строй является тем инструментом, с помощью которого создаются слова со всеми их формами, словосочетания, предложения и их сочленения. Следовательно, грамматический строй является той основой, без которой язык не существует и не функционирует.

Грамматика связана также с фонетикой. Любой способ выражения грамматического значения обличен материальную оболочку в виде звука или буквы.

Слово, как единица языка, принадлежит одновременно и лексике, и грамматике: к лексике оно относится как единица, имеющая свое собственное лексическое значение, связанная разнообразными семантическими отношениями с другими единицами языка, входящая в различные лексические группы и подгруппы; к грамматике слово относится как единица морфологии (принадлежащая тому или иному грамматическому классу, обладающая грамматической формой и значением) и в то же время - как единица синтаксиса, использующаяся в словосочетаниях и предложениях.

Если лексический строй языка образуют конкретные единицы - слова и устойчивые идиоматические выражения (фразеологические обороты), то грамматический строй - абстрактные единицы (формы, конструкции), объединяющиеся в классы, подклассы, отражающие законы и правила образования и изменения слов, соединения их в словосочетания и предложения.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессами словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов.

Словообразовательный уровень языка выступает обобщенным отражением способов образования новых слов на основе определенных правил комбинаций морфем в структуре производного слова. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Единицей словообразовательного уровня являются универбы (модели-типы). Универб представляет собой производное слово, реализующее в речи сформировавшееся представление о модели-типе словообразования. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, считая, что аналогичные явления могут быть названы аналогичным образом (заячий -- лисячий, свинячий, ежачий, белячий, слонячий; снежинки -- пуржинки), что и проявляется в детском словотворчестве. Другой механизм словообразования лежит в основе неологизмов по типу «народной этимологии» (копать -- лопать, лопатка -- копатка, забодаю -- зарогаю, сухари -- косари, вазелин -- мазелин, компресс -- мокресс, слюнка -- плюнка, милиционер -- улиционер). Неологизмы этого типа образуются по-иному. Здесь нет неправильности в комбинации выделенных морфем. Основной особенностью этих неологизмов является замена одного звучания слова другим. При этом происходит изменение этимологии слова, переосмысление его значения. В этом проявляется стремление ребенка установить связь непонятного слова со значением знакомых и понятных. Этот тип неологизмов свидетельствует о функционировании в сознании ребенка системы межсловесных связей, «вербальной сети», о начале установления словообразовательной парадигмы. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка.

Согласно гипотезе А.М. Шахнаровича механизм словообразовательного уровня складывается из взаимодействия двух уровней: собственно словообразовательного и лексического. На ранних этапах овладения языком ведущая роль принадлежит лексическому уровню, а в дальнейшем на первый план выступает словообразовательный уровень, который характеризуется большим числом слов-неологизмов.

В процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов; обобщение значения и связи этого значения с определенной формой; синтез морфем при образовании новых слов.

В процессе овладения словообразованием выделяются следующие основные тенденции:

- тенденция «выравнивания» основы, сохранение тождества корня в производном слове;

- замена продуктивных словообразовательных аффиксов непродуктивными;

- переход от простого к сложному как в плане семантики, так и в плане формально знакового выражения.

Результатом отражения и закрепления в сознании системных связей языка является формирование у ребенка языковых обобщений.

Последовательность появления словообразовательных форм в детской речи определяется их семантикой, функцией в структуре языка. Поэтому вначале появляются семантически простые, зрительно воспринимаемые, хорошо дифференцируемые словообразовательные формы. Так, например, прежде всего ребенок овладевает уменьшительно ласкательными формами существительных. Значительно позже в речи появляются названия профессий людей, дифференциация глаголов с приставками и другие более сложные по семантике формы.

Таким образом, овладение словообразованием осуществляется на основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития.

Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной модели языка, т.к. к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка.

В работах А.Н.Гвоздева [43] с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие три периода формирования грамматического строя речи:

I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает в себя два этапа:

1) Этап однословного предложения.

2) Этап предложений из нескольких слов-корней.

- Этап однословного предложения (от 1 года 3 мес. до 1 года 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложений (однословные предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые используются для выражения его желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы. Это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания («бух», «би-би», «му», «мяу»), лепетные слова («ди», «моко»).

- Этап предложений из нескольких слов-корней (от 1 года 8 мес. до 1 года 10 мес.). На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже ед. числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенней форме, либо в форме 2-го лица ед. числа повелительного наклонения («дай», «ниси», «пать»). Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, при восприятии различных форм слов («дом», «дома», «домой», «домом» и т.д.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов («дом»). При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период - период усвоения грамматической структуры предложения (от 1 года 10 мес. до 3 лет). Этот период включает в себя три этапа:

1) Этап формирования первых форм слов.

2) Этап использования флективной системы языка для выражения синтаксических связей слов.

3) Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений.

- Этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.). На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой не изменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова. Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного и множественного числа с окончанием «-ы», «-и» (фонетически всегда «-и» по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием «-у» («кису», «куклу»), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием «-ы» (нет кисы), окончание «-е» для обозначения места («толе» - «на столе»), при этом предлог не употребляется. Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица ед. числа («иди», «неси»), формы 3-го лица ед. числа настоящего времени, без чередования в основе («сидит», «спит»), возвратные и невозвратные глаголы. К двум годам появляются прилагательные, чаще в именительном падеже ед. числа мужского и женского рода, но без согласования с существительными.

Если на ранних этапах речевого развития ребенок, усвоив то или иное слово, использовал его в одной грамматической форме для обозначения различных ситуаций, то теперь слова, употребляемые детьми, получают свое грамматическое выражение. Это связано с тем, что ситуации, первоначально глобально обозначаемые словом, начинают дифференцироваться ими, и первоначально широкое значение слона начинает сужаться. Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматические отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже ед. числа с глаголом изъявительного наклонения («Мальчик играет»), некоторые формы управления глаголом («Дай кису»). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов. На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3-4 слов («Таня играет кукла»). Объективным показателем правильного хода развития речи служит появление к двум годам первых форм фраз («Вот таи» - «Вот шары»). При нормальном речевом развитии в возрасте 2 года - 2 года 2 мес. выделяется период физиологических аграмматизмов, когда ребенок пользуется предложением без соответствующего грамматического оформления. Наличие стойких аграмматизмов на протяжении последующего времени является важным показателем для своевременного определения общего недоразвития речи у детей трехлетнего возраста.

- Этап использования флективной системы для выражения синтаксических связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.). Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен существительных, и спряжений глаголов. Из-за сложности флективной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и постоянностью использования в речи окружающих. Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н.Гвоздев называет «главенствующим». Так, формы существительных родительного падежа мн. числа имеют несколько вариантов окончаний: «-ов», нулевое окончание, «-ей», среди которых продуктивной флексией является окончание «-ов». В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием «-ов» («много ложков, ножов»).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы. Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма («молотоком», «левы», «человеки»). Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила. На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного. В речи детей наблюдается дифференциация форм ед. и мн. числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица мн. ч.), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода. Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных. Личные местоимения уже усвоены. В речи детей на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: «в», «на», «у», «с», но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний. Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложносочиненные предложения с союзами.

- Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка - флексий. На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги («на столе» - «толе»). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии. На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов («из-за», «из- под») наблюдаются аграмматизмы. Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа «-ов», «-ами», «-ах», падежных окончаний именительного падежа мн. числа «-а», «-на». На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах. В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова. Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период - период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет). В этот период ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов (словотворчество), так как ребенок овладевает не только общими правилами грамматически, но и более частными правилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общих правил. В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), тенденции унификации основы («пени», «левы»). После 4 лет такого рода ошибки исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола («заплатю»). Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

Известный отечественный ученый-лингвист А.Н. Гвоздев [43] выявил следующую последовательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных -- уменьшительная форма существительных -- категория повелительности -- падежи -- категория времени -- лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных грамматических форм к более абстрактным, от простого, формального выражения грамматического значения - к более сложному.

1.2 Понятие «задержка психического развития»

По мнению Р.И.Лалаевой [25] понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. В.И.Лубовский [18] характеризует задержку психического развития как нарушение темпа всего психического развития при наличии значительных потенциальных возможностей, которое корригируется тем раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

С точки зрения нейропсихологии, структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры головного мозга, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и(или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.

При задержке психического развития у детей отмечаются разнообразные этиопатогенетические варианты, где ведущим причинообразующим фактором может быть: низкий темп психической активности (корковая незрелость), дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур), вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленности (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин), вегетативная незрелость (как биологическая невыносливость организма), энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) и другие. При этом в отдельных случаях у ребенка страдает работоспособность, в других случаях -- произвольность в организации деятельности, в третьих -- мотивация к различным видам познавательной деятельности.

В.И.Лебединский [29] относит задержку психического развития к дизонтогенезу по типу задержанного развития, для которого характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.

Задержанное психическое развитие может быть вызвано генетическими факторами, соматогенными (хронические соматические заболевания), психогенными (неблагоприятные условия воспитания), а также церебрально- органической недостаточностью, чаще резидуального характера (инфекции, интоксикации, травмы мозга внутриутробного, натального и раннего постнатального периода). При этом задержка развития эмоциональной сферы проявляется в различных клинических вариантах инфантилизма (конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально- органического). Замедление же темпа познавательной деятельности при соматических заболеваниях будет связано с хронической астенией (общей повышенной истощаемостью); при психогенных формах -- в большей мере с явлениями микросоциальной и педагогической запущенности; при церебрально-органических, наиболее часто приводящих к трудностям в обучении, с одной стороны с нейродинамическими (в первую очередь церебрастеническими) и энцефалопатическими (психопатоподобными, эпилептиформными и др.) расстройствами, а в ряде случаев -- и с первичной недостаточностью отдельных корково-подкорковых функций (праксиса, гнозиса, речи, памяти и т. д.).

К. С. Лебединская [20], исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

1) задержку психического развития конституционального происхождения;

2) задержку психического развития соматогенного происхождения;

3) задержку психического развития психогенного происхождения;

4) задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы.

Мозаичность повреждений, характерная для задержки психического развития, обусловливает большое разнообразие проявлений как в эмоционально-волевом, познавательном планах, так и в становлении личности в целом. Это связано с тем, что одни функции повреждаются негрубо, другие оказываются функционально неустойчивыми в результате нарушений процессов торможения и возбуждения, третьи - незрелыми, а четвертые совершенно сохранны. Сочетание этих факторов обусловливает разнообразие проявлений у каждого конкретного ребенка.

Следует отметить, что клиническая характеристика и прогноз определяются следующими факторами: недостатками тех или иных интеллектуальных функций, степенью выраженности этих недостатков, сочетанием с другими энцефалопатическими и неврологическими расстройствами, тяжестью этих расстройств. В свою очередь данные факторы зависят от времени степени и локализации поражения центральной нервной системы при органически обусловленных вариантах задержки психического развития.

При органической недостаточности существует определенная последовательность реагирования уровней ЦНС на неблагоприятные воздействия. Первой по времени реагирует на вредность энергетическая система, которая отвечает на патологические воздействия различными астеническими состояниями: быстрой истощаемостью, повышенной чувствительностью к интенсивности внешних воздействий. В когнитивной сфере астенические явления проявляются в виде нарушения работоспособности, снижения объема внимания и памяти, быстрой утомляемости. В аффективной сфере при энергетической недостаточности возникают эмоциональная лабильность, повышенная возбудимость, быстрая пресыщаемость любыми видами деятельности. Следующий уровень, тесно связанный с первым, энергетическим, -- аффективный. При его недостаточности у детей отмечаются симптомы повышенной тревожности, страхи, весь комплекс невротических расстройств. В случае большей грубости повреждения отмечаются немотивированные колебания настроения с агрессивностью, злобностью, конфликтностью, расстройством влечений (психопатоподобный синдром). По мере нарастания патологических явлений все большую роль наряду с аффективными расстройствами начинают играть нарушения когнитивных функций (гнозиса, праксиса, внимания, памяти и речи). Патологическая симптоматика первых двух уровней реагирования указывает на преимущественную заинтересованность в патологическом процессе подкорковых и базальных лобных систем. В случае дисфункций на корковом уровне страдают когнитивные функции -- гнозис, праксис и речь, а в более тяжелых случаях -- и регуляторные процессы, за которые ответственны лобные области коры.

Рассмотрим клинические проявления в зависимости от варианта задержки психического развития.

Первая группа -- задержка психического развития конституционального происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выражено отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на более ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характерны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном возрасте.

Гармонический психический инфантилизм -- это равномерное проявление инфантилизма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие, и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может быть не выражено отставание физическое -- наблюдается только психическое, а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы объединяются в одну группу.

Психофизический инфантилизм иногда имеет наследственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в детстве имели соответствующие черты.

Вторая группа -- задержка психического развития соматогенного происхождения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания (бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа -- задержка психического развития психогенного происхождения. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной системы с соматической ослабленностью или влиянием неблагоприятных условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия -- безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности. У таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недостаточности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относящихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодолено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индивидуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа -- самая многочисленная -- это задержка психического развития церебрально-органического генеза. Причины -- различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет. Последний среди рассматриваемых тип задержки психического развития занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто, и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом

По данным И.Ф. Марковской [24], при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза.

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства. Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности, У ребенка задерживается формирование предметно- манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста.