Риторика української мови в загальноосвітньому і вищому навчальному закладах

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Зміст і структура риторичної освіти вчителя

1.1. Філософські, психологічні, соціолінгвістичні засади риторичної освіти

1.2 Учитель і учні як творці й учасники риторичного дискурсу освіти

1.3 Роль і місце риторичної компетенції у системі професійних компетенцій учителя

Розділ 2. Риторика української мови в загальноосвітньому і вищому навчальному закладах

2.1 З історії риторики як навчальної дисципліни

2.2 Стан навчально-методичного забезпечення з риторики в загальноосвітньому закладі

2.3 Стан навчально-методичного забезпечення з риторики у вищому навчальному закладі

Висновки

Список використаних джерел

ВСТУП

Актуальність дослідження. Національна доктрина розвитку освіти у розділі “Стратегія мовної освіти” чітко визначає поняття мовної освіти, мовного виховання, мовленнєвої поведінки, які неможливі без риторичного складника[43]. Риторичну освіту сьогодні справедливо вважають одним із найбільш перспективних і важливих лінгводидактичних напрямів, головна мета якого - формування і виховання носіїв змістовного, переконливого, правильного мовлення. Ключові позиції в цьому процесі займає вчитель, відтак динаміка розвитку сучасної української школи і її спроможність реалізовувати визначені державою освітні завдання залежить від якості професійної підготовки, загального рівня культури, інтелектуальних, творчих, моральних і патріотичних його характеристик. У зв'язку з цим зростає роль риторики як розділу курсу української мови у вищих педагогічних навчальних закладах і створення сучасної методики її навчання. Освітній потенціал української лінгвістичної риторики визначається її спроможністю реалізовувати провідні принципи сучасної освіти (гуманізації, гуманітаризації, демократизації і національного спрямування), засобами інтелектуально-естетичного впливу української мови формувати гармонійно розвинену, національно свідому особистість. Знання риторики розвивають загальну і фахову ерудицію, професійно важливі мислительно-мовленнєві якості мовців (логіка мислення, культура мовлення, адекватна мовленнєва поведінка та ін.).

З огляду на зазначене мовно-риторичну освіту майбутніх учителів розглядаємо як суспільну необхідність, пов'язану з підвищенням ефективності й результативності навчання риторики української мови у загальноосвітній і вищій школі, поліпшенням якості професійної освіти й рівня культури в Україні, утвердженням повноцінного функціонування риторики української мови в усіх сферах суспільного життя.

Методика навчання риторики розвивалася й укладалася в систему протягом віків паралельно з теорією ораторського мистецтва. Різні аспекти цієї важливої лінгводидактичної проблеми знайшли своє відображення у кандидатських дисертаціях українських учених. Зокрема, обґрунтовано й розроблено систему формування ораторських умінь на уроках зарубіжної літератури у 5-8 класах, комунікативних умінь і навичок учнів гуманітарних ліцеїв на уроках риторики (Ю. Дишлюк [7], А. Курінна [12]); уточнено зміст понять “риторична культура”, “риторична діяльність”, “риторичні якості особистості”, “структура риторичної культури”, розкрито риторичний потенціал гуманітарних дисциплін (Я. Білоусова) [4].

У дослідженні Г. Сагач “Риторика як наука у системі професійної підготовки вчителя” систематизовано основний зміст науки риторики як науки, визначено місце і статус її в сучасному навчально-виховному процесі, розроблено модель науково-практичної системи формування риторичної особистості вчителя-вихователя. Заслугою дослідниці стало обґрунтування потреби й умов формування національної риторичної школи, розробка програми з риторики для студентів гуманітарних факультетів університету. Дотримуючись принципу наступності й перспективності, автор звертає увагу на специфіку і взаємозв'язок у навчанні риторики учнів та студентів гуманітарного фаху [34].

Більшість наукових розвідок з риторики присвячені її теорії (С.Абрамович, З.Куньч, В.Молдаван, М.Микитюк, Г.Онуфрієнко та ін..) Так, наукові дослідження І.Зязюна, Л.Мацько, Л.Савенкової, Г.Сагач, присвячені проблемі формування професійної, зокрема мовленнєво-комунікативної, культури сучасних педагогів. Ґрунтовну розробку риторики як складника лінгвістичної освіти здійснили Ф.Бацевич, Н.Голуб, Л.Мацько, О.Мацько, Л.Скуратівський та ін.

Однак досі недостатньо досліджені філософські, психологічні, соціолінгвістичні засади риторичної освіти, роль і місце риторичної компетенції у системі професійних компетенцій учителя, питання навчально-методичного забезпечення з риторики у навчальному закладі. Це і зумовило вибір теми дослідження: “Риторика в навчальному закладі: стан навчально-методичного забезпечення”.

Об'єкт дослідження - процес навчання риторики української мови у загальноосвітній і вищій школі.

Предмет дослідження - навчально-методичне забезпечення курсу риторики української мови в загальноосвітній і вищій школі.

Мета роботи - з'ясувати особливості структурно-змістового наповнення навчально-методичного забезпечення курсу риторики української мови в загальноосвітній і вищій школі.

Для досягнення мети поставлено такі завдання:

1. З'ясувати філософські, психологічні, соціолінгвістичні засади риторичної освіти.

2. Визначити роль і місце риторичної компетенції у системі професійних компетентностей учителя.

3. Проаналізувати навчально-методичне забезпечення з риторики у загальноосвітньому і вищому навчальному закладах.

Для вирішення поставлених завдань ми використали наступні методи дослідження: вивчення та аналізу наукових, довідниково-енциклопедичних джерел з означеної проблеми дослідження; методи аналізу, синтезу, порівняння, систематизації, узагальнення.

Теоретичне значення нашого дослідження полягає в обґрунтуванні філософських, психологічних, соціолінгвістичних засад риторичної освіти, у визначенні ролі і місця риторичної компетенції у системі професійних компетентностей учителя, у розкритті проблеми стану навчально-методичного забезпечення з риторики.

Практичне значення роботи полягає у тому, що результати дослідження можуть бути використані у лінгводидактиці загальноосвітньої і вищої школи, у практиці викладання курсів риторики української мови, у читанні відповідних спецкурсів.

РОЗДІЛ 1. ЗМІСТ І СТРУКТУРА РИТОРИЧНОЇ ОСВІТИ

1.1 Філософські, психологічні, соціолінгвістичні засади риторичної освіти

Гуманітаризація освіти покликана формувати цілісну картину світу, високу духовність і культуру особистості, її планетарне мислення. У філософії поняття “гуманітаризація” означає зміну сутнісного центру світу зі світу природи на світ людини. Відповідно філософсько-дидактичний аспект проблеми передбачає наявність у навчальному матеріалі людських цінностей і смислів. Тому одним із ефективних шляхів практичного здійснення гуманізації й гуманітаризації є формування і розвиток риторичної культури як культури мисленнєво-мовленнєвої діяльності, що націлює думки, слова і вчинки людини у світ вищих духовних цінностей - до істини, добра і краси.

Крізь призму філософії мова - не тільки засіб вираження філософських концепцій, але й засіб пізнання світу й людини, “єдиний засіб, здатний допомогти нам проникнути в приховану від нас сферу ментальності, оскільки вона визначає спосіб поділу світу в тій чи іншій культурі, розповідає нам про людину такі речі, про які сама людина не здогадується [14, с.114]”. З огляду на те, що професія педагога належить до числа живомовних і безпосередньо пов'язаних із пізнанням людини та світу, проблема мовної і риторичної освіти визнана вченими як одна з ключових. Дефіцит спілкування у якісному вираженні визначають у двох аспектах: вкрай обмеженому спілкуванні та в надмірному, але нераціональному спілкуванні. Педагогічний процес базується на спілкуванні вчителя та учнів, і від того, наскільки воно раціонально побудоване, прогнозоване й успішне, залежить реалізація всіх завдань, що стоять перед освітою. Отже, найважливіше професійне завдання - зробити освітнє спілкування по-справжньому особистісним, домогтися взаєморозуміння між усіма його учасниками.

Орієнтація на особистість учня означає, насамперед, зміну стилю педагогічного спілкування - від авторитарного до демократичного і гуманного, заохочення самостійності, формування здатності до індивідуального інтелектуального зусилля, готовності до свободи вибору.

Таким чином, орієнтирами у створенні методики навчання риторики української мови вважаємо головні принципи національної системи освіти (гуманізація, гуманітаризація, демократизація, національне спрямування) та інноваційні підходи, що орієнтують на виховання інтелектуальної, мислячої, вільної, духовно багатої й творчої особистості.

Психологічними засадами риторичної освіти є розуміння основних психічних процесів, які суттєво впливають на отримання і засвоєння особистістю різних знань, формування її умінь і навичок. Тому доцільно розглянути функції цих процесів при вивченні риторики.

Одним із таких процесів є увага. Знання особливостей уваги дають змогу вчителеві прогнозувати навчальний процес, а ораторові - налагоджувати й підтримувати контакт з аудиторією.

Професійно-педагогічні особливості уваги виявляються в умінні налагодити контакт, створити емоційний мікроклімат уроку, здійснювати регуляцію й контроль за процесом взаємодії тощо. Щоб розвинути професійну увагу, потрібно спостерігати за дітьми, звертати увагу на всі деталі їхньої поведінки, настрій, вираз очей, міміку, пози, намагаючись оперативно і пластично реагувати на їхню поведінку.

Вибір того чи іншого засобу керування увагою залежить від характеру аудиторії, ситуації, жанру мовлення. Так, коли аудиторія характеризується як інтелектуальна, а промова довготривала (доповідь, виступ в обговоренні), варто вдатися до проблемного методу викладу; у жіночій чи молодіжній аудиторіях дослідники радять використати жарти; в академічній лекції краще привернути увагу засобами навчання; у низькоінтелектуальній аудиторії - за допомогою великої кількості прикладів, яскравих описів, повторів.

Крім інтересу, впливовими вважаємо також розташування слухачів (вони не повинні бути розосереджені по всій великій аудиторії); розмір слухацької аудиторії (дуже велика аудиторія зазвичай недостатньо уважна); комфорт, що для учасників зворотно пропорційний їхній увазі: чим зручніші крісла, тим менш продуктивно працює аудиторія. Постійно треба “читати” аудиторію, тобто спостерігати за нею і вносити свої корективи. Зокрема, про увагу слухачів можуть свідчити погляди, спрямовані на оратора; нахил корпусу в бік оратора; намагання посунутися на край стільця, щоб бути ближче до оратора; нахил голови вбік тощо.

Загальновідомо, що на будь-яку аудиторію слухачів має вплив і вміння оратора триматися, тому важливими є засоби саморегуляції (виховання доброзичливості й оптимізму, контролювання своєї поведінки (регулювання м'язового напруження, темпу рухів, мови, дихання), розрядка в роботі (трудотерапія, музикотерапія, бібліотерапія, гумор), самопереконання тощо). Здібності оратора в публічному виступі краще виявляться, якщо він буде вільно почуватися. Надмірне хвилювання (або ораторська “лихоманка”) спричиняє своєрідне “психічне завмирання”, нездатність ефективно мислити, що може зіпсувати навіть добре підготовлений виступ.

Одним із важливих етапів підготовки публічного виступу є запам'ятовування, що полягає в умілому використанні мнемонічних прийомів і підготовці до безпосереднього виголошення промови. Цицерон у праці “Три трактати про ораторське мистецтво” називає пам'ять “скарбницею всіх знань”, оскільки “само собою зрозуміло, що коли наші думки й слова, знайдені й обдумані, не будуть долучені пам'яті на зберігання, то всі достоїнства оратора, хоч би якими вони були блискучими, пропадуть даремно [42]”.

Як і увага, пам'ять не має безпосереднього зв'язку з реальністю, вона базується на відчутті, сприйнятті, мисленні, уяві тощо. Важливість пам'яті для процесу навчання риторики пояснюємо такими її функціями: накопичувати і тривалий час зберігати слова та граматичні конструкції; відбирати необхідні для висловлення думки синтаксичні схеми й наповнювати їх адекватними словами; розташовувати відібрані слова відповідно до характеру синтаксичної схеми; утримувати в пам'яті відібрані слова і відшукувати нові, необхідні для розгортання висловлювання; утримувати в пам'яті логіку викладу матеріалу, загальну суть висловлювання у стислій формі; утримувати в пам'яті необхідний і достатній для виступу обсяг матеріалу тощо. Отже, пам'ять сприяє забезпеченню цілісності розвитку й реалізації особистості, посідає провідне місце в системі пізнавальної діяльності людини.

Одним із завдань риторики є формування світогляду і розвиток мисленнєвої діяльності. Античні вчені вважали, що навчитися говорити можна лише навчившись мислити. З огляду на те, що результатом мислення вважають думку, процес породження мовлення цілком логічно розглядати у вигляді алгоритму: мотив - думка - внутрішнє мовлення - слово. Отже, мислення організовує інтелектуальну активність, інтегрує процеси сприйняття, розвиває і збагачує уяву й пам'ять. Для характерологічних проявів особистості велике значення має володіння різними типами мислення, глибина й гострота думки і впевненість у ході мисленнєвих процесів.

Одним з обов'язкових компонентів педагогічної компетентності є емоційна гнучкість, тобто гармонійне поєднання емоційної експресивності й емоційної стійкості вчителя. Емоційна привабливість учителя для учнів зумовлена низкою факторів, серед яких найважливішими є професійна ерудиція, творча своєрідність, висока загальна і морально-естетична культура, педагогічна майстерність, включаючи мистецтво спілкування.

З метою ефективного спілкування з людьми психологи радять розвивати у себе уяву та виховувати емоційну сферу, що виявляється в умінні ставити себе на місце іншої людини і бачити світ її очима; співчувати іншим людям.

Психологічну підготовку до педагогічного спілкування вчені вбачають також у тому, щоб розвинути в педагога здібність емоційно й психологічно підтримувати учнів, допомагати у розв'язанні особистих проблем, виявляти турботу про них. Великого значення емоційній сфері надавав М. Сперанський, вважаючи пристрасть основою красномовства, а “сильне відчуття і живу уяву” необхідними якостями оратора. Ця позиція вченого досить обґрунтована: “Під пристрасним у слові я розумію ті місця, де серце оратора говорить серцю слухачів, де уява спалахує уявою, де захват породжується захватом. Оратор повинен сам бути пронизаний пристрастю, якщо хоче її породити у слухачів… Читай, роздумуй, подрібнюй, розсікай на частини кращі місця, вивчи всі правила, але якщо пристрасть у тобі не дихає, ніколи слово твоє не оживе, ніколи не запалиш уяву своїх слухачів [37, с.37-38]”.

Таким чином, знання емоційної сфери сприяє глибшому розумінню природи багатьох психологічних явищ, ефективному управлінню навчальним процесом, досягненню поставлених цілей, прояву індивідуальності ритора, формуванню позитивних цінностей тощо.

Показниками психологічної стійкості діяльності вчителя є упевненість у собі, відсутність емоційної напруги та страху перед дітьми, уміння володіти собою, наявність вольових якостей, задоволення діяльністю й нормальну стомлюваність.

Суттєвою професійною якістю педагога вважають ініціативність, що базується на багатій уяві та сприяє появі безлічі нових яскравих ідей, планів. Учені вбачають тісний її зв'язок із самостійністю, що виявляється в умінні критично оцінювати поради і пропозиції інших людей, діяти на основі своїх поглядів і переконань. Зазвичай такі люди активно захищають свою точку зору, своє розуміння проблеми, цілі й шляхи її розв'язання.

Не менш важливою рисою вольової людини вважають рішучість, тобто вміння приймати і втілювати в життя обґрунтовані, виважені й тверді рішення. Зовнішніми ознаками рішучості називають спроможність без вагань, швидко та енергійно переходити від вибору дій і засобів до самого виконання дії, уміння протистояти страху і вдаватися до виправданого ризику.

Крім психологічних засад, варто, на нашу думку, розглянути й соціолінгвістичні,бо риторика як лінгвістична наука розвивається у тісному зв'язку з соціологією. Адже, суспільство визначило певні критерії поведінки (і мовленнєвої зокрема) учителя в суспільстві. Так, мовленню вчителя притаманні нормативність, образність, логічність, висока мовна і мовленнєва культура, багатий словниковий запас, ясність тощо.

Педагогічну професію розглядають як соціальний механізм, створений суспільством для забезпечення потреби у прямому і цілеспрямованому передаванні соціального досвіду. Будучи сферою підвищеної мовленнєвої відповідальності, педагогічне спілкування, закладає основи обміну нормами і цінностями як найважливішими орієнтирами людської діяльності, що пронизують усі сторони життя людини й суспільства, виражають переваги, орієнтацію, інтереси окремих осіб, груп і прошарків суспільства й пов'язані з пізнавальною, творчою і практичною діяльністю.

Слабкою ланкою системи освіти залишається жанрова специфіка навчального спілкування, недосконалість, шаблонність публічного мовлення учнівської та студентської молоді, відсутність навичок добирати і використовувати приклади, аргументувати й логічно вибудовувати власну позицію. Варта уваги професійна комунікативна культура, складниками якої є такі культуроутворювальні компоненти, як емоційна культура (адекватне реагування на вплив довкілля), культура мислення (пов'язана із законами побудови мовлення, з добором виражальних засобів і форм, інформативного матеріалу) та культура мовлення. За багатьма параметрами педагога часто незалежно від волі й бажання, з огляду на виконання ним важливої просвітницької соціальної ролі, сприймають як елемент культури.

Посилення соціальної ролі взірцевого мовлення вчителя зумовлене звуженням кола джерел формування високої мовленнєвої культури; відсутністю державного замовлення на носія гарного українського мовлення; браком мовного і мовленнєвого критерію у визначенні рівня фаховості; дією ментального чинника (комплекс національної меншовартості, престижу мови в суспільстві); втратою інтересу до читання художньої, публіцистичної та науково-популярної літератури; недосконалим мовленням усних і писемних ЗМІ; зниженням якості друкованої продукції; низьким рівнем побутового спілкування в суспільстві; некомпетентністю і байдужим ставленням до свого мовлення публічних людей (політиків, посадовців, журналістів та ін.); бідністю, посередністю й недосконалістю мови реклами.

Аналіз філософських, психологічних, соціолінгвістичних засад риторичної освіти поглибимо, розглядаючи категорії “учитель” і “учень” як учасники риторичного дискурсу.

1.2 Учитель і учні як творці й учасники риторичного дискурсу освіти

Основні засади риторичної освіти забезпечують ефективне вивчення риторики в навчальному закладі, основою якої є риторичний дискурс. Ціннісними орієнтирами риторичного дискурсу вважають особистість педагога й учнів як безпосередніх його творців і учасників. Дискурс взаємопов'язаний з мовленнєвим актом: перший є продуктом діяльності другого. Для розуміння проблеми риторичного дискурсу, маємо розглянути сутність терміну “дискурс”.

У сучасній лінгвістичній науці термін “дискурс” сприймається неоднозначно: як тотожне чи синонімічне до понять “текст”, “висловлювання”, “мовлення”, або як окремий термін, над уточненням змісту якого й нині працюють учені. Українська енциклопедія наводить три його значення:

1) одиниця спілкування, більша за речення, в якій наявні міжреченнєві зв'язки, що забезпечують цілісність і зв'язність висловлювання, логіку розгортання думки;

2) висловлення як безпосередня мовна діяльність, що реалізується у конкретній життєвій ситуації, у певній формі спілкування, поведінки, міміки, жестів, настрою мовця, а також у характерних соціокультурних, психолінгвальних умовах, коли на перший план виступає соціальна роль мови;

3) текст (письмовий і усний), об'єднаний наскрізною ідеєю, одним мотивом; розглядається у широкому контексті його творення і сприймання, тобто відбиває національно-культурні, соціальні, психічні умови авторської мовотворчості [39, с.142].

За лінгвістичним енциклопедичним словником, дискурс - це “1) зв'язний текст у сукупності з екстралінгвістичними - прагматичними, соціокультурними, психологічними та ін. факторами; 2) текст, взятий у подвійному аспекті; 3) мовлення, що розглядається як цілеспрямована соціальна дія, як компонент, що бере участь у взаємодії людей і механізмів їх свідомості (когнітивних процесах) [13, с.136-137]”.

На думку А.К. Михальської, дискурс - “найважливіший складник мовленнєвої події, процес мовленнєвої поведінки, мовленнєвий і невербальний обмін, що відбувається в мовленнєвій ситуації”. Розуміючи цей термін як багаторівневий процес, дослідниця виділяє такі його складники: 1) вербальна (словесна) поведінка; 2) акустична поведінка (гучність, висота тону, інтонування, темп, паузування, ритм); 3) кінетична поведінка (жести, міміка, поза); 4) просторова поведінка (проксеміка, знакове використання простору у мовленнєвому спілкуванні) [18, с.51].

Аналіз літературних джерел засвідчив, що в сучасній науці немає загальноприйнятого визначення поняття “дискурс”. Найчастіше ключовими словами тлумачення є “зв'язний текст”, “текст”, “мовлення”, “процес”, “ситуація”, “комунікативна подія”, “стиль, підмова”, “зв'язне мовлення”, “комунікативна діяльність” тощо.

Творцями риторичного дискурсу у загальноосвітньому навчальному закладі виступають учитель і учні. Сучасна дидактика і психологія розглядає учня як активного суб'єкта риторичного дискурсу , з яким учителеві необхідно будувати стосунки на принципах толерантності, референтності та з урахуванням важливих соціальних настанов. Прийнятною вважаємо тричленну структуру мовленнєвої комунікації в риторичному дискурсі: 1) мовленнєвий портрет учителя; 2) текст (як процес і результат); 3) мовленнєвий портрет учня.

Особистість учителя у дослідженні розглядаємо спільно з особистістю мовця, оратора, яку сприймаємо як “сукупність індивідуальних якостей оратора (розуму, ерудиції, дару слова, методичної майстерності, етичних принципів тощо), що значною мірою визначають реакцію слухачів і дієвість виступу в цілому [11, с.181-182]”.

Поняття “мовець” багатогранне і передбачає у своїй структурі наявність таких факторів, як комунікативна настанова; знання предмета обговорення; володіння комунікативними навичками; наявність вираженого ставлення до самого себе (тобто самооцінки); ставлення до слухачів і предмета виступу; здатність навіювати слухачам довіру; психологічна стійкість. Поняття “мовець” нероздільно пов'язано з поняттям “риторична особистість”.

Спробу тлумачення терміна знаходимо у М. Хлєбникової, яка під риторичною особистістю розуміє “особистість, що активно й результативно (конструктивно) реалізує себе в реальних комунікативних актах, успішно вибирає і здійснює ті чи інші (залежно від конситуації) стратегії, мовленнєповедінкові тактики і засоби досягнення прагматичного ефекту (мети) [41, с.435]”. Погоджуємося з думкою автора, що риторична особистість - це наступний ступінь реалізації мовленнєвої (комунікативної) особистості. Отже, риторична особистість - це особистість, яка не тільки демонструє високий культурно-комунікативний рівень соціалізації, а й особистість впливова.

Окремої уваги вчених заслуговує психологічна культура вчителя як оратора, як творця риторичного дискурсу. Вона полягає у дотриманні вимог, що висуваються психологією до змісту, форми виступу, особистості оратора і особливостей аудиторії. Тобто, психологічна культура оратора - це єдність знань, що відображають закономірності психологічної діяльності людини і вміння застосовувати ці знання у конкретних умовах роботи з людьми.

Ефективний риторичний дискурс неможливий без вияву педагогічного такту з боку вчителя. Поняття педагогічного такту означає не тільки високу і всебічну загальну й методичну освіченість учителя, але і вміння домогтися, щоб кожне його слово дійшло до учнів, було повністю сприйняте, пережите і засвоєне .

З педагогічним тактом нерозривно пов'язана педагогічна техніка, репрезентована системою емоційно виразних засобів, що забезпечують технологію педагогічної діяльності й найповніший прояв педагогічного потенціалу вчителя; техніка мовлення, від якої залежить своєрідність, мелодійність, чіткість, зовнішня і внутрішня структура думки або почуття. Варто постійно вдосконалювати власне дихання, розвивати властивості голосу (тембр, силу, звучність, темп, діапазон, рухливість), вчитися правильно інтонувати текст.

Успіх педагогічного спілкування пов'язують з настроєм аудиторії та вмінням оратора правильно його оцінити, рівнем розвитку уяви, що дає змогу вчителеві прогнозувати результати своєї діяльності, подивитися на себе з позиції іншої людини, передбачити багатоваріантність ситуації тощо.З огляду на зазначені вище складники успішного спілкування цілком логічним видається виділення трьох чинників ефективного спілкування: надійність комунікатора, зрозумілість його повідомлення і врахування зворотних зв'язків.

Не менш важливим є ще один бік риторичної підготовки і мети риторичного дискурсу: виховання не тільки гарного оратора, а й свідомого слухача. Практика підтверджує, що невміння й небажання слухати та аналізувати мовлення іншого часто призводить до непорозуміння між учасниками спілкування. Уміння слухати є необхідною умовою правильного розуміння позиції партнера, правильної оцінки розбіжностей, запорукою ефективності й результативності процесу спілкування; формування самооцінки людини; послаблення дієвості стресу й психологічної напруги; зниження рівня емоційного збудження; породження щирого інтересу; відчуття надійності; розвитку в людини почуття впевненості в собі.

Для поліпшення слухання і налагодження контакту у процесі спілкування “іти в ногу” з мовцем, не перебивати його; дати мовцеві зрозуміти зацікавлення слухача і намір стати активним партнером в обміні інформацією; надихати мовця на продовження бесіди; використовувати можливості діалогу, щоб продемонструвати ваше розуміння думки і почуттів мовця, підказки (запитання), щоб стимулювати у мовця бажання обговорити проблему детальніше.

Л. Туміна розмежовує функції слухання вчителя й учнів. На її думку, вчитель слухає, щоб дізнатися, наскільки школярі усвідомили й засвоїли інформацію; визначити правильність виконання учнем завдання практичного характеру; відповісти на запитання, що виникли в учнів під час виконання певних навчальних завдань, у процесі усвідомлення окремих фактів і явищ. Відповідно слухання у професійній діяльності вчителя (у ситуації уроку) реалізується насамперед пізнавальною (слухаю, щоб дізнатися) і реактивною (слухаю, тому що мене запитують) функціями; регулятивна функція слухання (слухаю, щоб уміти) трансформується в управлінську (слухаю, щоб навчити). Учень у ситуації уроку реалізує всі названі функції (пізнавальну, регулятивну, естетичну, реагувальну, реактивну) і слухає, щоб дізнатися (пізнавальна функція), щоб навчитися щось робити (регулятивна) щоб одержати естетичне задоволення, якщо таке завдання ставиться у процесі навчання; слухає у ході опитування, в ситуації, що відображає особливості його поведінки на уроці (реактивна функція) тощо [38, с.140].

Таким чином, професійне слухання вчителя - більш складне вміння, ніж слухання представників інших мовленнєвих професій; знання його особливостей убезпечить майбутнього вчителя від багатьох помилкових дій і вчинків. Усвідомлення цих знань важливе і для студентів, тому що в цьому віці знаходить найповніше вираження лінія комунікативно особистісного розвитку та лінія розвитку психічних пізнавальних процесів.

Нами було з'ясовано, що риторичний дискурс є одним із найважливіших для здійснення ефективної навчальної діяльності. Урахування зазначених вище параметрів і характеристик сприяє взаєморозумінню учасників навчального процесу, налагодженню ефективного спілкування, активного зворотного зв'язку, успішній реалізації навчально-виховних цілей.

1.3 Роль і місце риторичної компетенції у системі професійних компетенцій учителя

Ми з'ясували, що учитель є одним із творців риторичного дискурсу і його керівником, тому педагог має бути професіоналом і майстром своєї справи, а для цього він має володіти компетенціями. Адже новим концептуальним орієнтиром вважають компетентнісно орієнтований підхід до формування змісту освіти. Однак малодослідженою залишається проблема змісту окремих компетенцій, зокрема, риторичної.

Усвідомлення суті й основних напрямів проблеми ускладнюється неоднозначністю (часто ототожненням) у визначенні та вживанні ключових понять “компетенція” “компетентність”. Аналіз вітчизняної й зарубіжної наукової літератури засвідчує у багатьох підходах відсутність меж, чітких відмінностей у поясненні змісту зазначених термінів. Так поняття “компетенція” тлумачиться як “сукупність взаємопов'язаних якостей особистості (знань, умінь, навичок, способів діяльності), необхідних для виконання певного виду діяльності [26]”. Термін “компетентність розуміється як “специфічна здатність, необхідна для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, яка охоплює вузькоспеціальні знання, специфічні предметні навички, способи мислення, розуміння відповідальності за власні дії [2]”, Більш зрозумілою й чіткою є позиція В. Краєвського і А. Хуторського, які тлумачать термін “компетентність” у визначеній галузі як володіння відповідними знаннями і здібностями, що дають змогу ефективно діяти в ній. Вчені вводять в обіг поняття “освітні компетенції” як складні узагальнені способи діяльності, що опановує учень під час навчання, і компетентність як їх наявність і результат набуття компетенцій [10].

Вважаємо за доцільне у нашому дослідженні керуватися цією ж логікою, розуміючи поняття “компетентність” як результат процесу становлення певних якостей, набуття досвіду, елементами чи передумовою якого є різного роду компетенції.

Компетентна людина вміло добирає і застосовує найприйнятніші для виконання окреслених завдань стратегії. Таким чином, під компетентністю педагоги розуміють структуровані набори знань, умінь, навичок і ставлень, набуті спеціальним шляхом у процесі навчання, що дає можливість визначати й розв'язувати проблеми, характерні для певної сфери діяльності, незалежно від ситуації. Оскільки йдеться про навчання і розвиток особистості в системі освіти, то одним із очікуваних результатів варто вважати набуття людиною певного набору компетенцій, необхідних для її діяльності у різних сферах суспільного життя. Отже, розуміючи компетентність як результативно-діяльнісну характеристику освіти, спробуємо визначити суть професійної компетентності вчителя, що є об'єктом дискусій психологів, педагогів, фізіологів, учителів-практиків.

Досі немає єдиного підходу до визначення суті цього поняття, а в науковій літературі одночасно вживаються терміни “професійна компетенція” і “професійна компетентність”.

Розглядаючи компетентність як “один зі ступенів професіоналізму, що становить основу педагогічної діяльності вчителя”, вчені трактують поняття професійної компетенції вчителя як динамічну, процесуальну сторону його професійної підготовки, характеристику професійного росту, професійних змін, як мотиваційних, так і діяльнісних [10]. Поняття “професійна компетентність” пояснюють також як сукупність знань і вмінь, що визначають результативність праці; комплекс знань і професійно важливих особистісних якостей; вектор професіоналізації; єдність теоретичної й практичної готовності до праці тощо.

Зауважимо, що професійна компетентність є багатофакторним явищем і визначається не тільки професійними науковими знаннями, а й ціннісними орієнтирами спеціаліста, мотивами його діяльності, розумінням ним себе у світі і світу навколо себе, стилем стосунків з людьми, його загальною культурою, здатністю до розвитку свого творчого потенціалу тощо. Тобто педагог повинен не лише досконало знати свій предмет, а й постійно удосконалювати себе, бути духовно багатою особистістю.

Зважаючи на вище зазначене, професійно-педагогічну компетентність учителя розуміємо як інтегративну якість педагога, що склалася в процесі навчання і розвинулася в ході професійної діяльності, утворилася із системи ключових, загальних і спеціальних компетенцій, які являють собою сукупність професійно значимих властивостей і забезпечують успішну реалізацію педагогічної діяльності.

На думку дослідників, базовим складником професійно-педагогічної компетентності має бути система ключових (соціальна, ціннісно-смислова, інформаційна, комунікативна, загальнокультурна, когнітивна) і загальних (мовна, мовленнєва, валеологічна, екологічна) компетенцій. Ключовими прийнято називати компетенції, що дають змогу особистості брати ефективну участь у багатьох соціальних сферах і робити якісний внесок у розвиток суспільства й особистого успіху. Узагальнену класифікацію головних переліків ключових компетенцій, розподілених за трьома головними блоками (соціальні, мотиваційні та функціональні) пропонує О. Овчарук. До соціальних компетенцій (пов'язаних з оточенням, життям суспільства, соціальною діяльністю особистості) автор відносить здатність до співпраці; вміння розв'язувати проблеми в різних життєвих ситуаціях; навички взаєморозуміння; активну участь; соціальні й громадянські цінності та вміння; комунікативні навички; мобільність (у різних соціальних умовах); вміння визначати ролі в суспільстві. Серед мотиваційних компетенцій називає здатність до навчання; винахідливість; навички адаптуватися і бути мобільним; вміння досягати успіху в житті; бажання змінити життя на краще; інтереси й внутрішню мотивацію; особисті практичні здібності; вміння робити власний вибір і встановлювати особисті цілі тощо. Функціональні компетенції пов'язані зі сферою знань, умінням оперувати науковими знаннями і фактичним матеріалом [26].

В умовах модернізації очевидною є необхідність створення науково-гуманістичної системи навчання, обов'язковим компонентом якої має бути мовленнєва культура, володіння основами успішної комунікації, формування комунікативної і риторичної компетенції майбутнього вчителя. У лінгвістичній, психолого-педагогічній, соціологічній літературі немає єдності у визначенні поняття комунікативної компетенції, дискусійним залишається питання суті риторичної компетенції. Поряд з терміном “комунікативна компетенція” у науковій сфері вживаються й такі, як “комунікативність”, “комунікативна взаємодія”, “комунікативні вміння” “комунікативна компетентність”, “комунікативні якості”, “комунікативні властивості особистості”, “компетентність у спілкуванні”, або ж поняття “комунікативний” і “риторичний” ототожнюються. На наш погляд, більш виправданим є вживання терміна “комунікативна компетенція” як складника професійної компетентності.

Сучасний підхід до проблеми розвитку й удосконалення комунікативної компетенції дорослих полягає в тому, що навчання розглядається як саморозвиток і самовдосконалення на основі власних дій, а діагностика компетентності повинна стати самодіагностикою, самоаналізом. Процес удосконалення комунікативної компетенції дослідники розглядають як невід'ємний складник загального розвитку особистості.

Специфічною особистісною якістю вчителя у структурі комунікативної компетенції є педагогічна комунікабельність, що передбачає знання основ загальної й галузевої риторик, специфіки професійного спілкування, норм мовленнєвої поведінки, від яких залежить результативність та ефективність розв'язання важливих професійних завдань. Оскільки завдання педагогічної діяльності вирішуються безпосередньо у процесі спілкування, комунікативним лідером якого є вчитель, доцільно говорити про комунікативний аспект іміджу.

Зазначене вище підтверджує тезу про необхідність посилення уваги до вивчення правил риторичної поведінки. Поведінка мовця повинна бути риторично грамотною на всіх етапах спілкування (від підготовки до релаксації). Ознакою риторично грамотної поведінки оратора вважаємо формування мовленнєвого іміджу, що відповідав би поставленим цілям і особистісному іміджу мовця, гармоніював з його візуальним образом, психологічними й інтелектуальними особливостями.

Тому необхідність уведення риторичної компетенції до складу професійно важливих для спеціалістів сфери підвищеної мовленнєвої відповідальності очевидна. Поняття риторичної компетенції розглядають як “сукупність знань і вмінь, що забезпечують ефективну комунікацію в професійній, міжособистісній, публічній сферах ”, як “усвідомлене і мотивоване використання риторичних засобів носіями вищого типу мовленнєвої культури з опорою на поєднання їхніх інтелектуальних, духовних, моральних якостей, що забезпечують як силу переконання емоційного впливу на адресата, так і можливість виразити особливості своєї особистості, створити неповторний образ оратора [11]”.

На думку Л. Горобець, “мовна і лінгвістична компетенції є базовими при формуванні комунікативної компетенції, а риторична компетенція - її складником. Якщо комунікативна компетенція - це здатність і реальна готовність до спілкування адекватно цілям, сферам і ситуаціям, готовність до мовленнєвої взаємодії і взаєморозуміння, то риторична компетенція - здатність усвідомлено створювати, виголошувати і рефлексувати авторсько-адресний текст мовленнєвого/риторичного жанру відповідно до мети і ситуації публічного мовлення. Це вищий рівень комунікативної компетенції [6]”. Особливості риторичної компетенції дослідниця визначає таким чином: “вона ширша за риторичні знання, оскільки містить й історію риторики, і зв'язок мови і культури, і духовний світ особистості, і жанрово-стилістичні особливості текстів як продуктів мовленнєвої діяльності, і їх функціонування [6, с.18]”. Структуру риторичної компетенції Л. Горобець подає у вигляді ієрархії трьох основних компонентів: усвідомленого вибору комунікативної мети і стратегій, що реалізуються через комунікативно-риторичні тактики й визначаються комунікативною ситуацією; адекватного синтезу мовлення як цілого тексту; володіння арсеналом жанрово-стилістичних засобів.

Отже, змістовими складниками риторичної компетенції вважаємо знання риторичних законів, стратегій і тактик, риторичних можливостей мовних засобів і закономірностей вживання їх у мовленні; володіння риторичними вміннями; громадянський (патріотичний) світогляд, що формується сім'єю, соціальним, природно-мовним і штучним середовищем; рефлексію; головну настанову особистості - готовність до певної активності.

Для характеристики способів реалізації риторичної компетенції вчені пропонують термін “риторема” як риторична одиниця дискурсу, що має свій зміст, форму прояву і орієнтована на досягнення максимального риторичного ефекту. Основними риторемами сучасного публічного дискурсу вчений називає риторему розмовності та ритореми риторичних універсалій, що сприяють зосередженню уваги на найбільш виразних мовних засобах публічного дискурсу, глибшому розумінню законів їх функціонування, розвитку навичок використання в публічній комунікації [6].

Отже, на ефективність педагогічної діяльності впливають не тільки особистісні якості та здібності вчителя, а й рівень володіння ним професійними компетентностями. Нами було з'ясовано, що риторична компетенція в галузі освіти має бути основою професійної компетентності, адже спеціаліст зі сформованою риторичною компетенцією легко орієнтується у різних ситуаціях повсякденного, ділового, зокрема професійного спілкування.

РОЗДІЛ 2. ИТОРИКА УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ У ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОМУ І ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

2.1 З історії риторики як навчальної дисципліни

Риторична компетенція набувається при вивченні студентами риторичних дисциплін. Тому підвищується роль риторики як лінгвопедагогічної дисципліни, яка поглиблює професійно значущі знання і вміння студентів, розширює змістову сторону їх мовленнєвої культури, привчає дотримуватися етичних норм у мовленнєвій діяльності. На важливість викладання риторики вказує і те, що на сучасному етапі розвитку суспільства система освіти потребує високоосвічених спеціалістів, які не лише мають гарні знання, але й вміють їх презентувати, застосувати на практиці. Для цього майбутні педагоги мають володіти ораторським мистецтвом, тобто вміти красномовно говорити. У багатьох вищих навчальних закладах, старших класах гімназій, ліцеїв, загальноосвітніх шкіл вводиться курс риторики. Але це не означає, що викладання риторики в Україні лише починається. Правильніше сказати, що воно відновлюється. Адже здавна в системі української освіти риторика була однією з основних гуманітарних дисциплін, про що йтиметься пізніше. На сучасному етапі риторична підготовка студентів відбувається в основному у педагогічних закладах освіти. Щоб зрозуміти особливості сучасного стану викладання риторики, виявити доцільність риторичної підготовки та її місце у системі наук, доцільно, на нашу думку, звернутися до історії ораторського мистецтва як навчальної дисципліни.

Свій початок риторика як навчальна дисципліна бере у Стародавній Греції, коли у суспільстві виникає потреба у красномовстві, а отже й зростає попит на риторів-учителів красномовства та на риторичні школи. Особливо у ті часи цінували тих, хто вміє себе захищати, добре говорити, гідно триматися перед публікою. Першим з великих ораторів Афін був Перікл, який керував Афінами впродовж 40 років, завдяки хисту красномовства.

Проте риторика починається не стільки з самого красномовства, як з того періоду, коли настає усвідомлення, що ораторському мистецтву можна і треба вчитися. Риторикою починають займатися філософи-софісти (вчителі майстерності). Вважають, що риторика зародилася в Сицилії, де поет Емпедокл очолив демократичний рух проти тиранів, виступав у ролі судового оратора. Його послідовниками були Корак, Лісій і Горгій. Корак відкрив школу, у якій підготував хрестоматію зразків, які можна вставляти в промову. Його учень Лісій продовжив цю ідею і створив теоретичний посібник техне, в якому були поради щодо побудови промови. Сам оратор написав понад 400 промов, з яких збереглося кілька десятків. Учень Горгія Ісократ був майстром урочистих, святкових промов. Він відкрив у Афінах школу красномовства (392 р. до н.е.). Працював у ній майже 40 років, розробляв техніку красномовства, дбав про образне оформлення промов. Його школа була першим навчальним закладом, який готував висококваліфікованих ораторів - професіоналів, політиків. Тут вивчалося право, політика, філософія, мистецтво[15].

Проти вчення софістів уперше виступив Сократ, який зайняв почесне місце в історії ораторського мистецтва. Свої бесіди він будував у формі запитань і відповідей. Його вважали наймудрішою людиною, але він говорив про себе: ”Я знаю, що нічого не знаю”. Зі спогадів сучасників відомо, що оратор був бідним, не мав взуття, ходив босим, носив бідняцький одяг, але гроші за навчання не брав. Платний учитель нагадував йому продажну жінку, яка зобов'язана дарувати кохання тому, хто заплатив. Сократ не хотів витрачати час на платних учнів, він проводив бесіди лише з тими, у кого “працювала” душа і розум.

Основним методом навчання у римських риторичних школах було заучування кращих промов видатних грецьких та римських ораторів та декламація їх. Навчальні посібники теж являли собою збірники декламацій (тексти зразків з техніки риторики) та риторичні задачники з різноманітними завданнями з побудови промов.

У Середні віки риторика була знаряддям церкви, однак з появою університетів започатковується університетське красномовство, все ж засноване на релігійних догмах. Лекції не були схожими на сучасні і набували вигляду коментованого читання церковних книжок, яких у той час бракувало і широкій студентській аудиторії вони були не доступними. Пізніше в університетах починають викладати “7 вільних мистецтв”, до яких входила і риторика, яку вивчали на молодшому факультеті разом з читанням і письмом.

В Україні риторика як навчальна дисципліна здобула свого розквіту у стінах Києво-Могилянській академії, навчальний курс у якій тривав 12 років. На 6 році навчання студенти вчилися створювати і проголошувати промови, захоплювати і переконувати слухача живим словом, пізнавали секрети красномовства.

Професори академії вважали, що завдяки красномовству людина, навіть незнатна за походженням, може прославитися і досягти найвищих почестей. Риторичні курси у цьому закладі сповнені практичних рекомендацій, як складати різноманітні промови, дають величезну кількість допоміжного матеріалу, зокрема збірок промов, призначених для студентів з метою наслідування. Риторики вчать складати промови посольські (для послів), прощальні (для студентів, які прощаються з батьками перед від'їздом за кордон для навчання), і зустрічні (виголошують після повернення з навчання). Даються практичні настанови: як славити воїнів, героїв, козаків, полководців, царя, короля, суддю, виночерпія і т. д., що слід говорити на похоронах лицарів, воїнів, а також при врученні подарунків; як прощатися з другом; як вітати начальника, гостя, царя; як дякувати за добродійство тощо.

Особлива увага приділялася творчим роботам різних жанрів і диспутам. За гарно виконану роботу студенти могли одержати свічку, шапку, сорочку, хліб тощо. Риторика поряд з вертепними драмами була улюбленим предметом учнів, тому що вона подавала різні готові зразки високомовних речень, порівнянь, прикладів з історії та ін.. Використовуючи цей матеріал, оратор міг без великих зусиль скласти промову на визначену тему.

Кожний ритор читав свій навчальний курс, який складався з теоретичної частини (лекції, трактати) і практичної (диспутації, діалоги). Кажуть, що в архівах академії збереглося 183 таких рукописних риторик. Основу їх склали давньогрецька і давньоримська риторики, візантійські гомілетики (церковне проповідництво Василя Великого, Іоанна Златоуста, Григорія Богослова), західноєвропейська риторика середньовіччя, епохи Відродження, французька, іспанська, польська риторики з помітним впливом барокової культури[15].

Найбільшим майстром риторичного красномовства Києво-Могилянської академії вважали Феофана Прокоповича, випускника академії, а пізніше її ректора, який залишив значну риторичну спадщину. Однією з найяскравіших праць є “ Про риторичне мистецтво ”, у якій він звертається до української молоді: “ Молоді оратори! Поступивши до школи красномовства, знайте, що ви прагнете до такої почесної справи, яка сама по собі справді корисна, що її належить викладати не лише для вашого добра, а й на благо релігії і Батьківщини… Бо це є та цариця душ, княгиня мистецтв, яку всі вибирають з уваги на її достоїнство, численні бажають з огляду на її користь…[1]”.

Стефан Яворський також був викладачем риторики у Києво-Могилянській академії, його перу належить підручник з риторики “Риторична рука” в якій він виклав теоретичні засади риторики стосовно п'яти її розділів (п'яти пальців “риторичної руки”): інтенція, диспозиція, елокуція, меморія, акція. У автора - це, відповідно, винахід, розміщення, вітійство (тропи і фігури), пам'ять і виголошення[31].

Найдавнішим відомим підручником, складеним українським автором, за яким читалася риторика в Києво-Могилянській академії, був курс професора Йосифа Кононовича-Горбацького, прочитаний ним у 1635 р. Написано його латинською мовою за зразком твору римського філософа, письменника й оратора І ст. до н. е. Марка Тулія Ціцерона “Поділи ораторські”. У своєму курсі риторики Й. Кононович-Горбацький на перше місце ставить не форму, а зміст: практичність промови, здатність її автора відгукнутись на актуальні проблеми сучасності. В основу теорії красномовства Й. Кононович-Горбацький кладе ораторську практику, обґрунтовуючи свою думку цитатою з Ціцерона про те, що не красномовство народилося з теорії, а теорія з красномовства. Першочерговою метою оратора автор вважає вміння переконувати. При цьому оратор повинен викликати довір'я слухачів і схвилювати їх, тобто вплинути на розум і почуття. Багато місця відводить учений питанню, чи потрібна ораторові майстерність. На його думку, найбільшого ефекту може досягти той оратор, у якого природні здібності поєднуються з умінням, набутим у процесі навчання й практики, тобто з майстерністю[15].

Шкільні вправи тих часів, що дійшли до наших днів, є свідченням того, як на уроках з риторики вчили працювати над словом. Вправи, пропоновані учням, підтверджують думку про те, що кожне слово, вжите в новому реченні, виявляє нові нюанси значення.

Викладається риторика на високому рівні і у Переяславській академії. З 1645р. у Переяславський колегії почав діяти клас поетики, у якому вихованці поглиблювали свої знання з класичних мов і допоміжних наук, але насамперед засвоювали поетичну стилістику високої латини, готуючись до класу риторики. Ще у цьому класі , на четвертому році навчання, учні вже самі бралися за перо для написання власних творів, промов та віршів.

Викладання риторики розпочиналось ще в другому півріччі класу поетики і продовжувалось у класі риторики, який було відкрито у 1646 р. У цьому вищому гуманістичному класі учні продовжували вивчення латини і грецької мови, опановували красномовство, тренувались у написанні епіграм, епітафій, од, елегій, промов і поем. Спочатку студенти засвоювали теоретичний матеріал, потім розглядали приклади з теми у творах давніх авторів й отримували практичні рекомендації до застосування правил. Вони повинні були вправно писати твори з найрізноманітніших приводів: до дня ангела, дня народження, з нагоди отримання уряду, вираження співчуття, на похорон тощо.

Важливе значення має рукописний збірник курсів з поетики, риторики і синтаксису, прочитаних тут в 1742-1743 рр. викладачем Пилипом Гошкевичем. Судячи з рукописного збірника, поетику і риторику в Переяславському колегіумі читали протягом одного року. До курсу поетики прилягає риторика, виклад якої Пилип Гошкевич розпочинає з характеристики вітальних орацій, що були надзвичайно популярним жанром у першій половині XVIII ст. Переяславська риторика містить розділ, який називається “Запас слів і допоміжних засобів, необхідних для створення героїчних од, підбір на кожну букву алфавіту образів”. Підбір проведено на матеріалі про давньогрецьких та римських філософів - Демосфен, Сенека; поетів і письменників - Гомер, Геродот, Горацій; полководців - Олександр Македонський, Катіліна, Тулій. Переяславський колегіум мав програму, зокрема, з поетики й риторики, на рівні кращих зразків того часу[27].

У подальшому розвиток риторики як навчальної дисципліни пригнічується у зв'язку з політичними та соціальними умовами, а також нівелюванням української мови.

У ЧЧ ст. сили набирає академічне красномовство в Україні, хоча й не рідною мовою. Визначними професорами-лекторами були М. Максимович, перший ректор Київського університету, та В.Антонович, професор цього ж університету, голова Історичного товариства Нестора-Літописця. Відомим вченим-лектором і публіцистом був М. Драгоманов, громадський діяч, один з батьків української національної ідеї. Він читав лекції в гімназії, Київському та Софійському університетах, був одним із засновників вчительських курсів для українських народних шкіл, ініціатором створення україномовних підручників.