Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

Опираясь на этот принцип, следует учитывать соответствие процесса развития ребенка, как психического, так личностного, с нормой, учитывая в то же время уникальность и своеобразие каждой личности. Нормальное развитие соотносится с понятием «психологический возраст». Смысл этого понятия раскрывается в описании типа строения личности и ее деятельности, в психических и социальных изменениях, которые определяют сознание ребенка, его отношение к окружающему миру, весь ход его развития.

Упражнения для наших занятий разрабатывались с учетом возрастных особенностей детей на основе знакомого им материала, в игровой форме. Во время занятий мы внимательно следили за уровнем понимания заданий и помогали каждому ребенку понять инструкцию, чтобы дети без труда приступили к выполнению.

6. Привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Невозможно, чтобы дети развивались изолированно, вне социума. Перенос новых умений и навыков, которые ребенок приобретает на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при помощи родителей ребенка, при их участии в реализации новых способов общения и взаимодействия с ним.

7. Комплексность развития ребенка.

Этот принцип демонстрирует важность и необходимость развития всех высших психических функций комплексно. Развитие только одной психической функции невозможно без совершенствования всех остальных. Поэтому для успешной коррекционной работы над недостатками речевого развития необходимо обратить особое внимание на степень сформированности мышления, восприятия, внимания, воображения и памяти.

Во время занятий мы старались давать детям задания направленные на общее физическое развитие, на развитие мышления, тренировку внимания, памяти и воображения. Это способствовало положительной динамике в коррекционной работе.

8. Динамичное развитие заданий.

Принцип предполагает подбор лексического материала, игр, заданий на развитие высших психических функций, физического развития с условием «от простого к сложному». Это способствует успешному выполнению заданий в процессе обучения.

9. Обеспечение мотивации.

- осмысленное использование ребенком простого распространенного предложения в системе его социального взаимодействия (в общении со взрослыми и сверстниками, в играх, просьбах и т.д.);

- осмысленное использование ребенком простого предложения для выражения мыслей, чувств, эмоционального состояния, для комментирования собственных действий.

Для достижения данных целей необходимо решить ряд следующих задач в логопедической работе:

- составление предложений на основе демонстрирования различных объектов с сопоставлением и опорой на их графические символы;

- использование имеющегося опыта, интересов и знаний воспитанников по разным темам в процессе построения предложений;

- последовательный разбор, анализ и комментирование сюжетных ситуаций, выраженных графически, с помощью мультипликации и др. способами;

- составление плана индивидуального учебного маршрута и развития на каждого воспитанника с фиксированием его успехов;

- формирование правильного произношения падежных окончаний;

- знакомство детей с родовыми и числовыми признаками частей речи;

- ознакомление детей со структурой простого распространенного предложения, особенностях употребления различных частей речи;

- отработка способов построения простого предложения, закрепление умений использования дополнительных членов речи и распространения ими простого предложения;

- составление связанных высказываний, рассказов, отработку осмысленного понимания специфики употребления простых распространенных предложений.

Целью эксперимента является: активизация речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи.

Задачи:

- Развитие высших психических функций: памяти (речеслуховой, зрительной, двигательной), внимания (слухового, зрительного, двигательного);

- Развитие импрессивной речи (накопление пассивного словаря, понимание обращенной речи, инструкций, грамматических категорий);

- Развитие экспрессивной речи (накопление активного словаря, развитие звукоподражания, обучать детей составлять простые предложения);

- Формирование моторной сферы (развитие общей моторики, развитие ориентировки в пространстве, ориентировки в собственном теле, развитие мелкой моторики).

Несмотря на большое количество работ по коррекции речевого недоразвития, даже при коррекционно-логопедической работе неправильное построение синтаксической структуры предложений могут иметь стойкую форму и наблюдаться в старшем возрасте. Данная проблема вынуждает искать, совершенствовать старые и новые методики коррекции речевого недоразвития, которые смогут формировать предпосылки развития речи и полноценные представления об окружающем мире.

Для достижения указанных целей и задач мы рассмотрели методику, разработанную Н.Ю. Боряковой и Т.А. Матросовой, которая направлена на формирование умений правильного построения синтаксической структуры предложения.

Мы дополнили данную методику сериями коррекционно-развивающих игр и упражнений, которые логопеды и воспитатели специализированных дошкольных образовательных учреждений могут использовать в своей работе.

I ЭТАП -- формирование умения понимать анализировать выраженную в предложении ситуацию.

1) «Кто лежит? Кто ест?» -- указание на субъект действия;

2) «Во что играет Катя? Кому Паша дает тетрадь?» -- указание на объект действия;

3) «Какой Лиза надевает шарф? Какую горку строят ребята?» -- указание на атрибутив;

4) «Где спит медведь? Куда бежит Рома?» -- определение локатива;

II ЭТАП -- формирование структуры простого распространенного предложения.

Начальный этап формирования структуры простого распространенного предложения стоит проводить в предметно-практической деятельности детей, в процессе которой, они обучаются лепке, изготовлению аппликаций, рисованию и т.д.

Основным используется прием комментирования действий детей для развития восприятия речи (речевых образцов различной сложности). Постепенно используя этот прием на занятиях, можно подготавливать любую следующую ступень речевого развития детей: употребление необходимых слов в активной речи ребенка, построение предложений любой конструкции.

Комментирование действий дает возможность не только многократно повторять речевой материал, но чувствовать связь слова с обозначаемым им реальным предметом, признаком, действием.

Комментирование действий с предметами позволяет совершенствовать понимание речи, так как ее содержание опирается на конкретный наглядный материал, связанный с ситуацией, обусловленной выполняемой деятельностью. Очень важно, чтобы действия с предметами выполнялись самими детьми, а не только взрослым. В условиях специально создаваемых учебных ситуаций это придает речи действенный, практический характер.

Многократное повторение одного и того же словесного материала в разных грамматических формах, в простых синтаксических конструкциях - создает хорошие условия для осознанного понимания и усвоения речевых моделей и сознательного активного использования детьми данного речевого материала в похожих ситуациях.

Различные виды продуктивной деятельности полезны для развития речи тем, что создают более легкие условия для создания проблемных ситуаций, способствующих проявлению речевой активности. Проблемные ситуации формируют коммуникативную направленность речи. Так, если кому-то из детей специально не положить ножницы, кисть или карандаш, ребенок будет вынужден попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу.

Все предметы, которыми пользуются дети и которые создаются ими в результате продуктивной деятельности, выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений. Важно условие, что ребенок в предметно-практической деятельности использует одновременно несколько анализаторов (слух, зрение, тактильное восприятие), что тоже оказывает положительное влияние на развитие речи.

В продуктивной деятельности создаются все условия для осуществления тесной связи слова с действием, с его признаками. Продемонстрировать связь слова с предметом значительно легче, чем с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, картинку. Значительно труднее показать через картинку связь слова с движением или состоянием предмета. В творческой деятельности это происходит естественно, так как ребенок самостоятельно выполняет разные действия. Например: взял ножницы, прижал угол листа, веду линию, рисую круг, отрезал полоску бумаги, взял кисточку положил на палитру и т.д. Следует заметить, что, например, приставочные глаголы дети начинают усваивать намного раньше, если во время деятельности логопед часто употребляет их, говоря о том, что делает ребенок: вырезает снежинку, отрезает уголок, разрезает картон, надрезает лист и т.д.

Таким образом, все перечисленные положительные стороны предметно- практической (в том числе и продуктивной) деятельности оказывают огромное влияние на формирование различных сторон речи при ее аномальном развитии. В процессе выполнения деятельности детьми предусматривается комментирование их действий логопедом и самими детьми с помощью ответов на вопросы логопеда. Логопед должен учитывать, что содержание вопросов должно иметь вербальную и наглядную опору и соответствовать деятельности, которую выполняют дети. Нужно добиваться полных ответов от детей, целым предложением, структура которого отражается в формулировке вопроса.

Работа над формированием структуры простого распространенного предложения по типам строится следующим образом:

Построение предложения, состоящее из двух главных членов (S-P)

Основными приемами коррекционной работы на данном этапе являются ответ на вопрос и составление предложений по демонстрируемому действию или по картинке. Дети учатся отвечать на вопросы относительно лица/предмета, совершающего действие и самого действия: «Кто/что это? Что он/она делает?».

Сначала в качестве внешней опоры, помогающей дать двухсловный ответ в форме простого предложения, используется следующая формулировка вопроса:

«Катя рисует? -- Да, Катя рисует. Паша читает? -- Нет, Паша рисует».

1. Построение распространенного предложения по типу S-P-O, S-P-O-O

Словесные игры и упражнения:

«Магазин» -- Я купил лимон. А ты что купил? -- Я купил яблоко. И т.д.

«Угостим зверей» -- Я угощу ежика грибами. А ты кого и чем угостишь? -- Я угощу белку орехами. и т.д.

С целью формирования у детей умения устанавливать между компонентами ситуации связи через предикат, детям предлагаются задания, в которых отсутствует предикативная лексема.

Например, даны предметные картинки -- девочка, груша. Ребенку нужно составить предложение, используя названия этих картинок -- Девочка ест грушу. Девочка сорвала грушу. Девочка моет грушу.

В предметно-практической деятельности:

Проговаривание действий на занятиях:

Лепка. Я беру кусок пластилина. Я разминаю пластилин пальцами. Я раскатываю пластилин ладошкой. Я слепил шарик.

Аппликация -- Я беру ножницы. Я вырезаю кружок. Я намазываю кружок клеем. Я приглаживаю аппликацию тряпочкой.

Рисование -- Я беру кисточку. Я рисую красками. Я разбавляю краски водой. Я обвожу контур ручкой. Я раскрашиваю рисунок фломастерами.

3. Построение распространенного предложения по типу S-P-A-O

В словесных играх и упражнениях:

Формирование умения употреблять данную синтаксическую модель происходит за счет расширения уже имеющейся синтаксической конструкции S-P-O и тесно связано с формирующейся у ребенка способностью вычленять признак предмета, выражая его языковыми средствами («Я собрал большую пирамидку. У зайца длинные уши.»).

На данном этапе используется прием добавления лексической единицы из заданного перечня конфликтных слов (одно из которых правильное по грамматической форме, но неадекватно по семантике; второе правильно по значению, но не имеет необходимых грамматических признаков; третье не соответствует по всем параметрам; четвертое представляет искомый вариант) -- «Девочка ест из тарелки. Слова для выбора: сладкой, красный, стол, большой.»

В предметно-практической деятельности:

Уделяем внимание признакам и свойствам изготавливаемого предмета. Проговаривание действий на занятиях:

Лепка -- Я беру мягкий пластилин. Я катаю пластилиновый шарик. Я леплю серого зайку.

Аппликация -- Я беру зеленую бумагу. Я вырезаю квадратную делать. Я наклеиваю желтый квадрат.

Рисование -- Я рисую разноцветный цветок. Я раскрашиваю свой рисунок.

4. Распространенное предложение по типу S-P-L-O, S-P-L-A-O

В словесных играх и упражнениях:

Используется прием распространения предложения одним словом по вопросу:

«Белка спряталась. Где спряталась белка? -- Белка спряталась в дупле. В каком дупле спряталась лиса? -- Белка спряталась в маленьком дупле».

В предметно-практической деятельности:

Проговаривание действий на занятиях:

Лепка -- Я леплю на дощечке. Я прилепил хвост к туловищу. Я прилепил кошачьи уши к голове.

Аппликация -- Я набираю клей на кисточку. Я намазываю клей на деталь (название детали). Я прикладываю большую деталь на лист. Я приклеиваю деталь на альбомный лист. Я приклеиваю кружочек на большую деталь.

Рисование -- Я рисую в альбоме. Я раскрашиваю картинки в альбоме. Я рисую на большом листе. Я раскрашиваю солнышко желтым карандашом.

III ЭТАП -- формирование умения использовать языковые средства для оформления речевого высказывания.

1) слова даны в нужной форме, но порядок слов неправильный;

2) слова даны в начальной форме, но порядок слов правильный;

3) слова даны в начальной форме, но порядок слов неправильный. Одновременно проводится работа по уточнению значений слов и по развитию лексической предикации и номинации:

— подобрать нужное слово в предложении (Бабушка варит/ печет /жарит пирожки. Ворона стоит /сидит /прыгает на ветке.)

— вставить пропущенное слово в предложении (Белка … орех. Лиза дает … конфету. Воробей сел на …)

На протяжении всего времени обучения нужно вести работу над формированием умения ориентироваться в речевом потоке, выделять предложение и устанавливать грамматическую связь между словами в нем.

Анализ предложения включает в себя:

— осознание то, что в предложении слова «дружат между собой» и поэтому понятно, что человек хочет сказать;

— определение количества слов в предложении;

— синтаксический разбор с последующим уточнением семантических ролей членов синтаксической структуры с применением условно символических наглядных опор.

Это позволяет формировать у детей целый ряд представлений, отражающих грамматические категории, и способствует овладению детьми некоторыми лингвистическими терминами, а также системой словных обозначений, принимающих участие в моделировании структуры высказывания.

Формирование этих умений является очень важным на этапе подготовки детей к школьному обучению.

Обучение начинается с ознакомления с понятием «предложение». Дифференциальными признаками данного понятия являются:

— объем предложения (в предложении может быть два, три, четыре и больше слов),

— связь слов в предложении (слова в предложении связаны друг с другом - дружат),

— значение предложения (их предложения можно что-то узнать). Закрепление понятия о предложении происходит в ходе проти-вопоставления слова, группы слов, не связанных между собой, и грамматически правильного предложения (например, «Мальчик» -- «Мальчик видеть собака.» -- «Мальчик видит собаку.») В ходе сравнения примеров ребенок усваивает признаки предложения и знакомится с символическими обозначениями слова (короткой чертой/полоской) и предложения (длинной чертой/полоской).

После отрабатывается умение определять количество и порядок слов в предложении в процессе выполнения следующих заданий:

1) выложить столько полосок, сколько слов в предложении,

2) назвать по порядку слова в предложении,

3) прослушать предложение и встать в порядке слов предложения (предварительно слова распределяются между детьми),

4) прослушать предложение и выполнить задания:

— назвать первое (последнее) слово в предложении

— определить, какое слово находится за (перед) ним

— определить, какое слово находится после (перед) следующим словом

— назвать слово, находящееся между определенными словами.

Для того чтобы дети научились определять границы слов в предложении, рекомендуется использовать следующие приемы:

— соотнести каждое слово в предложении с соответствующим графическим символом;

— произнести предложение, сопровождая произнесение каждого слова хлопком в ладоши или выкладыванием фишки;

— определение последовательности и порядка слов в предложении требует сформированности пространственных представлений.

3.2 Контрольный эксперимент и анализ его результатов

Нами были проведены коррекционные занятия, направленные на формирование умений правильного построения синтаксической структуры простого предложения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Всего в эксперименте принимало участие 20 человек. Все они были поровну поделены на две группы: контрольную и экспериментальную. С последней группой и проводились коррекционные занятия.

Целью занятий являлось отслеживание эффективности методик формирования навыка построения простых распространенных предложений, описанных в работах: Р.И. Лалаевой (1999, 2003), С.А. Мироновой (1991), Н.С. Жуковой (1990), Е.М. Мастюковой (1997), Т.Б. Филичевой (1990, 1993) и в целом проводимой нами логопедической работы.

В экспериментальную группу входили испытуемые: