Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием



Введение

Актуальность. Развитие речи имеет принципиальное значение для формирования познавательной деятельности ребенка, для становления личности и для полноценного общения с другими людьми.

В настоящее время одним из самых встречающихся и распространенных речевых нарушений у детей является общее недоразвитие речи Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии в 50-60-х годах XX века была впервые теоретически рассмотрена эта проблема.

Проблема преодоления общего недоразвития речи (ОНР), а также разработка методов диагностики и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей является важной и актуальной для теории и практики логопедии и специальной педагогики. Одной из наиболее важных в логопедии является проблема формирования грамматического строя речи у детей с ОНР.

Сам процесс усвоения ребенком грамматического строя очень сложный, он связан в первую очередь с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Формирование грамматического строя речи осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития детей - мыслительных процессов, восприятия, памяти, воображения. речь недоразвитие дошкольник грамматический

Для детей с ОНР характерны замедленный темп усвоения в искажение общей картины речевого развития, специфические трудности в овладении грамматическим строем речи.

Проблема нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи различного генеза рассматривалась в работах многих авторов, таких как: 3.Е. Агранович [1] , А.Г. Арушанова [3] , Т.П. Бессонова[7] , С.М. Валявко [12], Ю.Ф. Гаркуша [16], О.Е. Грибова [20], В.П., А. Н. Гвоздев[17], Л.М. Ефименкова [22], Н.С. Жукова [25], Р.И. Лалаева [28], Р.Е. Левина [29], С.А. Миронова [33], О.С. Ушакова [43], Т.Б. Филичева [47], Т.В.Туманова [46], Г.Р. Шашкина [50] и др. Наиболее изученным вопросом этой проблемы являются нарушения морфологической системы языка у детей с общим недоразвитием речи. Однако особую значимость приобретает описание нарушений синтаксической системы языка у данной категории дошкольников, что объясняется особой ролью синтаксиса в процессе речепроизводства. Основной синтаксической единицей является предложение - модель конечного продукта процесса продуцирования речевого высказывания. Предложение играет важную роль в формировании языковой способности и процессов вербально-логического мышления.

Нарушения синтаксических операций у детей с общим недоразвитием речи проявляются не только в существенном ограничении типов используемых конструкций , но и в отклонении процесса их формирования, в расстройстве синтаксических связей.

В настоящее время специалистами не в полной мере учитываются особенности формирования синтаксического строя речи, недостает конкретных рекомендаций, раскрывающих возможности использования различных видов деятельности в целях совершенствования синтаксических операций у детей, что подтверждает актуальность выбранной нами темы.

Целью работы является изучение особенностей построения предложений детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: процесс формирования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет: особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: дети с общим недоразвитием речи затрудняются в построении простых распространенных предложений. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи может быть более эффективной за счет внедрения методов и приемов, направленных на: анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений, существительных, прилагательных, глаголов, формирование навыков морфолого-синтаксического оформления простых распространенных предложений с опорой на специальные дидактические игры и упражнения.

Задачи исследования:

1) На основе изучения научной литературы рассмотреть закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе, этапы формирование синтаксического строя речи при нормальном речевом развитии и при общем речевом недоразвитии;

2) Провести экспериментальное исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи и проанализировать их трудности;

3) Провести логопедическую работу по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения.

4) Проверить эффективность логопедической работы в формирующем эксперименте.

Исследование проводилось на базе МДОУ № 103 «Росинка» г. Люберцы. Практическая значимость исследования заключается в: дополнении данных о специфических недостатках грамматического строя речи у детей с ОНР, в подборе дидактических игр и упражнений по формированию у них умений строить простые распространенные предложения, полезных в работе логопедов и воспитателей дошкольных образовательных организаций.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Введение. В нем рассматривается актуальность выбранной темы, определяется предмет, объект и цель, задачи и методы исследования.

Глава 1. «Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста» представлен обзор литературы по данной теме, рассмотрены теоретические аспекты, которые легли в основу данной работы.

Глава 2. «Экспериментально исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи» раскрыта организация и содержание констатирующего эксперимента, методика обследования, представлен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Глава 3. « Логопедическая работа по формированию у детей с общим недоразвитием речи умений строить простые распространенные предложения» посвящена методам и приемам логопедической работы с детьми по названному направлениию.

Заключение. В нем обобщаются результаты исследования, все основные выводы.



1. Теоретические основы изучения проблемы формирования грамматического строя речи у детей дошкольного возраста

1.1 Закономерности развития грамматического строя речи в онтогенезе. Формирование синтаксического строя речи

Развитие грамматического строя в онтогенезе рассматривается в работах многих авторов (А.Н. Гвоздев [17], Н.С. Жукова [25], В.А.Ковшиков, С.Н. Цейтлин [49] и др.). Исследователи выделяют различное количество периодов развития речи детей, по-разному их называют, указывая их различные возрастные границы ( А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, А. Н Леонтьев и др.)

Овладение языком - это не только усвоение единиц языка, но и правил их создания и употребления. Интуитивная и во многом неосознанная деятельность по усвоению этих правил очень важна для формирования детской речи. О.С. Ушакова подчеркивает, что социальные условия появления языка составляют часть более широкого комплекса условий, подготовленного стадиями развития сенсомоторного интеллекта [44]. На стадии сенсомоторной логики у ребенка развивается сенсомоторный интеллект, который помогает ему понять некоторую первичную логику «предметных отношений» - логику действий, что в свою очередь создает базу для формирования способности к обобщению действий - генерализации [44].

По О.С. Ушаковой, на втором году жизни начинается второй этап - переход от логики действий к смысловой. На этом этапе развития интеллекта дети начинают осваивать язык, как семиотическое (знаковое) средство. Происходит имитация жестов взрослых, «в уме» ребенок представляет последовательность действий, и у него развивается семиотическая (знаково-символическая) функция [43].

С того момента, как ребенок идет в школу начинается стадия «конкретных операций. Теперь - это интеллектуальные операции, с помощью которых данные об окружающем мире попадают в сознание и перестраиваются в образец, необходимый для решения той или иной задачи. От простого практического действия эти операции отличаются тем, что могут быть «проделаны» мысленно а, также тем, что они обратимы. Малыш способен классифицировать и упорядочивать конкретные предметы, знакомые ему по прошлому опыту, но еще не может подвергать анализу те ситуации, с которыми он ранее не сталкивался, или которые не воспринимает непосредственно. [29].

Далее начинается стадия «формальных операций» и наступает к началу подросткового возраста. В этот момент ребенок способен оперировать предположениями, гипотезами, теперь он не ограничен только практическим опытом взаимодействия с предметами. В основе этого этапа лежит использование знаков языка. [22].

Грамматика - это наука о строе языка, который объединяет морфологию, словообразование, синтаксис, т.е. подсистемы грамматического строя языка или разные его уровни. Морфологический уровень характеризуется умением владеть приемами словоизменения и словообразования, а синтаксический - умением строить синтаксические конструкции, грамматически правильно сочетать слова в предложении [3].

Формирование грамматического строя речи требует определенного уровня умственного развития. Осваивая словоизменение ребенку нужно понимать и уметь различать грамматические значения: значения рода, числа, падежа и др.. Нужно запомнить, что обозначает языковую форму, прежде чем ее использовать. Ребенок должен освоить сложную систему грамматических закономерностей и правил. Этому способствует интуитивный анализ речи окружающих, выделение внутренних правил языка, их обобщение и закрепление в собственной речи и на практическом уровне.

По мере того, как появляются новые формы слов начинает усложняться структура предложений, и наоборот, использование определенной структуры предложения способствует закреплению грамматических форм слов. Таким образом, развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. [49].

А. Н. Гвоздев выделяет три периода формирования грамматического строя речи.[9]

1 год 3 месяца - 1 год 10 месяцев - Первый период когда ребенок строит фразы, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном и том же виде в каждом случае. Этот период подразделяется на две стадии:

1. 1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев - стадия использования однословных предложений, когда ребенок использует отдельные слова в качестве предложений. Дети используют аморфные слова, корни, не имеющие грамматической формы, т.к. их словарь мал для выражения желаний и потребностей.

2. 1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев - стадия использования предложений из нескольких слов, по большей части двухсловных предложений. В одном высказывании объединяются два - три слова, таким образом, появляется фраза. При этом отсутствует грамматическая связь между словами, они употребляются в аморфной неизменяемой форме. Существительные используются либо в неизмененной искаженной форме, либо в именит. падеже единств. числа.

1 год 10 месяцев - 3 года - Второй период - это этап освоения грамматической структуры предложения, он связан с развитием грамматических категорий и их внешним выражением. В границах данного периода выделяется три стадии:

1. 1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - стадия появления первых форм: числа, падежа, времени . Ребенок начинает замечать различную связь между словами в предложении и начинает использовать разные формы одного и того же слова. В числе первых грамматических форм считается форма именительного падежа существительных единственного числа и множественного числа с окончанием - ы, -и, формы винительного падежа с окончанием -у, редко форма родительного падежа с окончанием -ы. Также формы других частей речи.

К завершению данной стадии в высказываниях ребенка появляется еще большое число аграмматизмов.

2. 2 года 1 месяц - 2 года 3 месяца вторая стадия использования системы флексий русского языка (словоизменения) с целью выражения синтаксических связей. Ребенок начинает использовать для выражения синтаксических связей слов систему окончаний. В русском языке флективная система делает возможным словоизменение и обеспечивает различные типы спряжений глаголов и склонений имён существительных. Флективная система сложна, поэтому дети не могут одновременно усвоить все формы словоизменения. Например, формы существительных родительного падежа, множественного числа имеют разные примеры флексий -ов, -ей (нет шапков). На данном этапе появляются первые (семантически простые) предлоги в, на, у, с, но их использование редко соответствует языковой норме.

3. 2 года 3 месяца - 3 года - стадия усвоения служебных слов с целью выражения синтаксических отношений. После освоения навыка выделения и использования окончаний, ребенок позже вводит предлог в качестве недостающего элемента для выражения лексико-грамматического значения. При использовании более сложных предлогов из-за, из-под отмечаются аграмматизмы, но малыш может правильно употреблять простые предлоги. Усваиваются более частотные правила словоизмененияи дифференциация морфологической системы склонения существительных.

Таким образом, происходит овладение падежными окончаниями именительного падежа, множественного числа -а, -на и флексиями множественного числа -ов, - ями, -ахи.

Третий период - период последующего освоения морфологической системы (от

3 до 7 лет). На данном этапе дошкольник систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, овладевая многими единичными формами, исключениями. В данный период серьезно сокращается свободное употребление морфологических элементов (словотворчество), потому что дошкольник усваивает не только общие правила грамматики, но также исключения, систему «фильтров», которые накладываются на употребление общих правил.

В детской речи до 4 лет временами еще можно встретить случаи неподвижного ударения при словоизменении («на коне»), стремления унификации основы («муравеи», «левы»). После 4 лет подобные ошибки пропадают из речи ребенка, остаются только недостатки чередования в основах глагола («повесю»). Осваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управление.

С.Н.Цейтлин отмечает, что качественный рывок в речевом развитии ребенка начинается с момента появления у него возможности правильного построения простых предложений и изменения слов по падежам, числам, лицам и родам. К 3 годам дети обычно могут общаться между собой и со взрослыми через структуру простого распространенного высказывания, употребляя при этом наиболее грамматически-простые речевые категории.[49]

Наиболее плодотворный и интенсивный период в формировании речи ребенка попадает на первые три года жизни. В речи трехлетних детей постепенно формируется умение правильно связывать разные слова в предложения. Осуществляется переход от простой двухсловной фразы к употреблению сложной фразы с использованием союзов и предложно - падежных конструкций, единственного и множественного числа. Ближе к четырем годам значительно увеличивается количество прилагательных. По наблюдениям А.Н. Гвоздева с возрастом употребление ребенком существительных в косвенных падежах увеличивается, а в именительном - уменьшается.[17]

Именно в данный период все функции головного мозга, обеспечивающие развитие системы условно-рефлекторных связей, лежащих в основе поэтапно формирующихся речевых и языковых умений, легче всего поддаются целенаправленному коррекционному воздействию. Р.И.Лалаева отмечает, что при неблагоприятных условиях развития в данный период, развитие речевой деятельности может задерживаться либо проистекать в «искаженном» варианте.[28]

На данном этапе закрепляется овладение служебными словами.

Предлоги выражают разнообразие отношений между окружающими предметами и помогают обеспечить сочетаемость слов в предложении. С.Н.Цейтлин подчеркивает, что при нормальном речевом развитии появление предлогов происходит позже всех знаменательных частей речи. Их появлению предшествует этап, когда связь между словами осуществляется только с помощью падежных окончаний. Ранее всего появляются предлоги в их первичном значении - указании пространственных отношений, которые с развитием речи все больше и больше уточняются. Позже начинается употребление предлогов в других значениях: времени, цели, причины.[49]

А. Н. Гвоздев отмечает, что второй период развития грамматического строя речи отчетливо отделен от первого периода. А с последующим не имеет четко очерченных границ. В третьем периоде (3 года - 7 лет) происходит освоение морфологической системы русского языка, видов склонений и спряжений. Происходит усвоение всех единичных, обособленных форм.

А. Н. Гвоздев выявил определенную последовательность усвоения детьми грамматических форм русского языка: сначала усваивается категория числа существительных -- затем уменьшительная форма существительных -- далее категория повелительного наклонения -- затем падежные формы -- далее категория времени -- и наконец, лицо глагола [17].

Словоизменение - это система соответствий, при которой каждому слову (лексеме) языка отвечает совокупность всех его словоформ, т.е. парадигма словоформ [9]. Формирование словоизменения в онтогенезе осуществляется в тесной связи с развитием лексики и синтаксической структуры предложения.

Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми [28].

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- это такая речевая патология, которая возникает у детей с первично сохранным интеллектом и слухом, и выражается в недостаточной сформированности всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики и, как следствие связной речи.

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности: позднее начало речи: к трём, а иногда и к пяти годам появляются первые слова в речи ребёнка; речь малопонятна, аграмматична, нет правильного фонетического оформления; экспрессивная речь отстаёт от имрессивной.

Профессор Р.Е.Левина [29] и её ученики разработали периодизацию проявления общего недоразвития речи у дошкольников, что позволило детально представить аномальное развитие ребёнка, по ряду параметров, которые описывают состояние языковых средств и коммуникативных процессов. При изучении аномального речевого развития, им удалось выявить специфические закономерности, которые определяют переход от низкого уровня к более высокому.

Каждый уровень речевого развития определяется соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, которые задерживают формирование зависящих от него речевых компонентов. Во время перехода с одного уровня речевого развития на другой появляются новые языковые возможности, повышается языковая активность, происходит мобилизация компенсаторного фона.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в речевом развитии.

С учётом степени несформированности речи выделяют три уровня её недоразвития.

Первый уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи. Активный словарь состоит из малого количества лепетных слов, звукоподражаний и звукокомплексов, которые произносятся нечётко. Дети активно используют указательные жесты и мимику в своей речи. Они могут использовать одинаковые звукокомплексы для обозначения различных предметов, действий и признаков. Ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же лепетным словом или звукокомплексом ребёнок обозначает несколько различных понятия («би» - самолёт, машина, катер; «бои» - больно, подуй). Имеются также замены названий действий названиями предметов и наоборот (открывать -- «древ», кровать -- «пат»).

Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследования доказали, что при низком уровне речевого развития имеется ограниченность импрессивной стороны речи ребёнка.

Имеются проблемы с пониманием значений грамматических изменений слова, это значит что дети, чаще всего, не в состоянии различить формы единственного и множественного числа, определить прошедшие формы глаголов, не понимают значение предлогов.

Звукопроизношение характеризуется смазанностью, нечёткостью артикуляции, невозможностью произнесения многих звуков, низкой возможностью слухового распознавания звуков.

Звуковой анализ слова представляет для детей невыполнимую задачу. Спецификой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Переход ко второму уровню речевого развития характеризуется повысившейся речевой активностью. Ребёнок общается с помощью постоянного, но искажённого и ограниченного запаса общеупотребительных слов.

Различно обозначаются названия предметов, признаков, действий. На этом уровне могут использоваться местоимения, изредка союзы и простые предлоги. Используются предложения, состоящие из двух или трёх слов.

Имеется отставание словарного запаса от возрастной нормы, дети не знают названия частей тела, животных, одежды, цвета предмета, его формы и размеры. Недостаточное усвоение морфологической системы языка сильно ограничивает речевые возможности детей, это приводит к ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, имеются смешения падежных форм и т.п. («Валя папа» -- Валин папа, «али л» -- налил, вылил, «гибы суп» -- грибной суп, «дбйка хвот» -- заячий хвост, «два каси» -- два карандаша, «де тун» -- два стула, «едет машину» вместо на машине).

Возникают трудности при использовании предложных конструкций, чаще всего предлог не используется, а существительное остаётся в исходной форме ((«кука идит то» -- кукла лежит на столе); бывают также замены предлогов («яди лятет на далевим» --ягоды растут под деревом). Союзы и частицы употребляются редко.

На втором уровне развивается понимание обращённой речи за счёт распознавания некоторых грамматических форм, дети ориентируются на морфологические элементы, с помощью которых они различают смысловые значения. Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению событий, действий или предметов.

С большим трудом они составляют рассказы и пересказы без помощи взрослого. Даже с помощью подсказок, ребёнок не может передать ход сюжетной линии, это, в большинстве случаев, выражается в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей.

Фонетическая сторона речи обладает многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Наблюдаются множественные нарушения в произношении (16--20 звуков), нарушено произношение мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих («пат книга» -- пять книг; «папутька» -- бабушка; «дупа» -- рука).

Детям этого уровня присущи затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры, довольно часто происходит перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов («морашки» -- ромашки, «кукика» -- клубника, «дьяндбс» -- карандаш, «аквбя» -- аквариум, «випис дь» -- велосипед, «мисин й» -- милиционер, «хади ка» -- холодильник.).

У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Типичным является замена одновременно двух или нескольких звуков данной или близкой фонетической группы. В случае с ещё недостаточно чётко произносимым мягким звуком [c'], имеет место замена твёрдого звука [с] («сяпоги»), [ш] («сюба» - шуба), [ц] («сяпля» - цапля), [ч] («сяйник» - чайник), [щ] («сётка» - щётка).

Имеются нестойкие замены: звук в различных словах произносится по-разному; возможно смешение звуков: изолированно звук произносится правильно, но в словах и предложениях звуки взаимозаменяются. При работе с логопедом, дети правильно повторяют за ним слова, состоящие из нескольких слогов, но в повседневной речи происходит искажение и изменение количества слогов в них. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, но недостаточно слов, которые обозначают качества, признаки, состояния предметов и действий. Детям на третьем уровне речевого развития, характерно нарушение словоизменения. Имеются затруднения при подборе однокоренных слов и формировании новых слов с помощью приставок и суффиксов.

Частыми ошибками являются: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («деревы», «ухи», «глазы») смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто --«копыта», корыто -- «корыта», зеркало -- «зеркалы»), склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («пальто красная», «корыто деревянная»).

Дети на третьем уровне чаще всего используют в речи простые предложения. При составлении сложных предложений имеются выраженные нарушения временных, пространственных и причинно-следственных отношений.

Понимание обращённой речи значительно развивается и приближается к норме. Выявляется недостаточное понимание изменений значения слов; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, понимание логико- грамматических структур.

Звуковая сторона речи значительно улучшается, исчезает смазаность и смешанность артикуляторного произношения простых звуков.

Так же, Т.Б. Филичева после проведения многолетнего изучения речи детей в возрасте от шести до семи лет, выделила ещё одну категорию детей, которая не относится ни к одной из вышеописанных групп. Это дети с четвёртым уровнем речевого развития, которые довольно часто производят благополучное впечатление. [45]. У них не наблюдаются грубые нарушения в звукопроизношении, но имеется недостаточно чёткая дифференциация звуков. Дети понимают значения слов, но не могут удержать в памяти его фонематический образ, что приводит к искажению звуконаполняемости слов.

Явными признаками детей с общим недоразвитием речи (IV уровень), является недостаточная выразительность, внятность, возможна вялая артикуляция и нечёткая дикция. Имеются значительные трудности в образовании слов с помощью увеличительных суффиксов и т.д.

Все это создаёт впечатление смазанности речи.

Проблемы с речевой деятельностью имеют негативное воздействие на интеллектуальную, эмоционально-волевую и сенсорную сферы. Исследователи отмечают: недостаточную устойчивость внимания, снижение вербальной памяти, проблемы с запоминанием инструкций и последовательностью заданий в ней.

У детей с ОНР наблюдается общая соматическая ослабленность, наряду с этим отмечается отставание в развитии двигательной сферы, что характеризуется недостаточной координацией, снижением скорости и ловкости выполнения заданий. Так же отмечается недоразвитие мелкой моторики рук.

Для определения компенсаторных возможностей и закономерностей атипичного развития детей с ОНР необходима правильная оценка неречевых процессов.

Как правило, у детей с ОНР психическое развитие протекает благополучней, чем развитие речи. Они относятся критично к речевой недостаточности. Нарушение речи тормозит развитие умственных способностей, но по мере формировании правильной речи интеллектуальное развитие приближается к норме.

Описанные недостатки в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей, более отчётливо проявляются при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и в усвоении учебного материала.

1.3 Особенности построения предложений детьми с общим речевым недоразвитием

Предложение представляет наименьшую единицу общения, оформленную грамматически, обладающую смысловой и интонационной завершенностью и выражающую вопрос, сообщение, или волевое побуждение [34].

Основные закономерности ранних этапов дизонтогенеза речи.

1. Появление первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез- кого отличия от нормы, при этом дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение.

2. Отличительной чертой дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым словам. Указанное явление может быть в течение нескольких лет жизни ребенка [12,стр.68]. Желание имитировать слова взрослого обеспечивает ребенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих».

3. Репродуцирование слов или их частей (фрагментов).

4. Укорочение длины слова за счет опускания слогов или одного слога («матаней» (милиционер) и т.п).

5. Расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций.

Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, существительные используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении [6].

В работах исследователей (Н.С. Жукова[25], Л.Ф. Спирова , Е.Ф. Соботович[40], Т.Б. Филичева[47] , С.Н. Шаховская) выделяются следующие неправильные сочетания слов в предложении при ОНР:

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата);

2) неправильное употребление родовых и падежных окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложно-падежных конструкций (под стола). При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы (окказиональные формы). Общие окказионализмы характерны как для нарушенного, так и для нормального речевого развития.

Нарушение синтаксической структуры предложения у детей с ОНР. Е.Ф.Соботович выделяет две группы детей с ОНР (моторной алалией) [38]. В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно - семантической структуры предложения. Дети этой группы правильно воспроизводят структуру предложений из 2 - 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов. Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик).

В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трех семантических компонентов: субъект - предикат - объект; субъект - предикат - локатив.

В структуре предложений сохранен порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами.

Во II группе наблюдается нарушение не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Молоко разлило (Молоко разлито котенком).

Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инверсированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Нарушения синтаксиса проявляются как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения проявляются в трудностях в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне нарушения проявляются в неправильных грамматических связях между словами, в неправильной последовательности слов в предложении [41].

При изучении литературы были выявлены основные характеристики общего недоразвития речи, его причины, симптоматика, периодизация. В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития. Три описала Р.Е.Левина, четвертый- Т.Б.Филичева. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У детей с ОНР отмечаются нарушения синтаксической структуры предложения. Чаще всего они выражаются в неправильном порядке слов, пропуске или замене членов предложения, это проявляется даже при повторении предложений.

Главную большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляет создание внутреннеречевой программы в результате которой, происходит грамматическое структурирование высказывания.

Использование детьми в самостоятельной речи неадекватных грамматических форм отрицательно сказываются на их общении с окружающими - снижается потребность в общении, отстают в развитии диалогическая и монологическая речь, возникают особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения.



2. Экспериментальное исследование построения предложений детьми с общим недоразвитием речи

2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента

Экспериментальное изучение особенностей построения синтаксических конструкций на материале простых распространенных предложений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения (МДОУ) детский сад комбинированного вида №103 «Росинка» г. Люберцы. Цель констатирующего эксперимента: выявить нарушения в построении простых распространенных предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Организация констатирующего исследования:

В исследовании участвовали 20 дошкольников с ОНР с 3 уровнем речевого развития, которые были разделены на 2 группы: экспериментальную (ЭГ) и контрольную (КГ).

В эксперименте использовалась: «Методика исследования лексико- грамматического оформления простых распространенных предложений» Н.Ю.Боряковой и Т.А.Матросовой. Авторы указывают, что основу положены модифицированные методики обследования речи Т.Б. Филичевой (1990, 2000), Н.С. Жуковой (1990), Т.В. Ахутиной и Т.А. Фотековой (2002), Г.Н. Рахмаковой (1987).

Методика направлена на исследование структуры предложений и особенностей их морфолого-синтаксического оформления.

Детям предлагаются два блока заданий: Блок I -- завершение предложений, Блок II -- составление предложений из слов в начальной форме.

В качестве наглядного материала подбираются картинки таким образом, чтобы длина, грамматическая и лексическая сложность составляемых предложений постепенно возрастала:

— субъект-предикат (S+P),

— субъект-предикат-объект (S+P+O),

— субъект-предикат-объект-объект (S+P+O+O),

— субъект-предикат-атрибутив-объект (S+P+A+O),

— субъект-предикат-локатив-объект (S+P+L+O),

— субъект-предикат-локатив-атрибутив-объект (S+P+L+A+O).

Анализ выполнения заданий предусматривает дифференциацию характера испытываемых детьми трудностей, которые оцениваются по нескольким критериям:

1) Грамматическое оформление:

— правильность синтаксической структуры;

— правильность словоизменения.

2) Лексическое оформление.

3) Смысловая адекватность.

При этом учитываются следующие недостатки конструкции:

a) неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката);

б) избыточность конструкции (избыточность субъекта, объекта, предиката, а так же вставочных конструкций, междометий, вводных слов);

в) отсутствие или избыточность обязательных членов синтаксической конструкции: предлогов, союзов, местоимений;

г) нарушения порядка слов.

Также учитываются ошибки в употребления грамматической формы слова: а) нарушения падежных окончаний;

б) ошибки в родовых окончаниях;

в) нарушения в употреблении числа;

г) нарушение видо-временной системы глагола; д) замена косвенной формы слова нулевой. Исходя из выше изложенного определена система оценки.



Оценка за грамматическое структурирование:

Уровень	Описание	Баллы
I	Правильное воспроизведение предложения	5
II	Воспроизведение с перестановкой слов, но без изме - нения смысла высказывания.	4
III	Случаи незначительного изменения смысла выска- зывания, нарушение порядка слов; ошибки в употре- блении грамматических форм слова	3
IV	Пропуски или замены по семантическому сходству слов, не несущих основной смысловой нагрузки; пропуск или неправильное употребление предлогов, избыточность синтаксической конструкции за счет персевераций, ошибки в употреблении грамматиче- ских форм слова	2
V	Воспроизведение предложения с изменением смысла из-за грубого нарушения синтаксической структуры, неполнота синтаксической конструкции, пропуск или замена слов, несущих основную семантическую нагрузку; вставочные конструкции и вводные слова; невозможность самостоятельно достроить смысловую программу предложения даже с помощью взрослого; ошибки в употреблении грамматических форм слова.	1
VI	Высказывание, не относящееся к заданию; эхолалии -- повторение отдельных слов; отказ от выполнения задания	0

Блок I. Незавершенная фраза

Детям предлагается дополнить, завершить фразу по опорной картинке.

Педагог зачитывает предложения с пропущенным словом (глаголом- предикатом).

Место пропуска слова обозначается паузой (в середине предложения) или интонацией незавершенности (в конце предложения). Ребенок повторяет предложение, вставляя пропущенное слово.

Инструкция: «Вставь пропущенное слово, чтобы было понятно -- кто, что делает».

Лексический материал по типам предложений:

1 тип -- S+P (кто? что делает?)

Катя (бежит). Лиза…(прыгает). Ира…(читает). Коля…(пишет). Мама (шьет). Мама (вышивает). Мама (пришивает). Марина (вяжет). Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов

2 тип -- S+P+O (кто? что делает? что?)

Вика (поет) песню. Дима (вешает) шубу. Художник... (рисует) картину.

Леша …(режет) хлеб. Кира …(делает) зарядку. Женя (пишет) письмо. Сережа… (ловит) рыбу. Тамара… (кормит) кур.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 3 тип -- S+P+O+O (кто? что делает? что? чем?/кому?)

Девочка (кормит) козу сеном. Мальчик…(дарит) цветы маме. Мама (дает) лекарство дочке. Дима (рисует) дом карандашом. Коля (чистит) сапоги щеткой. Даша (расчесывает) волосы расческой. Катя (гладит) платье утюгом. Бабушка (вяжет) свитер спицами.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 4 тип -- S+P+A+O (кто? что делает? какой? что?)

Валя…(завязывает) зеленый бант. Дети (покупают) желтые лимоны. Дети (несут) большой арбуз. Паук…(плетет) тонкую паутину. Толя (поймал) большую рыбу. Мама (сшила) красивое платье. Пастух…(пасет) коровье стадо. Бабушка (вяжет) шерстяные носки.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 5 тип -- S+P+L+O (кто? что делает? где?/куда?)

Белка (сидит) в дупле. Нина (качается) на качелях. Мяч (лежит) под диваном. Медведь (спит) в берлоге. Собака (бежит) по дорожке. Скрипач (играет) на скрипке. Дима…(лезет) через забор. Велосипедист…(едет) на велосипеде.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 6 тип -- S+P+L+A+O (кто? что делает? какой? где?/куда?)

Птицы (сидят) на тонкой ветке. Птицы…(улетают) в теплые края. Мяч (лежит) под деревянным стулом. Пианист (играет) на черном рояле. Кошка (спит) на полосатом коврике. Дети (гуляют) в осеннем лесу. Лиса (выглядывает) из своей норы. Женя (катается) по тонкому льду.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов

За выполнение всех проб при построении предложений шести типов -- 240 баллов.

Результаты выполнения заданий распределяются по уровням успешности следующим образом:

I уровень -- 240-200 баллов; IV уровень -- 117-77 баллов II уровень -- 199-159 баллов; V уровень -- 76-36 баллов III уровень -- 158-118 балла VI уровень -- 35-0 баллов

Блок II. Деформированная фраза

Детям даются слова в начальной форме, так же перед детьми лежат опорные картинки. Перед началом выполнения задания ребенку говорится, что злой волшебник Перепуталка решил запутать предложения так, чтобы нельзя было ничего понять, предложениям нужно помочь. Ребенок должен составить правильное предложение.

Инструкция: «Распутай предложение». Лексический материал по типам предложений: 1 тип -- S+P (кто? что делает?)

Лететь самолет. Плыть лодка. Ехать машина. Кипеть чайник. Гореть лампочка. Прыгать кузнечик. Бежать заяц. Петь соловей.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 2 тип -- S+P+O (кто? что делает? что?)

Рубить Женя дрова. Есть Настя сушки. Жевать зебра трава. Грызть белка орехи. Красить маляр стена. Поливать мальчик цветы. Купать мама малыш Ловить кошка мышка.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 3 тип -- S+P+O+O (кто? что делает? что? чем?/кому?)

Молоко кормить Аня кошка. Кукла дарить мама дочка. Давать собака лапа мальчик. Топор рубить мальчик дрова. Есть Лиза суп ложка. Зерно куры сыпать Маша. Нести Катя очки бабушка. Хлеб нож резать дедушка.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов 4 тип -- S+P+A+O (кто? что делает? какой? что?)

Телята кормить дети маленькие. Вязать бабушка носки теплые. Спелые дети яблоки собирать. Варить суп повар картофельный. Высокая башня дети строить. Пахать поле тракторист колхозное. Чай пить Оля горячий. Нести сумка мама тяжелая.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов

5 тип -- S+P+L+O (кто? что делает? где?/куда?)

Идти Рита магазин в. Белка на сидеть дерево. Мост грузовик ехать по. Самолет река над летит. Дерево гриб под расти. Катя за бежать мяч. Около собака будка сидеть. Стоять ваза стол на.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов

6 тип -- S+P+L+A+O (кто? что делает? какой? где?/куда?)

Петухи на двор гулять птичий. Большой на мальчик играть барабан. Театр дети в кукольный прийти. Переехать новая семья в квартира.

Под мальчик высокий стоять сосна. Ежик маленький елочка сидеть около. Елка танцевать дети новогодняя вокруг. Высокий мальчик за прятаться дерево.

Максимальный балл за выполнение всех проб -- 40 баллов

За выполнение всех проб при построении предложений шести типов -- 240 баллов.

Результаты выполнения заданий распределяются по уровням успешности следующим образом:

I уровень -- 240-200 баллов; IV уровень -- 117-77 баллов

II уровень -- 199-159 баллов; V уровень--76-36 баллов

III уровень -- 158-118 балла VI уровень 35-0 баллов



2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Исследование было направлено на определение способностей детей с общим недоразвитием речи (III уровень) к построению простых распространенных предложений. Определялась способность к правильному лексическому, синтаксическому, грамматическому оформлению предложений, способность распространять простое предложение однородными членами, способность правильно слушать и понимать инструкцию к заданиям, умение сконцентрироваться.

Комплексное исследование включало 2 блока с последовательными экспериментальными заданиями, каждый блок включал в себя 6 типов заданий. Исследование проводилось методом индивидуального эксперимента.

Согласно данным в изученной специальной литературе, дошкольники с нормальным речевым развитием находятся на I, II уровне успешности. III, IV уровень и ниже свидетельствуют о наличии выраженных недостатков лексико-грамматического с троя речи.

Рассмотрим подробнее результаты качественного и количественного анализа.

Первый блок

Общие результаты исследования по I блоку представлены в таблице №1

Таблица №1 «Результаты выполнения первого блока заданий»

Тип предложений Дети	1	2	3	4	5	6	Итого баллов:	Уровень успешности
Александр	33	30	26	20	24	18	151	III уровень
Алексей	31	30	30	20	22	20	153	III уровень
Арсений	33	31	28	23	21	19	155	III уровень
Вероника	36	40	35	33	30	18	192	II уровень
Даниил	22	20	20	18	18	18	116	IV уровень
Дмитрий	34	34	27	23	20	18	156	III уровень
Иван	36	40	32	30	25	24	187	II уровень
Лиана	31	33	30	27	29	24	174	II уровень
Максим	33	30	27	20	21	20	151	III уровень
Мария	33	40	28	27	35	33	196	II уровень
Матвей	21	22	20	17	18	18	116	IV уровень
Михаил	33	30	26	20	24	18	151	III уровень
Никита	23	20	19	17	17	19	115	IV уровень
Николай	34	30	26	20	21	18	149	III уровень
Олег	34	34	27	23	21	19	158	III уровень
Павел	34	30	27	19	20	18	148	III уровень
Руслан	32	30	27	21	22	20	152	III уровень
Сергей	34	30	26	24	21	19	154	III уровень
Эвелина	22	20	20	18	18	19	117	IV уровень
Яна	32	32	28	24	20	20	156	III уровень

Среди обследуемых нами детей по первому блоку заданий было выявлено:

4 человека со вторым уровнем успешности - 20% детей; 12 человек с третьим уровнем успешности - 60% детей; 4 человек с четвертым уровнем успешности - 20% детей.

По результатам первичного обследования по первому блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №2



Таблица №2 «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

Уровень:	Градация баллов:	Процент:
I	240 - 200	0%
II	199 - 159	20%
III	158 - 118	60%
IV	117-77	20%
V	76-36	0%
VI	35-0	0%

Результаты в процентном соотношении представлены на диаграмме №1

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис.1 Процентное соотношение результатов участников констатирующего эксперимента при выполнении первого блока заданий

Первый блок заданий показал, что у детей с ОНР 3 уровня речевого развития имеются трудности в правильном грамматическом и лексическом оформлении предложений.

Детям предлагалось дополнить, завершить фразу по опорной картинке. Большинство детей испытывали трудности в воспроизведении предложения с пропущенным глаголом предикатом. Например, в предложение:

«Пастух…(пасет) коровье стадо» - ни один ребенок не смог вставить пропущенное слово. «Дети (покупают) желтые лимоны» - «Дети несут желтые лимоны».

При повторении предложений за логопедом, дети запинались или просто пропускали неоторые слова. Например: «Кошка спит на полосатом коврике» - «Кошка лежит на коврике», «Кочешка спит»; «Девочка кормит козу сеном» -«Девочка дает козе сено», «Девочка кормит козу», «Девочка кормит». Неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката) - это главная и чаще всего повторяющаяся ошибка детей при выполнении первого блока заданий.

Так же были выявлены ошибки в отсутствии или избыточности обязательных членов синтаксической конструкции: предлогов, союзов, местоимений.

Например: «Лиса выглядывает из своей норы»; «Лиса выглядывает из-за своей норы», «Лиса смотрит из норы»; «Паук…(плетет) тонкую паутину» - «Паук плетет паутинку»;

Дети допускали ошибки в употребления грамматической формы слова: Нарушение видо-временной системы глагола. Например: «Птицы улетают в теплые края - Птицы летят в теплые края»; « Толя (поймал) большую рыбу» -«Толя ловит рыбу»; «Дети (покупают) желтые лимоны» - «Дети купили лимоны»; «Бабушка вяжет шерстяные носки» - «Бабушка связала носки».

Второй блок

Результаты исследования по II блоку представлены в таблице №3 «Результаты выполнения второго блока заданий»

Таблица №3

Тип предложений Дети	1	2	3	4	5	6	Итого баллов:	Уровень успешности:
Александр	35	21	27	22	30	21	156	III уровень
Алексей	34	23	25	22	29	25	158	III уровень
Арсений	32	21	24	20	28	24	149	III уровень
Вероника	34	35	37	23	22	20	161	II уровень
Даниил	22	20	20	18	18	18	116	IV уровень
Дмитрий	34	34	27	23	20	18	156	III уровень
Иван	34	34	37	23	20	20	158	III уровень
Лиана	33	30	27	20	21	20	151	III уровень
Максим	35	22	26	20	29	22	154	III уровень
Мария	37	32	26	26	27	29	177	II уровень
Матвей	21	22	20	17	18	18	115	IV уровень
Михаил	22	19	19	18	18	19	115	IV уровень
Никита	23	20	19	17	17	19	115	IV уровень
Николай	23	20	20	17	19	17	116	IV уровень
Олег	32	23	24	22	27	26	154	III уровень
Павел	25	18	18	19	20	17	117	IV уровень
Руслан	37	21	24	24	25	22	153	III уровень
Сергей	34	30	26	24	21	19	154	III уровень
Эвелина	27	17	18	18	20	17	117	IV уровень
Яна	32	32	28	24	20	20	156	III уровень

Среди обследуемых нами детей по второму блоку заданий было выявлено:

2 человека со вторым уровнем успешности - 10% детей; 11 человек с третьим уровнем успешности - 55% детей;

7 человек с четвертым уровнем успешности - 35% детей.

По результатам первичного обследования по второму блоку заданий, мы провели процентное соотношение успешности выполнения, исходя из количества баллов, набранных детьми и максимально возможных за все выполненные задания. Максимальное количество баллов за все задания равно 240.

Полученное процентное выражение качества выполнения методики мы соотнесли с одним из шести уровней успешности.

Результаты представлены в таблице №4

Таблица №4. «Процентное соотношение результатов с уровнями успешности»

Уровень:	Градация баллов:	Процент:
I	240 - 200	0%
II	199 - 159	10%
III	158 - 118	55%
IV	117-77	35%
V	76-36	0%

При выполнении заданий второго блока у детей оказывалась нарушенной структура мыслительной деятельности: страдали целенаправленность, планирование, ее регуляция и контроль. Детям было тяжело воспроизвести слова по памяти и составить из них целое предложение, даже с наглядной опорой. В ходе выполнения задания дети проявляли заметную пассивность, демонстрировали неуверенность в собственных высказываниях. Некоторые приступали к выполнению только после многократной помощи. Детьми допускались ошибки в употреблении грамматических форм слова. Например:

«Мальчик поливает цветы - «Мальчик поливал цветов»

Многие воспроизводили предложение с изменением смысла из-за грубого нарушения синтаксической структуры. Неполнота конструкции (пропуск субъекта, объекта, предиката) Например: «Молоко кормить Нина кошка» - Нина кошку кормит»; «Пахать поле тракторист колхозное» - «Тракторист пашет на поле»; Или пропуск почти всех членов предложения, это можно объяснить тем, что ребенок не понял смысла и ответил просто: «Колхозное поле».

Типичной особенностью была замена четырехчленной семантической структуры - трехчленной (S+P+O+O - S+P+O; S+P+L+O - S+P+O), причем наибольшее затруднение вызвало выражение локативных отношений. Такое упрощение глубинно-синтаксической структуры было вызвано отказом от необходимости представить более полное описание семантической структуры высказывания, и, как следствие, сокращением до минимума количества «необязательных» членов семантической конструкции. Например: «Вязать бабушка носки теплые» - «Бабушка вяжет»; «Варить суп повар картофельный» - «Суп варит»; «Высокая башня дети строить» - «башню строят» и т.д.