Нарушения двигательной сферы детей старшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА НОЗОЛОГИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

1.1 Понятие, причины и формы умственной отсталости

1.2 Психическое развитие детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

1.3 Характеристика нарушения двигательной сферы у старшеклассников с интеллектуальным дефектом

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА С ИНТЕЛЛЕКТУЛЬНЫМ ДЕФЕКТОМ

2.1 Принципы работы с молодыми людьми, имеющими дефект интеллекта

2.2 Игра как способ коррекции двигательной сферы у старшеклассников с дефектом интеллекта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность данной темы обусловлена тем, что среди различных категорий детей, нуждающихся в коррекционной помощи, особое место занимают подростки с выраженными нарушениями умственного развития, которые еще сравнительно недавно не включались в специально организованную образовательно-развивающую среду.

Накопление социального опыта у лиц с умственно отсталостью происходит в трудовой деятельности, поэтому для них особенно важна социально-трудовая адаптация, в которой раскрывается содержание задач общества по отношению к этой категории людей: приспособление их к самостоятельному общественно-полезному труду (С.С. Мнухин, Д.Н. Исаев, Д.Е. Мелехов, A.A. Чуркин и другие). В настоящее время переход от школы к трудовой жизни для молодых людей с отклонениями в интеллектуальном развитии происходит с большими трудностями (И.А. Коробейников, Е.М. Старобина): они неадекватно себя оценивают, плохо адаптированы к общению в коллективе, к физическим и эмоциональным нагрузкам, не активны; они не имеют достаточной информации о реальном производстве, о профессиях и их требованиях к работнику, о возможностях профессиональной подготовки и трудоустройства в регионе проживания и т.д.

Опыт показывает, что умственно отсталые молодые люди способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального. К сожалению, у определенной части специалистов еще устойчивы тенденции рассматривать названную группу людей как неперспективную, а на уровне практических действий по оказанию помощи конкретному человеку нередко используется понятие «необучаемый», что как известно, обрекает его на раннюю социальную инвалидность, косвенно формирует негативные стереотипы в обществе относительно всех лиц с умственной недостаточностью. На этой основе возникают социально - правовые и нравственно-этические нарушения по отношению ним.

На особенности обучения умственно отсталых людей огромное значение также оказывает вторичная патология. У них наблюдается недоразвитие речи, сенсорики и моторики. А моторика, как известно, сильно влияет на развитие познавательных процессов, укрепление уже имеющихся навыков и развитие нервной системы в целом.

Объект исследования: процесс физического воспитания и обучения детей с нарушением психики и интеллекта

Предмет исследования: двигательные нарушения, и методы их коррекции посредством подвижных игр у детей старшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Таким образом, целью данной работы является изучение нарушений двигательной сферы детей старшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи:

1. Рассмотреть клиническую картину умственной отсталости.

2. Изучить нарушения двигательной сферы школьника с дефектом интеллекта.

3. Проанализировать занятия на основе игры для коррекции нарушений движения у подростков с интеллектуальным дефектом.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, классификация.



ГЛАВА 1. ХАРАКТЕРИСТИКА НОЗОЛОГИЧЕСКОЙ ГРУППЫ

1.1 Понятие, причины и формы умственной отсталости

Уммственная отстамлость (малоуммие, олигофренимя; др.-греч. ?лЯгпт - малый + цсЮн - ум) - это остановка (замедление) в развитии личности из-за органической патологии центральной нервной системы. Проявляется в первую очередь в отношении разума (откуда название), эмоций, воли, речи и моторики[1,2]. Это не прогрессирующий процесс, а следствие перенесённой болезни. Степень умственной недостаточности оценивается количественно с помощью интеллектуального коэффициента по стандартным психологическим тестам.

Это понятие собирательного характера, сюда входят такие термины как «олигофрения», «деменция», «необратимые инфекционные поражения» (сифилис, энцефалит различного генеза и пр.)

Характерная особенность: недоразвитие наиболее дифференцированных «молодых» функций мозга, и относительная сохранность элементарных, эволюционно более старых [3.]

Формы умственного дефекта.

В классической литературе много классификаций и форм интеллектуального поражения, но мнения ученых сходятся в том, что происходит тотальность нервно-психического недоразвития из-за необратимого поражения ЦНС.

Этиология.

Генетические причины умственной отсталости ;

Внутриутробное поражение плода нейротоксическими факторами физической (ионизирующее излучение), химической или инфекционной (цитомегаловирус, сифилис, краснуха и др.) природы;

Значительная недоношенность.

Алкоголизм. Наркомания.

Нарушения в процессе родов (асфиксия, родовая травма);

Травмы головы, гипоксия головного мозга, инфекции с поражением центральной нервной системы.

Педагогическая запущенность в первые годы жизни у детей из неблагополучных семей.

Умственная отсталость неясной этиологии.

Генетическими причинами обусловлено до половины случаев тяжёлой умственной недостаточности. Основные типы генетических нарушений, ведущих к умственной недостаточности, включают в себя: трисомия хромосомы 21 (синдром Дауна); Микроделеция участка хромосомы 7q11.23 (синдром Вильямса); Дисфункция отдельных генов( NLGN4, находящийся на хромосоме Х, обнаружен у некоторых пациентов, страдающих аутизмом; ген FMR1, сцепленный с хромосомой Х; ген MECP2, также находящийся на хромосоме Х, мутации в котором вызывают синдром Ретта у девочек)

Клиническая картина умственной отсталости складывается из особенностей психофизических, соматических и неврологических симптомов. При наличии чётких симптомов можно говорить о дифференцированной форме умственной отсталости. Всё остальное относится к недифференцированным нарушениям.

По времени воздействия рассматривают период, когда был нанесен дефект: в инрта-, пре- или постнатальном периоде. Чем раньше произошло поражение, тем менее предсказуем итог клинической картины. При одной и той же причине тяжесть нарушений может быть различна.

На сегодняшний день по МКБ-10 выделяют 4 степени умственной отсталости.

Лёгкая (F70.) - дебильность. IQ 50-69.

Умеренная (F71.) - имбецильность. IQ 35-49.

Тяжёлая (F72.) - имбецильность, тяжёлая умственная субнормальность. IQ 20-34.

Глубокая (F73.) - идиотия. IQ < 20

Рассмотрев понятие формы, классификации и этиологии умственной отсталости, можно прийти к выводу, что очень велика вероятность получения ребенком дефектов интеллекта именно экзогенного характера. Также по степени можно судить о глубине поражения мозга и тем, с чем можно работать методиками АФК.

Немаловажна степень поражения ЦНС, ведь от этого зависят как реабилитационные занятия, так и адаптация в будущем данного индивидуума.

1.2 Психическое развитие детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Большинство юношей и девушек с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психологическим и клиническим проявлениям мало чем отличаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в производственные коллективы, создают семьи, имеют детей.

При умеренной степени умственной отсталости поражены кора больших полушарий головного мозга и нижележащие образования. Это нарушение выявляется в ранние периоды развития ребенка. Часто в значительной степени нарушено звукопроизношение. Существенно страдает моторика, поэтому навыки самообслуживания формируются с трудом, и в более поздние сроки, чем у нормально развивающихся детей. У них также ограничены школьные успехи, но часть детей осваивает основные навыки, необходимые для чтения, письма и счета. Образовательные программы могут дать им возможность для развития своего ограниченного потенциала и приобретения некоторых базисных навыков( такие программы соответствуют замедленному характеру обучения с небольшим объемом усваиваемого материала). Познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены моторика, сенсорика, память, внимание, мышление, коммуникативная функция речи, неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят преимущественно бытовой характер, диапазон которых очень узок. Речевое развитие примитивно.

Как показывает практика, у молодых людей с ограниченными возможностями здоровья при переходе во взрослую жизнь отсутствуют навыки социальной адаптации и самореализации. Большинство из них не обладает навыками конструктивных коммуникаций и умением ответственно организовывать свою жизнь.

Среди старшеклассников с отклонениями интеллекта в поведении выделяют педагогически запущенных, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких людей весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности, грубости) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

Закономерностью психического развития старшеклассников с ограниченными возможностями являются трудность их социальной адаптации, затруднения взаимодействия с социальной средой. У этой категории молодых людей проявляются специальные образовательные потребности в индивидуализированных условиях дополнительного обучения, включая технические средства, особом содержании и методах обучения, а также в медицинских, социальных и иных услугах, необходимых для успешного обучения. Образовательные потребности могут реализовываться в специальных образовательных учреждениях, коррекционных кабинетах (пунктах), центрах реабилитации, классах в составах образовательных учреждений общего типа, созданных для обучения лиц, имеющих специальные образовательные потребности.

Наиболее характерной из них является сниженная самооценка. Зависимость от родителей затрудняет формирование себя как личности, ответственной за свое поведение. Этому способствует низкий уровень навыков общения, задержка вербального развития, пассивность, повышенная подчиняемость, отсутствие инициативы, агрессивность, деструктивное поведение.

Таким образом, проанализировав нозологическую группу подростков с умственной отсталостью, можно сделать следующие выводы:

дети зачастую нерешительны, но в поведении в качестве защитной реакции выступает агрессия в сторону окружающей среды.

Молодые люди эмоционально нестабильны. Их адаптационная способность снижена в силу изменений процессов головного мозга.

В психологическом аспекте также присутствует самооценка: она неадекватно завышена в сторону своей внешности - тоже способ психологической защиты ребенка.

Школьник старших классов социально не приспособлен к существованию в обществе. Это зависит от разных причин. Вынужденная изоляция, гиперопека и стереотипизация таких людей как тотально неполноценных ведет к тому, что их отталкивают от жизни в обществе, так и они не могут приспособиться, так как чувствуют, что не подходят под стандарты поведения.

Физическое развитие детей старшего школьного возраста с нарушениями интеллекта

Нарушения физического развития : отставания в массе тела; отставания в длине тела; нарушения осанки; нарушения в развитии стопы; нарушения в развитии грудной клетки и снижение ее окружности; парезы верхних конечностей; парезы нижних конечностей; отставания в показателях объема жизненной емкости легких; деформации черепа; дисплазии; аномалии лицевого скелета. М.С. Певзнер (1989), С.Д. Забрамная (1995), Е.М. Мастюкова (1997) отмечают характерные для умственно отсталых школьников быстрое истощение нервной системы, особенно при монотонной работе, нарастающее утомление, снижение работоспособности, меньшую выносливость. У многих учащихся встречаются нарушения сердечно-сосудистой, дыхательной, эндокринной систем, внутренних органов, зрения, слуха, врожденные структурные аномалии зубов и прикуса, готическое небо, врожденный вывих бедра, а также множественные сочетанные дефекты.

Среди вторичных нарушений в опорно-двигательном аппарате отмечаются деформация стопы, нарушения осанки, диспропорции телосложения, функциональная недостаточность брюшного пресса, парезы, кривошея. Мелкие диспластические признаки встречаются у 40% умственно отсталых школьников.

Можно сделать вывод, что отставания в физическом развитии умственно отсталых людей, степень приспособления к физической нагрузке зависят не только от поражения ЦНС, но и являются следствием вынужденной гипокинезии (см. психологическое развитие). Отсутствие или ограничение двигательной активности тормозит естественное развитие организма, вызывая цепь негативных реакций: ослабляется сопротивляемость к простудным и инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого малотренированного сердца. Гипокинезия часто приводит к избыточному весу, а иногда к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность.

1.3 Характеристика нарушения двигательной сферы у старшеклассников с интеллектуальным дефектом

На физическое развитие, двигательные способности, обучаемость и приспособляемость к физической нагрузке оказывает влияние тяжесть интеллектуального дефекта, сопутствующие заболевания, вторичные нарушения, особенности психической и эмоционально-волевой сферы детей.

У молодых людей с умеренной умственной отсталостью страдает согласованность, точность и темп движений. Они замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бегов, прыжков, метаний. Даже в подростковом возрасте школьники с трудом принимают и удерживают заданную позу, дифференцируют свои усилия, переключаются на другой вид физических упражнений. У одних двигательное недоразвитие проявляется в вялости, неловкости, низкой силе и скорости двигательных действий, у других - повышенная подвижность сочетается с беспорядочностью, бесцельностью, наличием лишних движений (Бобошко В.В., Сермеев А.Р., 1991).

Нарушения основных движений:

неточность движений в пространстве и времени;

грубые ошибки при дифференцировании мышечных усилий;

отсутствие ловкости и плавности движений;

излишняя скованность и напряженность;

ограничение амплитуды движений в ходьбе, беге, прыжках, метаниях.

Существуют принципиальные особенности отличия здорового, гармонично развивающегося ребенка от больного, с поражением ЦНС. У них есть существенные отличия как в психологической сфере, так и в физическом развитии в целом.

У детей, имеющих дефекты интеллекта, имеется тенденция к сильному снижению всех познавательных процессов (в т.ч. и движения), но которая поддается коррекции.

Дети, страдающие умственной отсталостью, нуждаются в помощи, поддержке со стороны родителей и в грамотном педагогическом воспитании. Если с ними не заниматься, они останутся иждивенцами на всю свою недолгую (к сожалению), трудную жизнь.

Старшеклассники, получившие в детстве квалифицированную помощь как со стороны обучения моторике, так и сохранению и развитию уже имеющихся навыков, легче и быстрее адаптируются в социальной среде.

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ КОРРЕКЦИИ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА СИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ ДЕФЕКТОМ

2.1 Принципы работы с молодыми людьми, имеющими дефект интеллекта

дефект интеллект дефект ребенок

Люди, имеющие в анамнезе такую патологию как «умственная отсталость», требуют к себе в первую очередь индивидуального подхода. Занятия с ними нужно проводить, наблюдая за тем, как они справляются с поставленными задачами, адекватно ли требование к ним или к выполнению мероприятий, реабилитацию двигательных поражений. Ведь движение тесно взаимосвязано с умственными процессами в организме человека. Корригируя и редактируя патологические моменты в движении, мы тем самым косвенно корригируем дефекты познавательных процессов у школьника, помогая ему улучшаться и совершенствоваться.

Пациент, освоив простейшие движения, должен под наблюдением и регулированием совершенствовать и усложнять их. Ведь только так можно добиться результативности адаптивной работы с его двигательной сферой.

При оценке двигательных возможностей ребенка для развития его познавательной деятельности необходимо учитывать состояние моторики не только в момент обследования, но важно обратить внимание на время овладения подростком теми или иными двигательными навыками. [13]

Немаловажное значение при оценке двигательной сферы детей с умственной отсталостью имеет уровневый подход с учетом особенностей структуры аномалий развития моторной сферы, обусловленных недостаточностью различных отделов нервной системы. Например, при недостаточности подкоркового уровня организации движений наблюдаются нарушения тонус, ритмичности, выработки первичных автоматизмов и выразительных движений. При поражении кортикального уровня страдают сила, точность движений, формирование предметных действий.

В старшем возрасте нарушение мышечного тонуса оказывает отрицательное влияние на работоспособность, обучение. Валлон отмечал, что патологический мышечный тонус у школьника вызывает усталость рук, быстрое утомление, нарушение внимания. Патологический гипертонус с напряженностью позы, недостаточная пластичность также приводят к быстрой утомляемости и снижению внимания.

При повреждении ядерных зон сенсомоторных отделов будут страдать отдельные компоненты движения: его сила, точность и скорость, что наблюдается при параличах конечностей ребенка. При патологии как премоторных, так и постцентральных отделов головного мозга наблюдаются нарушения целостных двигательных актов, объединенные общим названием апраксии. [14]

Таким образом, несмотря на то, что умственная отсталость - явление необратимое, это не значит, что она не поддается коррекции. Постепенность и доступность дидактического материала при занятиях физическими упражнениями создают предпосылки для овладения детьми разнообразными двигательными умениями, игровыми действиями, для развития физических качеств и способностей, необходимых в жизнедеятельности ребенка. По данным В.В. Ковалева (1995), 80% подростков с легкой степенью умственной отсталости к окончанию специальной школы по своим физическим, психометрическим проявлениями незначительно отличаются от нормальных людей.

2.2 Игра как способ коррекции двигательной сферы у старшеклассников с дефектом интеллекта

С детства все дети любят играть. В игре у ребенка формируются представления о различных проявлениях жизни людей, социальных отношениях, нравственных нормах поведения, развиваются воображение, воля, символические функции

Основные задачи, которые ставит себе педагог, используя такую внеурочную форму занятий, как игра: укрепление опорно-двигательного аппарата, обучение элементам техники движений по методикам подвижных игр, таких как теннис, плавание, бокс и т.д.

Одним из способов увеличения двигательной активности являются спортивные и подвижные игры, а именно настольный теннис, который развивает волевые качества, дает возможность общения, способствует повышению жизненного тонуса, профилактике осложнений, формированию двигательных компенсаций. Настольный теннис, как спортивная игра, не требует сложной организации и материально-технического обеспечения, что позволяет включить его в программу физической реабилитации.

Вторым резервом организации физической реабилитации явилось плавание - как оздоровительное, так и спортивное, которое выступает эффективным способом улучшения двигательных возможностей, функциональных резервов кардиореспираторной системы, а также закаливания организма. Постоянное преодоление сопротивления воды укрепляет опорно-двигательный аппарат, препятствует развитию некоторых дефектов осанки, активизирует кровообращение и нормализует тонус работающих мышц, способствует формированию мышечного корсета, что имеет большое значение них. Во время плавания спортивными стилями движения выполняются с большой амплитудой, при участии больших мышечных групп, что способствует развитию координации движений, гибкости, силы, а по мере подготовленности - скорости и выносливости[12].

Педагоги должны поддерживать в них уверенность в себе, поощрять общительность, активность во всех видах деятельности - двигательной, речевой, психической.

Таким образом, в систему помощи детям, страдающим нарушением двигательной сферы, входит коррекционное обучение, воспитание и подготовка детей к школе. Важным является максимальное всестороннее развитие ребенка в соответствии с его возможностями.

Игра имеет важнейшие качества для реабилитационных моментов, такие как:

Развитие координации движений;

Укрепление опорно-двигательного аппарата;

Улучшение пространственного восприятия реального мира;

Эти качества необходимы для подростков в плане адаптации в социуме, усовершенствования своих наработанных умений, улучшения данных умений и использовании в практической жизнедеятельности.

2.3 Разработка занятия на основе игры для коррекции нарушений движения у подростков с интеллектуальным дефектом

Занятие, как правило, должно состоять из нескольких упражнений/игр, которые преследуют разные цели: первые направлены на улучшение определенных мышечных групп, вторые же направлены на отдых, дыхательную гимнастику. Этот принцип (цикличность) обеспечивает компенсацию дефицита труда/отдыха, а также нормализует воспитательный процесс, делает его систематичным.

Например:

Разминочное занятие - активные комплексы упражнений - дыхательная гимнастика.

Заключение

В данной работе мною были рассмотрены дети старшего возраста с дефектом интеллекта, которые имеют нарушения в двигательной сфере.

В курсовой работе рассматривалась проблема развития и обучения детей с нарушением двигательной сферы и интеллекта.

Изучив особенности патологических процессов, происходящих в головном мозге, я узнала, что эта патология корригриуется практически до нормы здорового ребенка, но на ранних сроках жизни. Освоила терминологию заболеваний, связанных умственными отклонениями. Изучилас классификацию и этиологию умственной отсталости, после которых можно сделать интересные выводы, например то, что многие патологические процессы в основном влияют извне (неправильные роды, недоношенность, инфицирование нейротоксическими веществами и т.д.).

Также в данной работе мною были изучены психофизические аспекты развития данной группы детей, что не маловажно для работы с ними. Понимая внутренние процессы и причину их возникновения, учишься грамотно манипулировать своими действиями, чтобы не навредить ребенку, а помочь.

Попыталась разработать занятие на основе подвижных игр для старшеклассников, имеющих дефект двигательной сферы.

В данной работе я поняла, что специфика детей с ДЦП ограничена количеством методик, которые можно применять на данных детях. Наиболее приемлемыми методами являются _____________________________.

Цели, поставленные в курсовой работе, достигнуты, все задачи реализованы.



БИБЛИОГРАФИЯ

1. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М: Просвещение, 1961.-195 с.

2. .Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе / Г.М. Дульнев; под ред. Т.А. Власовой, В.Г. Петровой. - М., 1981.

3. Кулишова Г.П. Как обучать профессии учащихся с нарушением интеллекта: Методическое пособие. - М., 2006. - 104 с. (Коррекционная педагогика).

4. Мирский С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1992. - 127 с.

5. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). - М. Просвещение, 1959.

6. .Рубинштейн С.Я. «Психология умственно отсталого школьника» - М.: Издательство «Просвещение»,1970.-199с.

7. Коррекционная работа во вспомогательной школе. / Под ред. Митюрева Л.П. - Челябинск, 1992.

8. . Гомезо М.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Изд-во Моск. Гос. Откр. Пед. Университета, 1999.

9. Дмитриев А.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию двигательной сферы учащихся с нарушением интеллектуального развития. - М., 2004.

10. . Коррекционно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта. / Сборник межвузовских трудов. Под ред. Перова М.Н. - М.: Наука, 1986.

11. . Коррекционно-развивающая среда для детей дошкольного возраста. / Под ред. Тонконога Л.М. - М.: Академа, 2003.

12. . Новоторцева Н.В. Коррекционная педагогика и специальная психология. - М.: Высшая школа, 1999.

13. .Основы психологии: Практикум / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2005.

14. . Специальная педагогика. / Под ред. Аксеновой Л.И. - М, 2004.

15. . Хрипкова А.Г. Возрастная физиология. - М.: «Просвещение», 1978.

Размещено на Allbest.ru