Модернизация образования и современное школьное обществоведение

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модернизация образования и современное школьное обществоведение

1. Современная образовательная политика России: основные направления и проблемы

На пороге третьего тысячелетия система образования России претерпевает кардинальные изменения, которые касаются не только структуры ее организации, методологии и технологии построения образовательных процессов во всех звеньях этой системы, но главным образом, в переопределении целей образования, его стратегических ориентиров, места в общественной жизни, позволяющих адекватно отвечать на вызовы XXI века.

Необходимость модернизации системы школьного обществоведческого образования определяется следующими основными факторами:

изменениями в современном мире социокультурного и иного характера, что оказывает серьезное воздействие на рынок труда и объективно изменяется социальный запрос на образование;

новым этапом в развитии отечественной педагогической науки, который обусловлен происходящим в науке переосмыслением роли и места школьного историко-обществоведческого образования в системе общего образования на основе новой парадигмы гуманитарного образования и между-народного опыта построения образовательных систем;

изменениями в ментальносте граждан России под влиянием средств массовой информации и международных контактов, ставших следствием нового мирового порядка и новых отношений России с другими странами.

Модернизация образования - это масштабная акция государства, поли-тическая и общенациональная задача, это глубокие изменения в образовательном мировоззрении, все еще в немалой степени авторитарном и тоталитарном, в образовательной политике, пока еще оторванной от потребностей личности, общества, страны, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего соответствием социально-значимым и перспективным запросам современной жизни страны.

Государство выступает как инициатор и главная движущая сила модернизационных изменений в образовании, осуществляя при этом запуск процессов и их векторность.

Модернизация образования разворачивается и происходит в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, имея во многом болезненный, проблемный и противоречивый характер.

Проблема модернизации отечественного образования была обозначена в августе 1999 г. на заседании Государственного Совета РФ.

Последовавший за этим модернизационный этап обществоведческого образования (начало 2000 г. - по настоящее время) характеризуется более четким формулированием государственной стратегии, целей и приоритетов развития школьного образования.

Основные положения государственной образовательной политики России сформулированы в выступлениях Президента Российской Федерации В.В. Путина на заседании Государственного совета Российской Федерации 29 августа 2001 г.¹, в ежегодных посланиях Президента Федеральному Собранию, в заявлениях по важнейшим вопросам³, размещенных на «Президентском» интернетсайте⁴.

Президентом неоднократно подчеркивалось:

о приоритетности сферы образования как «элементе социальной политик государства» (2000, 2004 гг.), «общенациональной значимой задачи России» (2001, 2004 гг.), «вопросе престижа нашего государства, его достояния» (2001 г.), «как о велении времени» (2001 г.), «как богатстве человеческой цивилизации» (2005 г.), «политике, устремленной в будущее» (2005 г.);

о важности образования как устроителя «демократического процесса России, фундамента становления правового государства» (2002,2003,2005 гг.);

о «понятности, доступности каждому гражданину государственной политики в сфере образования» (2001 г.);

о «качественном, добротном, гарантированном, бесплатном образовании с объективной системой оценки знаний, и аттестацией учреждений с функцией контроля образовательного сектора» (2001, 2004 гг.);

о «практической направленности образования» (2004 гг.), «ориентированного на современный рынок» (2001,2005 гг.);

- о «разработке и необходимости внедрения образовательных стандартов, соответствующих высоким мировым требованиям» (2001, 2004 гг.), «корректировки содержания образования, с поправкой на отечественные наработки» (2004 гг.);

об «интегративности образования и развитии научной деятельности» (2004, 2005 гг.);

об «особых мерах государственной поддержки школ (2001, 2005 гг.), в виде 5 тыс. индивидуальных грантов для школьников», «перспективному подходу с 2006 г. к нормативному финансированию учебного процесса» (2005 г.);

о «подготовке педагога-учителя к модернизационным процессам (2001 г.), о «внедрении современных образовательных технологий, включающих дистанционные программы обучения» (2005 г.);

- о «проблеме ответственности всех уровней власти (федеральных и субъектных) за процесс образования» (2001 г.).

Ключевой мыслью многих выступлений является тезис о «построении гражданского общества с развитием его институтов»¹, о гражданском образовании, главной целью которого является воспитание гражданина, живущего в демократическом обществе», о том, что корнями многих государственных неудач является «неразвитость гражданского общества и в неумении власти говорить с ним и сотрудничать»³.

Начиная с 2000 г., на основе Закона РФ «Об образовании» от 1992 г. был принят ряд важнейших основополагающих государственных документов Правительством Российской Федерации, по сути определяющих стратегию развития образования в первой четверти XXI в.:

Федеральная программа развития образования (утверждена Федеральным законом РФ от 10.04.2000 г. №51-ФЗ)¹.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (утверждена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000 г. №751)².

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (одобрена распоряжением Правительства от 29 декабря 2001 г. №1756-р)³.

4. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 гг.» (утверждена постановлением Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. №122)⁴.

Обществоведческая составляющая гражданского образования в общеобразовательной школе определяется Письмом МО РФ от 15 января 2003 г. «О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации»⁵.

Таким образом, Президентские пожелания, учтенные Правительственными документами и разработками Министерства образования в 2000-2005 гг., определили приоритетность модернизационных вариаций школьного обществоведческого образования.

Целевая стратегия реформирования современно школьного образования определена в основополагающих государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 г. и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. В качестве долговременной перспективы развития образования избрано либерально-демократическое направление с конечной целью интеграции российской системы образования в мировое образовательное пространство. Стратегические цели отечественного образования тесно связаны с проблемами социального и экономического реформирования российского общества. Современное образование призвано осуществлять кадровое обеспечение развивающейся рыночной экономики, значительно повысить ее конкурентоспособность в системе международного разделения труда и инвестиционную привлекательность.

В указанных документах подчеркивается приоритетность сферы образования для государства, отражается его стремление принять на себя вместе с общественностью ответственность за создание социально-экономических условий для его эффективного развития и совершенствования, стимулирования в него инвестиций. Государство заинтересовано в сохранении и развитии единого образовательного пространства страны, в формировании в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданского общества. Государство гарантирует поддержку и развитие образовательных учреждений различных форм собственности при реализации ими государственной политик в области образования. Провозглашается также общедоступность и бесплатность среднего общего и полного школьного образования.

Государство выразило желание содействовать опережающему развитию образования, рассматривая его финансирование как вложение средств в будущее страны. В то же время оплата труда педагогов и обеспечение учебного процесса передается из федерального уровня в ведение регионов и местных властей.

Целью модернизации образования провозглашается создание устойчивого механизма его развития. Вместе с тем, при внимательном прочтении указанных документов создается впечатление об их определенной декларативности. Конкретного механизма воплощения в жизнь в целом привлекательных принципов образовательной политики пока нет. Их только предстоит разработать. Некоторые положения документов составлены таким образом, что допускают возможность их неоднозначного толкования, ряд принципов входит в противоречие с реальной действительностью, ряд вопросов исключают друг друга¹.

В общем виде в этих документах просматривается попытка совмещения неких идеальных целей образования с желанием государственных структур переложить ответственность за дальнейшее содержание школы на общество, семью, для чего включить систему образования в рыночные отношения, добиваясь долгосрочных прибыльных частных инвестиций и их эффективное использование.

Каждый в отдельности принцип Доктрины и Концепции выглядит политически и социально правильным, привлекательным. Однако включенные в единый образовательный документ они не выражают ясной стратегической системности и соподчиненности ключевых задач³.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании», организационной основой государственной политики РФ в этой сфере является Федеральная программа развития образования⁴, которая была рассчитана на 2000-2005 гг.

Главная цель программы - развитие системы образования в интересах формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности и в качестве одного из факторов экономического и социального прогресса общества на основе провозглашенной Российской Федерацией приоритетности образования⁵.

В рамках модернизации образования, как масштабной программы государства в период 2000-2005 гг., разработан и уже реализуется план конкретных мероприятий по основным направлениям школьного обществоведческого образования, который предполагает:

обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством;

разработка и принятие государственных стандартов общего образования; разгрузка содержания образования;

введение единого государственного экзамена;

введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

Со сменой концептуальных целевых основ обществоведческого образования и актуализации пересмотра содержания образовательной области «Обществознание», возникла необходимость доработки Концепции обществоведческого образования в общеобразовательной школе (1999 г.)².

Доработка концепции призвана представить ее содержание в укрупненном виде как базу для последующей разработки образовательных стандартов, показать возможности всех предметов, входящих в эту образовательную область, создать основу для последующего интердисциплинарного взаимодействия в учебном процессе. Концепция должна быть нацелена на решение поставленных в правительственных документах задач: обеспечить уровень преподавания социальных дисциплин, соответствующий мировым стандартам, в первую очередь экономики и права; дать всем выпускникам средней школы знаний и базовые навыки областях, обеспечивающие активную адаптацию к социальной и природной среде (экономика, право, основы политической системы, социология и т.д.), разгрузить начальную и среднюю школу по сложным теоретическим вопросам³.

С учетом значимости правового образования и усиления внимания к изучению вопросов права в системе обществоведческого образовании, определяло согласно Письму МО РФ от 16.05.2000 г.¹, более широкое включение правоведения в структурно-содержательную часть курса. Это привело к серьезным корректировкам Концептуальных основ обществознания в связи с изменениями объемных показателей содержательной линии.

Следующей серьезной содержательной поправкой являлось Письмо МО РФ от 15 января 2003 г., согласно которого в общеобразовательных школах усиление гражданской составляющей в образовательном процессе является составной частью воспитания демократических ценностей у настоящего гражданина страны.

Ориентация социально-гуманитарных дисциплин на формирование и осуществление гражданского образования и воспитания в школе, определили различные взгляды и подходы в формировании концептуальной обществоведческой составляющей по этому направлению³, а основной спектр основных моделей гражданского образования (предметно-тематическая, надпредметная, институциональная, проектная)⁴ далек от генеральной интеграции.

Одним из механизмов государственного влияния на образовательную сферу влияния является стандартизация. Сам стандарт выступает многофункциональным, сложным комплексом, который призван не только упорядочить процесс образования, но и придать ему дополнительный стимул, ориентировать выпускников школ к базовой подготовке в вузах. Основными объектами стандартизации стали его структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся. Нормы и требования, установленные стандартом, принимаются как эталон при оценке качества основным сторон образования.

В июне 2002 г. законопроект «О Государственном стандарте общего образования» был принят Государственной Думой РФ в первом чтении. Почти 2 года до утверждения в марте 2004 г. федерального компонента Государственного стандарта общего образования, в том числе и в области обществоведческого образования, рабочие группы трудились по доработке стандартов, проходило общественное обсуждение, отклонялись предложенные варианты.

Согласно утвержденному стандарту, российская школа сохранит вариативность образования как базовый принцип образовательной политики и практики. Одним из средств реализации этого принципа является продуманное соотношение федерального, регионального и школьного компонентов Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений.

В этом документе на сегодняшний день федеральный компонент занимает 75% учебного времени, на региональный выделено - не менее 10% и не менее 10% - на школьный компонент (компонент образовательного учреждения)⁶.

Любопытен анализ определения объема разгрузки, осуществленной в проекте федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 г.) по сравнению с действующим Обязательным минимумом содержания общего образования (1998 г.) по предметным темам обществоведения (включая экономику и право) (Приложение №9).

Резюмируя, можно сказать об интенсификации содержательной линии обществоведческого образования, имея в виду то, что «разгрузка» привела к «перегрузке» в 51 дидактическую единицу или в 83 предметные темы.

В контексте модернизационного направления по совершенствованию механизмов контроля за качеством образования происходит введение системы единых государственных экзаменов (ЕГЭ), призванных обеспечить доступность высшего образования. Эксперимент по введению единого государственного экзамена был определен Постановлением Правительства РФ от 16 февраля 2001 г. Согласно этому документу разработано Положение о проведении ЕГЭ, утвержденное приказом МО РФ от 9 апреля 2002 г.³ и включающее обществознание в список общеобразовательных предметов, по которым проводится ЕГЭ.

ЕГЭ предусматривает совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов и вступительных испытаний для поступления в ссузы и вузы. Он проводится в форме письменной экзаменационной работы, которая выявляет уровень подготовки по истории выпускников средней школы. Единый государственный экзамен по обществознанию охватывает материал по восьми содержательным линиям курса: человек, общество, познание, право; экономическая сфера, политическая сфера, социальная сфера, духовная сфера, формирующие блоки содержания, которые ниже разбиты на более мелкие элементы по Кодификатору элементов содержания (Приложение №10). Распределение заданий экзаменационной работы по содержанию и видам деятельности (Приложение №11) устанавливает такое сочетание заданий, что в совокупности они охватывают все содержательные линии обществоведческого курса и представляют различные базовые общественные науки (философию, экономику, социологию, политологию, социальная психология, правоведение).

Необходимо признать, что особенность современного обществоведческого образования заключается в том, что социально-гуманитарное познание характеризуется совпадением изучаемого объекта и субъекта познавательной деятельности. Следствием этого является высокая степень субъективизма, несовпадение выводов и оценок в существующих знаниях об одном и том же общественном явлении. Сложные понятия социальных наук могут быть раскрыты лишь в совокупности определений, каждое из которых выявляет лишь одну из сторон изучаемого объекта.

Для существующих учебно-методических комплексов по обществоведению характерны неодинаковая логика раскрытия основных вопросов курса, различная последовательность их изложения, заметные различия в определениях понятий, в соотношении описательного и теоретического изложения знаний о социальных процессах¹. Все это создает ситуацию, при которой невозможно создать по ряду вопросов задания, одновременно опирающиеся на все имеющиеся трактовки учебников по обществоведению.

Согласно проведённым статистическим социологическим опросам среди старшеклассников наибольшие трудности представляют на экзамене задания с открытым развернутым ответом [часть 3 (С)]. Это задания для анализа представленного источника, проверки владения обществоведческим материалом, умения анализировать, систематизировать и излагать интегративную информацию. Ответ формулируется и записывается экзаменуемым самостоятельно в развернутой форме. Задания этой части работы нацелены на выявление выпускников, имеющих наиболее высокий уровень обществоведческой подготовки.

Проблемы другого характера связаны с вопросами следующих видов деятельности: распознавать признаки понятий, характерные черты социального объекта, элементы его описания и сравнивать их; оценивать истинность суждений о социальных явлениях с точки зрения научных знаний; называть термины и понятия, социальные явления, соответствующие предлагаемому контексту; фиксировать знания об определенных объектах с помощью схемы.

Следующие группы проблем связаны с раскрытием данных теоретических положений (понятий) на конкретных примерах; применением социально-гуманитарных знаний в процессе решения проблемных задач; осуществлением анализа, интерпретаций и оценкой оригинальных текстов различного характера - носителей социальной информации.

Результаты этих проведенных экспериментов, говорят о недостаточности формирования интеллектуальных умений выпускников, необходимых для осуществления предложенных на экзамене видов деятельности. Приходится констатировать, что, несмотря на негативное отношение к этому новшеству значительно части учителей, работников высшей школы и научных работников, государством планируется введение ЕГЭ в форме всеобщего тестирования. Кроме этого предстоит обсуждение, экспериментальная апробация и, возможно, введение многобальной системы оценки знаний в школе.

Важнейший аспект проводимой реформы связан с идеей введения профильного обучения в старших классах школы. В развитие Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. была подготовлена концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования¹. В соответствии с провозглашенной концепцией, профильное обучение представляет собой средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. В Концепции отмечается, что переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ.

И здесь возникает проблема. Второе положение «дифференциации» как альтернатива «интеграции» особенно в условиях обществоведческих предметов создает ущербность системы социально-гуманитарного образования в высшей школе, которая закрепляет разобщенность учебных дисциплин.

Интегрированный курс обществоведения создает наиболее благоприятные условия для овладения учащимися ключевыми (базовыми) социальными компетенциями, которые по природе своей носят междисциплинарный характер.

Дезинтеграция обществознания путем выделения из него отдельных курсов экономики и права при сохранении имеющегося малого ресурса учебного времени в старших классах (на базовом уровне), по мнению Боголюбова Л.Н.¹, приведет к вытеснению из содержания общего образования в старших классах необходимых, для формирования личности ученика и его гражданской позиции, знаний о социальных качествах человека, основах морали, социальных отношениях, культуре, политических процессах, познавательной деятельности, а в основной школе не позволит построить обществоведческую подготовку сообразно возрастным особенностям учащихся.

Неразрешенный важнейший вопрос профилизации - определение ее структуры и направлений, а также моделей организации профильного обучения. Его реализация возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов - а это узость базовой общеобразовательной подготовки учащихся. Предложенный стандарт по профильному уровню вызывает чувство глубокой обеспокоенности крайне неудачным делением школ по профилям.

Сама идея всеобщего профильного обучения в России ставится под большое сомнение, т.к. она практически нереализуема, ведь 70% школ - это неукомплектованные сельские школы.

Изменение современных образовательных целей и задач, узкая профилизация старшеклассников потребовали введение социально-гуманитарных элективных курсов - часть сложной композиции курсов для старшей школы. В преддверии профессионального самоопределения можно считать этот шаг государства позитивным. Однако, образовательная область «Обществознание» столь разнопланова, что объединить десятки элективных учебных программ в целое или разложить по рубрикам необычайно трудно. Создавшуюся ситуацию с преподавание элективных курсов социально-гуманитарного цикла, которые чаще всего объединяются названием «Обществознание», в общем виде может характеризовать как ситуацию неопределенности.

Таким образом, на пути от образовательной реформы к модернизации образования, несмотря на активность государства как главной движущей силы в образовательных изменениях, наблюдаются определенные трудности.

Проблемы образования выявились в контексте его модернизации. Образование впервые явно вплетается в общую логику изменения экономики, политики, судебной системы, развития гражданского общества и третьего сектора. Рамка модернизации определяется в логике процессов, именуемых как «вызовы времени», т.е. процессов миграции (мобильности), глобализации, инновационной экономики, проблематики «нового русского государства». Именно поэтому к изменению в образовательном секторе необходимо подходить грамотно, расчетливо и профессионально, решая при этом ряд проблем, возникающих при всякой модернизации образования, а именно:

сохранение того положительного, что имеется в существующей системе;

восстановление утраченного в образовании за предыдущие годы чего-то полезного;

привидение системы образования в соответствие с запросами общества, сделав модернизационные процессы прозрачными и понятными обществу.

А обозначение «несущие конструкции» модернизационного сценария - это Национальная доктрина российского образования, закон «Об образовании», «Федеральная программа функционирования системы образования в России рассогласованы, спутаны по своим ценностным основаниям и целевым ориентирам, выхолощены по содержанию, не обеспечены подзаконнымиактами прямого и юридического ответственного действия, что явно не способствует проведению в жизнь пожеланий Президента РФ для построении гражданского, демократического и правового Российского государства.

2. Особенности современного школьного обществознания в контексте модернизации

реформирование образование школьное обществоведение

Стремительный характер процесса развития технологии, меняющееся информационное пространство диктуют необходимость модернизационной перестройки системы образования вообще и обществоведческого в частности, а также формирования «человеческого капитала», обладающего значительным творческим потенциалом и высоким уровнем интеллекта.

В правительственном документе «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»² формулируются новые приоритеты системы общего образования. Одним из них является готовность выпускников школ нести личную ответственность за собственное благополучие и благополучие общества. Достижение этого результата предполагает, с одной стороны, освоение учащимися социальных навыков и практических умений, обеспечивающих их социальную адаптацию к условиям меняющегося общества, а с другой - социальную мобильность молодых людей, их способность к возможной быстрой смене социальных и экономических ролей, возможность активного и творческого участия в общественном прогрессе.

Все эти кардинальные перемены в системе образования невозможны в рамках прежних ценностных ориентации. Если мы действительно хотим перейти к новой парадигме образования, а «информационное общество» делает этот переход неизбежным, то новыми целями образования должны стать:

- развитие у школьников самостоятельности и способности к самоорганизации;

формирование умения отстаивать свои права, высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм, а главное, желание и умение их применять в рамках правовой системы);

формирование готовности к сотрудничеству, развитие способности к групповой работе и коммуникациям;

формирование толерантности, способности к поиску диалогу с оппонентами, умения достигать содержательные компромиссы при решении конкретных вопросов.

Если обобщить сказанное выше, то новые требования к качеству образования предполагают:

- умения работать в группе в тесной кооперации, беря на себя ответственность и участвуя в принятии решений по поводу организации процесса достижения ожидаемого результата;

- умения работать самостоятельно без постоянного руководства;

- умения работать с проблемами и искать пути их решения;

умения осуществлять анализ новой ситуации, используя имеющиеся знания;

умения действовать в неопределенной ситуации, самостоятельно добывая недостающую информацию;

способность кооперировать свои усилия с другими членами группы.

Постановка новых целей общего образования предполагает парадигмальные изменения в образовательном процессе. В соответствии с современной государственной образовательной политикой, которая реализуется в стратегии модернизации системы общего образования, основными результатами деятельности общеобразовательных учреждений должны стать не самипо себе знания, умения и навыки, а набор «ключевых компетентностей» в интеллектуальной, гражданско-правовой, информационно-коммуникативной и других сферах жизни. Иными словами, общество в целом и педагогическое сообщество в частности постепенно начинают осознавать, что на смену «знаниевой» парадигме в общем образовании должен прийти «компетентностный подход», что не исключает, а обогащает и модернизирует традиционный для российской школы подход к целям и содержанию общего образования.

Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не усвоение суммы информации (сведений), а способность человека самостоятельно действовать в различных проблемных ситуациях, применяя знания и порождая новые, это подход, реализующий деятельностный характер образования, при котором учебный процесс ориентируется на практические результаты. Его суть выражается в том, что в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности».

Компетентности формируются в процессе обучения, но их сформированность зависит не только от образовательного процесса, но и от всего уклада школьной жизни и в более широком плане - от всей образовательно-культурной ситуации, в которой живет школьник.

Одним из стимулов для перехода российской школы на «компетентностную парадигму образования» (компетентностно-ориентированное образование) стали результаты международных проектов по сопоставительному изучению эффективности школьных систем образования в современной мире (PISA и др.). Эти проекты показали, что российская школа по критерию применимости знаний находится в мире далеко не на позициях лидера.

На основе современных представлений об обществоведческом образовании, на анализе современных мировых и отечественных тенденций преподавания общественных предметов в школе был принят Стандарт по обществознание, который определяет:

- стремление осуществить гражданско-патриотическое, нравственное воспитание учащихся как важнейшую задачу обучения в школе, формирование у школьников ценностных ориентации, и убеждений на основе личностного осмысления опыта истории и современной жизни России;

направленность на социализацию учащихся, формирование у них основы для реализации социальных ролей и базовых коммуникативных, политических, социальных компетенций. В связи с этим нацеленность на овладение учащимися:

знаниями, которые интегрируются из целого комплекса социально-гуманитарных наук: истории, экономики, правоведения, политологии, социологии, культурологии и др.;

умениями (способами умственной и практической деятельности);

ценностно-эмоциональным опытом (социальными ценностями, нормами и правилами, служащими ценностно-нормативными ориентирами деятельности личности);

опытом творческой деятельности (в том числе исполнения социальных ролей в типичных жизненных ситуациях)².

В соответствии с задачами модернизации образования происходит значительное обновление содержания учебного предмета «Обществознание».

Новизна федерального компонента на наш взгляд состоит в том, что во-первых, в нем дано развернутое определение целей обществоведческого образования. Изменение целей этого учебного предмета на современном этапе происходит с учетом задач модернизации образования. Это означает прежде всего повышение роли курса в духовном и гражданском становлении личности и одновременное усиление практической направленности обучения. Поэтому в новом стандарте сформулированы прогнозируемые цели развития личности и воспитания учащихся, на достижение которых должны быть направлены учебный процесс и внеучебная деятельность школьников, организуемая на базе курса. Определены также и планируемые результаты обучения, нашедшие отражение в целях освоения системы знаний и умений, формирования опыта их применения в познавательной и практической деятельности.

Стандарт нацелен на формирование гуманистических и демократических ценностей, основу которых составляет система идей, воплощенная в Конституции РФ.

И во-вторых, существенно изменился обязательный минимум содержания. Он обновлен исходя из заново разработанных целей обществоведческого образования, с учетом изменений, имевших место в обществе за истекшие со времени утверждения предыдущего обязательного минимума пять лет, а также процессов, происходящих в современном научном обществознании. В ряде случаев уточнены формулировки, изменена редакция отдельных вопросов. Скорректирована логика представления материала (от общего к частному).

Стандарт для основной школы дает возможность воплотить его содержание в учебных материалах, соответствующих возрастным особенностям учащихся раннего и старшего подросткового возраста, их познавательным возможностям, потребностям, важным рубежам социального взросления (расширение дееспособности, получение паспорта, наступление возраста, для которого устанавливается законом уголовная ответственность за ряд правонарушений и т.д.). Соответственно все содержательные компоненты (социально-психологические, морально-этические, социологические, экономические, правовые и т.п.) могут быть раскрыты как для младших (на элементарном уровне), так и для старших (более глубоко, с учетом их потребностей и возможностей, возрастающей общеобразовательной подготовки) подростков.

В соответствии с Концепцией модернизации образования значительно возрос объем включенных в интегральный курс обществоведения экономических и правовых знаний, а в классах соответствующего профиля предусмотрены большие самостоятельные курсы по экономике и праву. Усиление экономической и правовой составляющих обществоведческого образования в стандарте отразилось в том, что по объему они заметно превышают социологические, политологические и иные компоненты содержания.

Изменения в содержании влияют на учебную нагрузку школьников. Разгрузку курса в целом невозможно было осуществить за счет устаревшего материала, поскольку основное содержание обществоведческого образования, сложившееся в середине 1990-х гг., изначально было ориентировано на требования современной жизни.

Проблема разгрузки курса для основной школы решалась на основе принципа: отобрать те необходимые обществоведческие знания и другие компоненты содержания, которые соответствуют возможностям, потребностям и интересам подросткового возраста. Некоторому сокращению подверглись политологические, социологические, философские и другие вопросы, часть которых перенесена в старшие классы, причем наиболее сложные из них - в профильный курс.

Вместе с тем задача усиления экономической и правовой подготовки потребовала не сокращения, а увеличения соответствующих блоков содержания по сравнению с обязательным минимумом 1998 г.¹ (Приложение №12).

С учетом удвоения учебного времени на изучение курса в основной школе можно ожидать определенной нормализации учебной нагрузки на подростков 11-15 лет.

В-третьих, в рубрике обязательного минимума, которая называется «Опыт познавательной и практической деятельности», зафиксирован деятелъностный компонент содержания. Здесь указаны те виды деятельности, которые характерны для обществоведческого курса. Включение учащихся в эти виды деятельности в данном курсе становится важным требованием к организации учебного процесса. В стандарте указаны способы деятельности, в процессе которой применяются полученные знания и умения. В названной рубрике выделены те аспекты личного опыта учащихся, которые, с одной стороны, развиваясь в процессе повседневной жизни, переосмысливаются в ходе учебных занятий на основе полученных знаний, а с другой - формируются непосредственно на уроках.

В-четвертых, усилена практическая направленность обществоведческого образования посредством его ориентации на формирование базовых социальных компетентностей. Это нашло отражение в обновленных формулировках целевого блока стандарта, которые ориентируют на применение полученных знаний и умений, а также в новой структуре требований к выпускникам, где указаны практические умения, которыми должны овладеть все учащиеся. Независимо от избранного профиля выпускник школы должен достичь определенного уровня компетентности:

в семейно-бытовой сфере (вести себя сообразно нравственным и правовым нормам, активно участвовать в жизни семьи и решении ее проблем);

в сфере трудовой деятельности (быть способным самостоятельно заключать и добросовестно исполнять трудовой договор, соблюдать правила трудовой дисциплины, разумно пользоваться льготами для работников, совмещающих работу с учебой);

в сфере гражданско-общественной деятельности и межличностных отношений (поступать в соответствии с нравственными и правовыми нормами, грамотно взаимодействовать с государством и важнейшими институтами гражданского общества);

- в сфере отношений в многонациональном и многоконфессиональном обществе (проявлять толерантность, конструктивно взаимодействовать с людьми различных национальностей и вероисповеданий);

- в сфере массовой коммуникации (быть способным находить, критически воспринимать необходимую социальную информацию и рекламу, передаваемую по каналам СМИ).

Названные компетенции представляют собой неотъемлемую часть гражданской культуры, приобщение к которой является одной из главных задач обществоведческого образования.

Практическая направленность воплощена в ориентации обществоведческого образования на подготовку учащихся к сознательному выполнению типичных социальных ролей (семьянина, труженика, собственника, потребителя, гражданина).

Знаниевый и деятельностный компоненты стандарта сформулированы с учетом новых форм и методов изучения обществоведения в средней школе, опыта проведения единого государственного экзамена. Это позволит учащимся полнее осознать содержание курса.

Реализация указанных выше целей обществоведческого образования, внимание как к его ценностному и духовно-нравственному потенциалу, так и к практической направленности усиливают личностную ориентацию, воспитывающий характер отобранного содержания. Наряду с практико-ориентированным содержанием обществознание дает духовно-нравственные ориентиры, содействует развитию способности оценивать себя и общество с позиции человечности, порядочности, гражданственности.

Преемственность содержания обществоведческого образования заключается:

во-первых, в последовательном развертывании проблем взаимоотношений личности и общества - от осмысления в начальной школе наблюдаемых ребенком повседневных явлений и процессов к необходимому для воспитания гражданина изложению в элементарной форме для младших подростков актуальных проблем личности, общества, государства, а затем к систематическому раскрытию для старших подростков ключевых понятий обществоведения и, наконец, более глубокому представлению в старших классах всей системы общественных отношений.

во-вторых, от этапа к этапу происходит расширение круга общеучебных и специфических умений, а также постепенное возрастание их сложности, уровня рефлексии социального опыта.

На всех ступенях изучение обществознания осуществляется с опорой на содержание курса истории и на определенные элементы содержания курсов географии, литературы, искусства, биологии, технологии. В то же время обществоведческие знания помогают глубже понять исторические и современные социальные процессы.

Однако следует обратить внимание на различия между стандартами основной школы и базового уровня старшей школы.

Стандарт базового уровня в старших классах отличается от стандарта основной школы:

раскрытием ряда вопросов, изучавшихся в основной школе, в ином ракурсе, на более высоком теоретическом уровне;

введением нового содержания (знаний и умений), расширением круга изучаемых понятий, что позволяет полнее и глубже раскрыть проблематику человека и общества;

более высоким уровнем требований к выпускникам.

Таким образом, для основной школы конструируется обществоведческое содержание, учитывающее социальный статус, дееспособность, возможности и интересы подростка, вступающего в возраст выбора в области профессиональной деятельности.

В старших классах курс строится с ориентацией на расширяющийся спектр социальных связей и отношений учащихся, их самостоятельность и ответственность в решении жизненных проблем. В связи с этим основой содержания обществоведческого образования становятся фундаментальные понятия и идеи общественных наук, духовная (нравственно-этические, смысложизненные компоненты) и гражданская (отношения гражданина с государством и институтами гражданского общества) культура. Обществознание в старших классах призвано обеспечить подготовленность к изучению общественных дисциплин в профессиональных учебных заведениях любого профиля.

Необходимо обратить внимание на особенности содержания обществоведческих курсов профильного (в классах социально-гуманитарной направленности) и базового (в классах естественнонаучной и математической направленности) уровней.

На профильном уровне, помимо решения общеобразовательных задач, курс должен дать представление об основных общественных науках (философии, экономике, социологии, политологии, социальной психологии, правоведении), их категориальном аппарате, актуальных проблемах, методах научного познания, о типичных профессиях социально-гуманитарного профиля, а также об основных видах учебной и учебно-исследовательской деятельности, необходимых для продолжения учебы в вузах социально-гуманитарного направления.

В отличие от объектного подхода (группировки соответствующих знаний вокруг изучаемых социальных объектов), применяемого в документах для основной школы и базового курса старшей ступени, в обязательном минимуме для профильного курса содержание сгруппировано по основным ветвям обществознания (общественным наукам). Это определяет иную структуру текста документа, отражающего содержание профильного курса, иную логику его представления, приближенную к логике соответствующих базовых наук, что предполагает более глубокое раскрытие их ключевых понятий.

Планируя обществоведческую подготовку в классах естественнонаучного, филологического, математического, технологического и других профилей, нельзя забывать, на наш взгляд о том, что общественные дисциплины представлены как в средних, так и в высших профессиональных образовательных учреждениях. Поэтому в таких классах нет необходимости выходить на сложные вопросы социальной теории, которые рассматриваются в программах дисциплин социально-гуманитарного цикла в профессиональной средней и высшей школе. С другой стороны, необходимо подготовить выпускников общеобразовательной школы к адекватному, сознательному восприятию содержания названных дисциплин, преподаваемых на более высоком уровне. Каждая общественная наука имеет собственные понятийный аппарат и научный язык. Следовательно, преемственность полной средней общеобразовательной школы и профессиональной школы может быть обеспечена лишь путем усвоения учащимися базовых понятий обществоведения и выработки у них навыков работы с первоисточниками.

Из этого вытекает необходимость приобретения учащимися 10-11 классов кроме указанных выше еще одной компетентности - в сфере познавательной деятельности (способности адекватно понимать общественнонауч-ные термины, знать базовые понятия социально-гуманитарных наук, самостоятельно получать информацию из философских, научных, публицистических, статистических, правовых и иных текстов).

В классах всех профилей обществознание является в первую очередь необходимым элементом личностного становления гражданина¹. Что касается классов социально-гуманитарного (историко-обществоведческого, социально-экономического и т.д.) профиля, то в этом случае необходимо создать базу для получения соответствующей профессиональной подготовки. Выпускников этих классов в высшей школе ждут фундаментальные курсы по программам обучения будущих специалистов (философов и историков, экономистов и юристов, социологов и политологов и др.). Они должны будут выбирать спецкурсы и спецсеминары. Помимо собственно учебной работы, им предстоит выполнять учебно-исследовательскую, а во многих случаях и научно-исследовательскую работу.

В классах социально-гуманитарного профиля:

- расширяется круг базовых понятий общественных наук, умение оперировать которыми необходимо для овладения фундаментальными знаниями;

- более глубоко, чем в классах естественнонаучного профиля, раскрываются социальные проблемы человека и общества;

формируется представление об основных общественных науках, важнейших вехах их развития, актуальных проблемах, методах исследования;

дается ориентировка по вопросу о профессиях и сферах деятельности, в которых трудятся специалисты в области социально-гуманитарных наук;

совершенствуется опыт учебной и учебно-исследовательской деятельности (семинарские занятия, работа с первоисточниками, разработка проектов, подготовка рефератов и т.п.).

Таким образом, в классах социально-гуманитарного профиля содержание, необходимое для приобщения к гражданской и духовной культуре, освоения базовых социальных компетенций, должно быть адекватно специфическим задачам этих классов. Они ориентированы на широкую историко-обществоведческую подготовку, создающую условия для самостоятельного выбора выпускниками любого из тех вузов или факультетов, которые относятся к социально-гуманитарному профилю: исторических, юридических, социологических, философских факультетов, а также факультетов журналистики, управления, педагогики и психологии и т.п. В таких классах необходимо иметь наряду с профильным курсом «Обществознание» профильные курсы «История», «Право», а в классах социально-экономического направления - еще и профильный курс «Экономика»¹.

В зависимости от особенностей школы, интересов учащихся и запросов их родителей, готовности учителей или возможностей привлечения специалистов учебный план школы включает элективные курсы, углубляющие, расширяющие или дополняющие знания, получаемые в профильных курсах.

В некоторых школах внедряются курсы, позволяющие более обстоятельно изучить какой-либо раздел профильного курса («Предпринимательство», «Социология семьи», «Менеджмент» и т.п.), курсы, отражающие пограничные области знаний («Экономическая социология», «Политическая психология» и т.д.).

Между тем, разрабатываются междисциплинарные курсы, объединяющие знания из курсов истории и теоретических дисциплин (например, «Современный мир», «Философия истории», «История государства и права») или знания об определенном объекте (например, курс «Человек», объединяющий знания из области философской и социальной антропологии, социологии, социальной психологии, этики, культурологии).

На наш взгляд, было бы полезно организовать изучение в классах социально-гуманитарного профиля курсов по областям знаний, не представленным в стандартах (например, логика или общая психология).

Интегральные курсы «Обществознание (обществоведение)» могут вести преподаватели истории (при соответствующей переподготовке). А для преподавания профильных курсов экономики и права понадобится дополнительная специальная подготовка учителя (с получением соответствующего документа) или привлечение преподавателей из профессиональных учебных заведений.

Новое содержание обществоведческого образования, ориентированное на новые цели, предполагает изменение форм обучения, внедрение в практику приемов и методов, максимально соответствующих возрастным и личностным особенностям учащихся, которые должны получить общеобразовательную подготовку, позволяющую осуществлять разнообразную социальноодобряемую деятельность в современном российском обществе. Использование в педагогическом процессе активного обучения (тренинг, дискуссии, деловые, ролевые, ситуативные игры, включение учащихся в разработку и реализацию социальных проектов в школе, микрорайоне и т.д.) существенно меняет позицию участников процесса обучения, характер их учебной коммуникации. При этом именно учитель выступает организатором творческого процесса взаимодействия на уроке.

Важным подспорьем для реализации целей современной обществоведческой подготовки учащихся является активное использование учителем созданного в последние годы комплекса познавательных и практических заданий. Этот комплекс учитывает содержательную и организационно-деятельностную специфику нового обществоведческого курса, опирается на учет интересов и жизненного опыта учащихся при отборе методологических и методических оснований построения учебно-познавательной деятельности в обучении обществознанию. Пособия, включающие отобранные на основе научно-педагогических принципов фрагменты разнообразных документов, сборники задач и другие дидактические материалы, ориентированные на те единицы знаний, которые включены в стандарт, создают реальные возможности для организации активной учебно-познавательной деятельности на разных уровнях и этапах процесса обучения обществознанию. Учитель на уроке превращается из посредника между учебником и учеником в организатора полноценной и разнообразной учебно-познавательной деятельности.

Обязательный минимум содержания образования не определяет, каким способом будут предъявлены ученику те или иные знания в реальном учебном процессе: через объяснения учителя, путем изучения текста учебника, привлечения документов и словарей, использования видеофильмов и других средств обучения. Принятие стандарта означает, что школа гарантирует любому ученику российской школы возможность получить знания, зафиксированные в обязательном минимуме. Определить способ решения этой задачи - дело учителя. Иными словами, методы и средства обучения не подлежат стандартизации. Это - поле творчества учителя².

Документ не связывает руки учителю также и в определении логики, последовательности изучения тех или иных содержательных вопросов. Включенные в обязательный минимум единицы знания могут быть соединены в различных сочетаниях, подчинены иной логике предъявления. Понятно, что речь идет не о беспорядочном их изучении, а о подчинении процесса обучения тому замыслу, который может быть у авторов той или иной программы курса, учебной книги. При этом учитель может менять последовательность раскрытия тех или иных единиц знания (разумеется, при условии, что его собственный вариант их связи и последовательности будет иметь достаточные научные и педагогические обоснования).

Не будучи вправе снижать планку предъявления знаний, установленную стандартом, авторы учебников и учитель могут свободно включать в обучение дополнительные сведения. Эта возможность ограничивается лишь ресурсом времени, уровнем подготовки учеников и знаниями самого учителя. Привлечение дополнительного по отношению к стандарту материала - это не только право учителя, но и педагогическая необходимость. Ведь только учитель (а не разработчики стандарта или авторы учебника) знает, на какой познавательный и практический опыт своих учеников он может опереться при изучении обществознания, какие примеры следует привлечь, какие интересы и потребности учащихся нужно учесть в практике обучения. Иными словами, вариативная часть учебного предмета - в руках учителя. Важно только, чтобы она не вытесняла инвариантную (т.е. обязательную) часть, а способствовала ее полноценному усвоению. И, конечно, важно, чтобы дополнительный материал не создавал перегрузки учащихся.