Сколько человечности и доброты, любви, мудрости и сил заложит учитель сейчас в воспитание детей, такой и будет наша страна, потому что пройдет совсем немного времени, и они, теперешние дети, будут творить и создавать жизнь.

В последнее время в образовании происходят коренные изменения, суть которых заключается не в передаче знаний ученикам, а в их развитии и воспитании.

Поэтому результатом этого кульминационного этапа профессионального развития учителя будет выступать осознание собственной миссии, готовности к длительному пути собственного развития и воспитания, направленного на «долгожительство в профессии».

- готовность к непрерывному профессиональному развитию.

это рубежный этап, представляющий собой способность к самоорганизации в формировании своих личностных качеств и профессиональной деятельности, направленной на переход от старого качественного состояния к новому, более прогрессивному. Достижение будущими учителями этого этапа является свидетельством качества профессиональной подготовки.

На данном этапе профессионального развития учителя ставится задача анализа способности к непрерывному профессиональному развитию, что невозможно без определения основных понятий проблемы профессионального развития. И, прежде всего формирование индивидуального плана профессионального развития учителя (с постоянной корректировкой и анализом деятельности).

Результатом важнейшего этапа профессионального развития учителя выступает проектирование собственной программы профессионального развития (например, «Инновационный учитель - успешный ученик»).

Молодой учитель, приходя в школу, проходит определенные этапы профессионального становления, которые можно обозначить следующим образом:

- «молодой специалист» (в течение первых двух-трех лет) - происходит формирование основных профессиональных компетентностей педагога:

· Профессиональная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное решение профессионально-педагогических проблем и типичных профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием жизненного опыта, имеющейся квалификации, общепризнанных ценностей; владение современными образовательными технологиями, технологиями педагогической диагностики (опросов, индивидуальных и групповых интервью), психолого-педагогической коррекции, снятия стрессов и т.п., методическими приемами, педагогическими средствами и их постоянное совершенствование; использование методических идей, новой литературы и иных источников информации в области компетенции и методик преподавания для построения современных занятий с обучающимися (воспитанниками, детьми), осуществление оценочно-ценностной рефлексии.

· Информационная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидактическим требованиям, формулировку учебной проблемы различными информационно-коммуникативными способами, квалифицированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-методическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование автоматизированных рабочих мест учителя в образовательном процессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельности, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение школьной документации на электронных носителях.

· Коммуникативная компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное конструирование прямой и обратной связи с другим человеком; установление контакта с обучающимися (воспитанниками, детьми) разного возраста, родителями (лицами, их замещающими), коллегами по работе; умение вырабатывать стратегию, тактику и технику взаимодействий с людьми, организовывать их совместную деятельность для достижения определенных социально значимых целей; умение убеждать, аргументировать свою позицию; владение ораторским искусством, грамотностью устной и письменной речи, публичным представлением результатов своей работы, отбором адекватных форм и методов презентации.

· Правовая компетентность - качество действий работника, обеспечивающих эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач. Приказ Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Mинздравсоцразвития России) от 26 августа 2010 г. №761н г.Москва. "Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования".

На основании Положения об аттестации педагогических работников после одного года педагогической деятельности, молодой специалист имеет право пройти аттестацию на «соответствие занимаемой должности».

После трех лет работы в образовательном учреждении и в соответствии с требованиям, предъявляемыми к первой квалификационной категории, учитель имеет право пройти аттестацию на присвоение первой квалификационной категории по должности «учитель», то есть учитель демонстрирует владение современными образовательными технологиями и методиками и эффективное применение их на практике; осуществляет личный вклад в повышение качества образования на основе совершенствования методов обучения и воспитания; имеет стабильные результаты освоения обучающимися, воспитанниками образовательных программ и показатели динамики их достижений выше средних в субъекте РФ.

Молодой учитель, пришедший на работу, - это не то же самое, что молодой инженер или рабочий, пришедший на завод. Разница в том, что для школы важны не только профессиональные качества учителя, но и не менее важными являются социально-психологические качества молодого человека: коммуникабельность, самоорганизованность, ответственность и т.д., и что стоит на первом месте - это большой вопрос. Очень важным является управление индивидуальной траекторией профессионального развития молодого учителя, поэтому необходимо совершенствование методической службы образовательного учреждения, направленной на оказание психолого-педагогической поддержки молодому педагогу.

Таким образом, мы считаем, что молодой учитель, реализуя представленные этапы профессионального развития, станет профессионалом своего дела, которого будут отличать высокая степень научно-методической и практической предметной подготовки, стремление к исследовательской работе, творческая активность и постоянное стремление к непрерывному профессиональному развитию. В школе это будет фиксироваться через мониторинговую карту результативности организации учебно-воспитательного процесса в условиях функционирования школьного менторинга, так как профессионализм учителя представляет собой сложное, личностное образование, интегрирующее в себе его знания, умения и навыки, индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности.

Структура профессионализма учителя включает в себя следующие взаимообусловленные компоненты: профессиональную компетентность, личностный потенциал, педагогическую рефлексию. Поэтому необходима система диагностики результативности деятельности молодого учителя, успешности его адаптации и профессионального развития.

Профессионал - тот, кто знает, как работать в такой обстановке, кто умеет справиться с сомнениями, обладает опытом и смелостью принимать ответственные решения на основе имеющихся фактов и может, используя свое техническое мастерство, эффективно реализовать принятые решения или восстановить ситуацию в прежнем положении, если первоначальные решения оказались неправильными, нежелательными или недейственными.

Профессионализм по своей природе отличается многоплановостью и не предполагает однозначных ответов «правильно» или «неправильно». Профессионал выступает в роли «мастера-практика», который, отставив формулы, предписания и алгоритмы, оценивает сложные ситуации и использует свое видение, интуицию и здравый смысл, чтобы вынести правильное суждение и принять надлежащие и защитные меры в ситуациях, когда очевидное не всегда является окончательным ответом.

Исследователи определили, что ежечасно учителя принимают до тридцати неординарных рабочих решений и делают это в присутствии класса численностью от двадцати пяти до сорока учащихся, когда между учителем и учениками ежедневно происходит 1500 взаимодействий. В свете этого обстоятельства Шульман пришел к заключению, что «с подобной сложной ситуацией (в которой работают учителя) может столкнуться лишь врач в отделении неотложной помощи больницы во время или после стихийного бедствия». В таких сложных и неопределенных положениях способность принимать компетентные решения является столь же рискованным и трудным делом в педагогике, как и в любой другой сфере профессиональной деятельности. В педагогическом образовании не менее важно, чем в других формах профессиональной подготовки, научить принимать решения.

Считаем, что педагог-профессионал представляет преподавание как сложную область деятельности, где база знаний не завершена, подвержена изменениям и всегда открыта для совершенства. Такой взгляд на преподавание противостоит догматизму части учителей. Он также помогает сломать оборонительные барьеры на пути переподготовки и повышения квалификации (т.е. осознать собственные недостатки или необходимость изменения собственных методов преподавания). Профессионализм выявляет и отстаивает необходимость постоянного обновления и совершенствования мастерства всех специалистов, включая учителей.

Убеждены, что подготовку педагогов в профессиональном плане следует рассматривать как форму непрерывного профессионального совершенствования со всеми его особенностями, свойственными подготовке в других профессиональных областях.

Подготовку студентов и практикующих учителей нельзя вести лишь в рамках узкой специализации и строго предписанной методики. Следует наделять их умственным багажом и инструментарием для решения профессиональных задач на основе восприимчивости, интереса, критичности, изобретательности, творчества и самооценки. Им должен быть предоставлен «контроль за исполнением» и гибким использованием всех этих качеств в сложных ситуациях. Для учителя важно овладеть не только процедурой, но и содержанием и логическим обоснованием. Он должен всю жизнь считать себя «студентом педагогики», творцом решений, который управляет сложным набором взаимодействующих переменных факторов в динамичной социальной среде.

Отечественные исследователи отмечают, что в первые 2-3 года работы происходит выбывание начинающих специалистов из педагогической профессии. Известно, что в среднем только 30% начинающих педагогов остаются в профессии после трех лет преподавания.

Борьба работодателей за выпускников и выбывание новичков из учительской профессии знакома не только России. С подобным вызовом сталкиваются США и в меньшей степени европейские страны. Уже имеющийся зарубежный прецедент позволяет изучить накопленный иностранными коллегами опыт.

Практика работы с начинающими специалистами за рубежом базируется на представлении об особенности периода вхождения новичка в профессию, особый статус новичка, уже переставшего быть студентом, но не ставшего еще педагогом закреплен институционально и поддерживается всеми участниками процесса - системой подготовки кадров, школами, управленческими структурами и пр.

В отечественной же реальности, несмотря на наработки исследователей, подчеркивающих специфику периода вхождения в профессию, в том числе в учительскую, на уровне практики и законодательства выпускник вуза приравнивается по своим компетенциям и обязанностям к опытному учителю.

Закономерностью развития молодого учителя является его индивидуальная траектория профессионального развития: как выпускник вуза, имеющий достаточный уровень теоретической предметной подготовленности, он вливается в среду образовательной организации: благодаря системе наставничества (менторства) он получает бесценный профессиональный опыт практической деятельности, в дальнейшем он совершенствует свой «педагогический стиль преподавания», изучает и апробирует различные образовательные технологии, формы и методы обучения и воспитания, повышает собственную квалификацию, понимает и принимает идею о необходимости непрерывного обучения, и постепенно переходит к стадии «профессионального созревания», то есть понимает своё предназначение как учителя, миссию своей деятельности.

1.2 Зарубежный опыт организации вводных программ для начинающий педагогов

В любой профессиональной среде с течением времени происходит естественная возрастная ротация. Кто-то уходит на пенсию, кто-то приходит на работу из молодых. Обновление трудового коллектива - норма успешного существования любой профессиональной группы. Согласно простой арифметике на 100 ушедших пенсионеров необходимо принять на работу 100 молодых специалистов (не принимая во внимание возможного расширения или сокращения сферы деятельности, тут цифры будут другими).

Если свежего притока не обнаруживается - отрасль деградирует, устаревает, умирает.

Как раз это и происходит сегодня со школой.

Основная проблема глубже: в современной школе молодой учитель работать практически не может. Повторяем: "практически", на теоретическом уровне все нормально. Давайте рассмотрим схему стандартной ситуации. По окончании школы абитуриент поступает в педагогический вуз, учится там в течение 4-5 лет. Помимо научных дисциплин, он изучает методику, и рано или поздно перед студентом встает вопрос: "Я пойду в школу?". Тем более, что для многих это оказывается действительно интересным, педагогическая практика часто оборачивается впечатлением радостным.

Но перед тем, как наш герой войдет в школу, небольшой комментарий. Кто он такой - молодой человек, окончивший институт? Во-первых, как профессионал, он еще достаточно слаб: сдавая в институте экзамены, он выучивал факты, которые просто образовали в его сознании некоторую сумму знаний. Как известно, чтобы действительно знать предмет, по нему зачастую надо самому прочитать аудитории теоретический курс. Такой практики у молодого человека, естественно, нет.

Во-вторых, он не имеет ни малейшего представления о том, с кем ему придется работать. Да, сам он окончил школу 5-8 лет назад, но, с одной стороны, в нашей жизни все очень динамично меняется, с другой - этот груз воспоминаний ему может помешать: чтобы объективно оценить себя как ученика, у него опять же нет опыта.

И, в-третьих (хотя это надо бы по значимости поставить на первое место), он совершенно не понимает, что его первая работа - это десятилетиями складывавшаяся система с определенными правилами, законами, традициями, стереотипами.

И начинается решение задачки с тремя вышеописанными неизвестными.

При этих обстоятельствах наиболее важным в системе методической службы любого образовательного учреждения является создание и функционирование Института наставничества (менторства), так как школьное наставничество (менторство) - разновидность индивидуальной воспитательной работы с учителями, не имеющими трудового стажа педагогической деятельности в образовательных учреждениях или со специалистами, назначенными на должность, по которой они не имеют опыта работы.

Значимость периода вхождения начинающего педагога в профессию осмыслена отечественными и зарубежными учеными.

Согласно Борко (Borko) первые годы работы начинающего педагога имеют принципиальное значение для его дальнейшего развития, так как именно в этот период формируются паттерны и установки, действующие всю дальнейшую карьеру педагога.

По оценкам Буша (Bush), первые годы преподавания «оказывают сильное влияния на эффективность, которую учитель способен достичь и поддерживать в будущем; на установки, которые детерминируют поведение учителя … и, наконец, на его решение о продолжении педагогической карьеры»/

Известно, что 44% из неудовлетворенных первыми шагами в профессии спустя один-два года хотели бы оставить педагогическую работу. В то время как среди удовлетворенных началом пути таковых всего 14%.

Отечественная школа, к сожалению, столкнулась с тем, что начинающие педагоги часто принимают решение не в ее пользу и покидают профессию.

С.Г. Вершловский отмечает, что 10% учителей со стажем до 3 лет и 17% учителей со стажем 4-5 лет планируют покинуть школу.

В зарубежных образовательных системах начинающий педагог, приступив к работе, проходит путь стажировки (или испытательного срока) облеченного в форму вводной программы (induction program/course) длительностью 1-2 года.

Институционально подобные программы имеют различные основания. Например, в Австралии, Новой Зеландии и Ирландии начинающие педагоги получают временную лицензию на преподавание, конвертация которой в постоянную возможна только после прохождения вводного периода.

Организация вводных программ для начинающих учителей позволяет осуществить встраивание молодого учителя в образовательное пространство, благодаря совместной работе с ментором, а также ряда других организованных специальных активностей, молодой педагог приобретает практические навыки организации учебно-воспитательного процесса, происходит более быстрая адаптация к особенностям предметной области, совершенствуется научно-практическая подготовка педагогов и формируется их предметная практическая компетентность.

В Канаде, Швеции и Швейцарии с начинающими педагогами, в отличие от их опытных коллег, заключаются годовые срочные контракты, конвертация которых в бессрочные также проходит по результатам работы в первый год. В Австрии, Франции и Нидерландах начинающие педагогии в процессе обучения проходят годовую стажировку в школе, существенно отличающуюся от педагогической практики и зачастую выведенную за рамки программы обучения.

Можно заметить, что начинающие учителя в зарубежных странах, так или иначе, проходят переходный период в виде стажировки или испытательного срока. В России же диплома университета или колледжа достаточно, чтобы трудиться на общих основаниях с опытными коллегами, так как процедуры получения разряда или аттестации на квалификационную категорию не являются обязательными для начала учительской карьеры.

Очевидно, что институциональное оформление периода вхождения начинающего учителя в профессию только вершина айсберга, вернее его контур. Наполнением же является сама вводная программа, определяемая зачастую как «поддержка, развитие и базирующаяся на стандартах оценка, доводящиеся до начинающих учителей…». Вводные программы, практикуемые в лидирующих образовательных системах, имеют различия, однако, как правило, включают в себя схожий набор элементов.

Зарубежные ученые, такие как Болам (Bolam). The Impact of Mentoring on Teacher Retention: What the Research Says полагают, что программы поддержки должны включать в себя несколько элементов, среди которых:

ь Менторинг - совместное планирование с ментором, открытые и демонстрационные уроки, консультирование;

ь Внешкольные активности - программы обучения в вузе, интеграция в профессиональные сообщества, обучение в органах управления образованием и др.;

ь Командная работа персонала с новичком;

ь Административная поддержка учителей;

ь Оценка по завершению программы поддержки;

ь Работа с индивидуальной траекторией начинающего педагога: портфолио, рефлексивные дневники новичка и пр.;

ь Сокращенная нагрузка на новичка;

ь Выделение адаптационного модуля из программы вводного курса.

Было замечено, что количество элементов, входящих в курс, обратно пропорционально рискам ухода начинающего педагога из профессии. Так, в случае включения в курс блока из 3 элементов, риск ухода составляет 28%, а если пакет включает 8 компонентов, риск сокращается до 18%. Отсутствие программы работ с начинающими педагогами как таковой приводит к 48% риска ухода из профессии.

Рассмотрим далее применение названых элементов в изучаемых образовательных системах.

Менторинг или иные формы индивидуальной работы с начинающим педагогом приняты во всех трех изученных нами системах.

С 2001 года во Франции для начинающих учителей вводится практика наставничества - за стажерами на втором году обучения закрепляется советник, назначаемый педагогическим инспекторатом. Помимо советника, со стажером работает опытный учитель (formateur - от «formation» - процесс становления начинающего педагога, становление в учительской профессии, можно перевести как development - развитие, shaping - формирование).

В период первого года работы, после завершения обучения в IUFM, специалисту выделяется три недели на обучение и работу с наставником, а в период второго года работы - две недели.

День начинающего педагога включает:

ь Подготовку уроков, их проведение, проверку домашней работы;

ь Работа с малой группой учеников;

ь Наблюдение за уроком наставника, обсуждение;

ь Наблюдение, участие, обсуждение уроков опытного педагога в сторонней школе;

ь Обучение в IUFM.

В Австрии в период стажировки выпускник находится под наблюдением специально подготовленного учителя (Betreuungslehrer), который оказывает помощь новичку, а также оценивает прохождение годовой стажировки/

В Нидерландах молодые специалисты, начавшие карьеру в начальных и средних школах, получают поддержку коллег, обычно учителей-предметников. Министерство образования также поддерживает инициативы школ по привлечению к наставничеству учителей, уже уволившихся из школы или вышедших на пенсию/

В Нидерландах студенты, специализирующиеся на преподавании в начальной школе, несут полную ответственность за проводимые уроки, и в 70% случаев тьютор со стороны принимающей школы не присутствует на этих уроках.

Педагоги lower secondary ступени, несмотря на то, что их работа на протяжении вводного периода проходит в различных школах, получают поддержку ментора из школы и представителя университета, встречи которого с практикантами проходят еженедельно или ежемесячно.

Учителя старшей ступени в меньшей степени получают менторскую поддержку, обычно, ментор со стороны школы не присутствует на уроках, а регулярно встречается с практикантом не менее одного раза в неделю. Реже проходят встречи с тьютором из университета, который обязан встречаться с практикантом не реже 1-2 раз в два месяца.

Внешкольные активности являются важной частью программ поддержки в Австрии и Франции, однако не практикуются в Нидерландах.

Начинающие педагоги во Франции параллельно с работой в школе в течение года посещают занятия в IUFM.

В Австрии также, стажеры, заканчивающие университетские программы подготовки, обязаны посещать обучающие мероприятия, проводимые педагогическим институтом (Pдdagogischen Institut).

Также в Австрии параллельно университетскому компоненту начинающим педагогам предлагаются обязательные к посещению обучающие курсы, организуемые местной администрацией (Local Education Authorities), темой которых становятся вопросы дидактики, психологии, школьного законодательства и различных предметных областей. Обычно, преподавательский состав подобных курсов формируется из опытных учителей.

Такие элементы программ поддержки, как сокращенная нагрузка, работа с индивидуальной траекторией новичка, не получили широкого распространения среди изученных нами образовательных систем.

Только во Франции каждый из начинающих учителей (индивидуально или в паре с «однокурсником») ведет под контролем наставника дневник (professional memoir). А сокращение нагрузки на новичка практикуется только в Австрии.

Изучив программы поддержки начинающих учителей Австрии, Франции и Нидерландов, мы зафиксировали, что распространение получили такие методы работы с новичками, как менторинг и внешкольные активности.

Применение именно менторинга и внешкольных активностей вызвано тем, что они демонстрируют существенную эффективность. Исследование Ингерсолла и Смита (Ingersoll and Smith), проведенное в 2003 году на 3235 начинающих педагогах, первый год работающих в школе, продемонстрировало, что работа с ментором, преподающим тот же предмет, что и новичок, сокращает риск ухода на 30%.

Совместное планирование с коллегами, преподающими тот же предмет, сокращало риски ухода на 44%, также на 44% риск ухода из профессии сокращало и участие во внешкольных встречах с коллегами, сетевые активности.

Организация программ поддержки согласно модели стажировки в большей степени соответствует принятой в России системе квалификации педагогов, нежели организация программ в рамках модели подтверждения квалификации, принятой, например, в Ирландии, Австралии и Новой Зеландии. Внедрение в отечественную практику модели подтверждения квалификации потребует введение нового разряда/категории или присвоение статуса временного одной из уже принятых ступеней.

Начало педагогической карьеры традиционно считается наиболее ответственным этапом в процессе профессионального становления учителя.

О важности этого этапа и о пристальном внимании к профессиональному развитию молодого педагога в Германии говорит существование специальных форм поддержки, одной из которых является наставничество. В условиях динамичных изменений мира труда роль менторинга (англ. - mentoring, русс. синоним - наставничество) все более возрастает, делая его современной формой эффективного обучения и всесторонней поддержки молодого специалиста без отрыва от работы.

Мы предполагаем, что выявленные особенности могут стать основой разработки нормативной базы наставничества (менторинга) молодых учителей в России.

Раскрывая сущность и функции современного менторинга, Б. Шмидт под словом «наставник» («ментор») понимает гида или консультанта, который благодаря своему опыту и знаниям способствует развитию своего подопечного.

В нашем исследовании мы придерживаемся определения Г. Льюиса: «Наставник - это человек, обладающий определенным опытом и знаниями, высоким уровнем коммуникации, стремящийся помочь своему подопечному приобрести опыт, необходимый и достаточный для овладения профессией».

При этом наставничество в системе образования мы рассматриваем как «постоянное взаимоотношение нового учителя с представителями педагогического сообщества, которое осуществляется в первый год вхождения нового учителя в профессию. Оно направлено на долговременное приобретение и применение профессиональных навыков в процессе развития карьеры начинающего учителя и предполагает сотрудничество между новым учителем и наставником».

Среди важнейших целей наставничества немецкие исследователи называют формирование индивидуального профессионального стиля, активности и самостоятельности.

Отличительной особенностью наставничества в Германии является наличие нормативной базы.

Обращение к нормативным документам ФРГ показало, что в них законодательно представлены положения, отражающие роль наставника в школе, его задачи, функции, компетенции, заработную плату и др. При этом необходимо учесть, что в Германии система педагогического образования состоит из двух этапов - первого (теоретического, 3-4 года) и второго (практического, 1,5-2 года), оба из которых заканчиваются сдачей государственного экзамена. Второй этап называется референдариатом, соответственно стажером наставника является референдар - молодой учитель, начинающий работать в школе.В течение всего этапа референдариата молодой учитель работает в школе, одновременно посещая теоретические занятия в образовательном учреждении, называемом семинария. То, что обсуждается с референдарами на теоретических занятиях, позже прорабатывается ими практически непосредственно на занятиях с учениками в школе.

Деятельность наставников в изучаемых Федеральных землях ФРГ (Мекленбург-Передняя Померания, Баден-Вюртемберг, Тюрингия, Гессен, Северный Рейн-Вестфалия) отражена в следующих нормативных документах:

· административный регламент Министерства образования, науки и культуры;

· руководство деятельности наставников, разработанное Государственным Семинаром по дидактике и педагогическому образованию;

· служебный регламент для учителей, воспитателей и специалистов в области образования.

Согласно административному регламенту Министерства образования, науки и культуры (Verwaltungsvorschrift) земли Мекленбург - Передняя, наставник референдару назначается руководителем школы либо руководителем семинарии. Причем данное назначение обязательно согласовывается с муниципальными органами образования. Работа наставника с молодым учителем начинается с его первых дней работы в школе и заканчивается через 2 года с окончанием этапа референдариата.

При этом каждый начинающий учитель имеет по два наставника - по каждому предмету, т.е. если молодой учитель имеет специализацию по предметам биология и химия, то и наставника у учителя будет два - по биологии и по химии.

Раскрывая вопрос квалификации наставника, отметим, что наставник не обязательно должен быть административным работником школы (директором, завучем и т.д.), но обязательно должен иметь солидный опыт преподавания своего предмета, а также опыт руководства молодыми учителями. Руководитель школы предоставляет такому учителю неполную нагрузку, чтобы дать ему возможность уделять больше времени наставнической работе с молодыми учителями. На наставника возложена ответственность за обучение референдара (APrOGymn § 13, п.2) и частичная ответственность за оценивание деятельности молодого педагога (APrOGymn § 13, п.5). Кроме того, наставник должен быть готов к доверительному сотрудничеству с руководителем школы и представителем семинарии, где проходит теоретическое обучение его стажер.

Для наставников предусмотрено повышение квалификации, которое проводится в обучающих семинариях, причем обучение проводится дифференцированно - в зависимости от типа школы (единая, реальная школа, гимназия и т.д.). Какие-либо экзамены или проверки на способность работать с молодыми учителями, как правило, не сдаются. Опытному учителю школы, желающему работать наставником, также необходимо пройти специальные курсы повышения квалификации. К примеру, в Федеральной земле Гессен проводятся специальные семинары для наставников, которые называются Менторентаг (Mentorentag) - день наставника. Участвуя в данных курсах, менторы посещают различные заседания, где обсуждаются организационные и методические вопросы наставничества, круглые столы по обмену мнениями, присутствуют на практических занятиях опытных наставников с их стажерами.

Согласно п.2 административного регламента (Verwaltungsvorschrift) к задачам наставников относятся:

· Помощь начинающим учителям в планировании, проведении, оценке и анализе уроков.

· Консультации при планировании и проведении проектных дней и недель.

· Оценивание работы молодых учителей.

· Содержательная и организационная поддержка сотрудничества между образовательной школой и семинарией.

· Сотрудничество с преподавателями теоретического курса в семинарии.

· Кооперация с другими наставниками по тем же учебным предметам либо тем же направлениям.

· Участие во втором государственном экзамене.

Руководство деятельности наставников, разработанное Государственным Семинаром по дидактике и педагогическому образованию земли Баден-Вюртемберг (Leitfaden fьr Mentoren): Grundlagen einer erfolgreichen Lehrerausbildung Kompetenz, Kooperation, Transparenz (Vom 10.02.2010), к задачам наставников дополнительно относит:

· создание условий для работы референдаров в школе (например, доступ в классы), обеспечивая, в этом смысле, интересы начинающего учителя;

· ознакомление референдара с методами преподавания на основе своих собственных компетенций и знаний;

· содействие учителю как в подготовке к уроку, так и в техническом (методическом) оснащении урока;

· создание профессионального имиджа молодого педагога (учитывая требования профессиональной этики) посредством своего личного примера;

· посещение уроков референдаров с обязательным документированием всех частей урока и предоставлением информации о посещенных уроках представителю семинарии;

· обеспечение проведения уроков референдаром не только в средних, но и в старших классах общеобразовательной школы;

· мониторинг и контроль деятельности референдара совместно с администрацией школы и представителем семинарии.

Согласно документации о прохождении референдариата молодыми учителями в земле Северный Рейн-Вестфалия URL в задачи наставников входит также проверка профессиональной пригодности молодых учителей с помощью различных специально разработанных психологических тестов. Результаты тестов также предоставляются для ознакомления представителю семинарии.

Особая поддержка оказывается молодому учителю в первой фазе референдариата, которая продолжается 3 месяца и называется «фаза внедрения». На данном этапе наставник знакомит молодого учителя с коллективом школы, классами, где учитель будет работать, с документацией школы, со специфичными для его предмета методами и средствами обучения, с технической оснащенностью школы. Происходит совместное обсуждение и написание плана работы референдара на ближайшие полгода, где планируется каждый посещенный и каждый проведенный референдаром урок, участие в родительских собраниях. Кроме того, наставник и его подопечный вместе готовят и проводят различные внешкольные мероприятия, организуют внеурочную деятельность учащихся.

Молодой учитель совместно с наставником посещает методические собрания учителей, где участвует в обсуждении различных организационных и методических вопросов.

Значимым является решение проблемы психологической совместимости молодого педагога и наставника. Так, в административном регламенте Министерства образования, науки и культуры Тюрингии в § 21 («Учителя, имеющие особые задачи») в п.4 Dienstordnung fьr Lehrer, Erzieher und Sonderpдdagogische Fachkrдfte an den staatlichen Schulen in Thьringen: Verwaltungsvorschrift des Thьringer Ministerium fьr Bildung, Wissenschaft und Kulturs (Vom 30.11.2011) указано, что наставника назначает руководитель школы по согласованию с руководителем семинара, при этом спрашивая согласие самого стажера. При несовместимости и нежелании совместной работы молодому учителю может быть переназначен другой наставник.

Психологической совместимости наставника и его стажера в различных документах уделяется особое внимание. Наставник должен быть психологически настроен на работу со своими молодыми коллегами и обладать навыками консультирования и оценивания. Важно при этом быть открытым и готовым к диалогу, понимать потребности и образ мыслей молодых учителей, обладать терпением и спокойствием, а также быть примером для молодого учителя в отношениях с учащимися, с учительским сообществом и с родителями.

По-особому решаются вопросы заработной платы наставников. Поскольку в ФРГ педагогические работники являются государственными служащими, то доплата к заработной плате учителя как наставника является частью бюджета конкретной Федеральной земли. Оплата работы наставников производится каждый месяц и дифференцируется в зависимости от ступени школы, количества реферандаров и от типа школы. Например: в старших классах гимназии работа с одним молодым учителем - 100 Евро в месяц, при поддержке второго или третьего референдара по тому же предмету - 150 Евро, при поддержке референдара по двум предметам - 200 Евро в месяц; в начальной школе работа с одним референдаром - 150 Евро в месяц. Учитывая, что каждый наставник может одновременно работать не более чем с тремя молодыми учителями, тем не менее, данные доплаты являются существенными для заработной платы учителя-наставника.

Ключевым элементом программы является менторинг - взаимодействие новичка и опытного педагога, который «развивает новичка профессионально по средствам наблюдения за его работой, обсуждения, оценки его практических действий, постановки целей в соответствии со стандартами качественного преподавания, технической и эмоциональной поддержки».

Менторинг, или наставничество, известное в России, в зарубежных образовательных системах имеет свои особенности, и что важно, является не единственным элементом системы работы с начинающими учителями.

Действия зарубежного ментора и его подопечного, как правило, четко структурированы.

П.А. Жегин в статье «Поддержка начинающих учителей: опыт Австрии, Франции, Нидерландов» (Вестник развития науки и образования) описывает базовые методы поддержки начинающих педагогов и модели их интеграции во вводные программы. Также описаны вводные программы, применяемые в Австрии, Франции и Нидерландах [10].

П.А. Жегин выделяет три способа организации программы поддержки:

1. Заключение школой временных контрактов с начинающими педагогами и последующее перезаключение их на неограниченный срок в случае успешной работы используется в канадском Квебеке, Швеции и Швейцарии.

2. Введение обязательного подтверждения статуса учителя после определенного периода работы в школе произошло в Австралии, Ирландии и Новой Зеландии.

3. Прохождение обязательной стажировки в школе имеет место в Австрии, Франции и Нидерландах.

Стажировка в многих странах является необходимым этапом вхождения начинающего педагога в профессию, этапом самостоятельным и находящимся за пределами университетского курса подготовки.

В Австрии студенты университетов, получив по результатам национального экзамена степень магистра (мастера), проходят годовую стажировку в школе для получения статуса квалифицированного учителя.

Во Франции студенты IUFM начинают работу как учителя-стажеры (stagiaire), на втором году обучения. В отличие от практики, пройденной студентами на первом году обучения, на втором году студенты получают статус гражданского служащего, заработную плату и связанные с ней обязанности.

По завершению второго года обучения студенты проходят валидацию (validation) - итоговую оценку второго года обучения в IUFM и титуляризацию (titularisation) - процесс присвоения статуса квалифицированного учителя Министерством Национального Образования (Ministry of National Education). В РФ нет аналога системы валидации, молодой специалист, работающий в образовательном учреждении, после одного года работы, проходит первичную аттестацию на соответствие занимаемой должности «учитель», по завершению 3 лет работы в образовательном учреждении молодой педагог имеет право подать заявление на присвоение первой квалификационной категории по должности «учитель».

В отличие от валидации, проводимой директором IUFM, титуляризация проводится инспекцией (Inspection Acadйmique) для учителей начальной школы и ректоратом (Rectorat) для учителей старшей ступени.

Директор IUFM направляет в ректорат и инспекции списки выпускников, прошедших валидацию, на основании этих списков формируются группы для прохождения профессионального экзамена. Прохождение экзамена означает титуляризацию, получение статуса квалифицированного педагога и права быть назначенным на постоянный учительский пост с полной занятостью с ближайшего первого сентября.

В Нидерландах с 1995 года полугодовая стажировка была включена в программу подготовки педагогов, целью реформы было улучшение качества подготовки учителей в последние годы обучения и уменьшение «практического шока». Таким образом, вводный период стал частью программы подготовки учителей, работа которых оплачивается, а поддержка наставников со стороны университетов доступна.

Можно констатировать, что в трех образовательных системах траектория развития начинающего специалиста дополнена обособленным этапом стажировки, дифференцированным от курса обучения, и входящей в него педагогической практики.

В Австрии стажировка имеет место после завершения обучения и получения степени магистра. Во Франции обособленность этапа стажировки подтверждается присвоением начинающему учителю статуса гражданского служащего и дополнительным этапом оценки (титуляризация в дополнение к валидации). В Нидерландах стажировка в отличие от практика оплачивается.

Проведенный нами анализ наставничества начинающих учителей в современной школе Германии позволил выделить следующие его основные особенности:

· на уровне отдельных земель разработано нормативно-правовое обеспечение наставничества с указанием функций и задач наставников;

· наставник назначается руководителем школы по согласованию с руководителем семинарии, муниципальными органами образования, учитывая при этом мнение молодого учителя;

· наставник сопровождает своего стажера в течение всего периода референдариата (1,5-2 года в зависимости от Федеральной земли);

· начинающему работать учителю назначается два наставника - по каждому преподаваемому предмету;

· при совместной работе наставника и его стажера важным является их психологическая совместимость, при отсутствии которой стажер имеет законное право сменить наставника;

· за работу с каждым молодым учителем наставнику начисляется определенная доплата.

Применение программ поддержки начинающих учителей позитивно влияет на их желание остаться в профессии.

Исследование, проведенное в Техасе в конце 90-ых годов XX века на 228 начинающих учителях выявило, что среди учителей, работавших с ментором, после первого года преподавания 90% планируют остаться в профессии, в то время как среди начинающих педагогов, не участвовавших в менторинге, таковых только 61%.

К сожалению, не все элементы программ поддержки начинающих педагогов, реализуемые и практикуемые за рубежом, могут быть применены в отечественных условиях. Например, с учетом отечественного законодательства, фиксирующего добровольный характер получения квалификационной категории и аттестации на соответствующую категорию, сложно создать механизм внешней оценки прохождения новичками вводной программы. Также, затруднительным кажется организация взаимодействия с вузами.

Однако, некоторые компоненты вводных программ, такие как командная работа с новичками, организация межшкольного общения начинающих специалистов, формализация процедур поддержки возможна в локальных масштабах объединения нескольких школ, создания ресурсных центров.

Мы полагаем, что применение менторинга и организация внешкольных активностей способствуют сокращению числа начинающих педагогов, покидающих школы.

Таким образом, на основании изученных материалов, отражающих зарубежный опыт организации вводных программ для начинающий педагогов, можно отметить, что основные усилия в работе с начинающими педагогами стоит приложить не к привлечению большего числа новых педагогов в профессию, а к удержанию и развитию тех, кто, несмотря на, зачастую, неблагоприятные условия, осознанно выбрали педагогическую деятельность.

Для составления программы работы с молодыми педагогами составим таблицу «Когда и какие способы работы с молодыми учителями оказываются наиболее эффективными?».

Этапы профессионального развития учителей в образовательной среде__________________ Способы работы с молодыми учителями	Профессиональное самоопределение -3-1 г.	Адаптация к новым условиям обучения и воспитания 0.5-1 г.	Стабилизация учебной деятельности 1-2 г.	Приобретение первоначального педагогического опыта 1-2 г.	Начальный этап профессионально-творческой деятельности 2-3 г.	Осознание своей миссии в профессии	Готовность к непрерывному профессиональному развитию
Менторинг - совместное планирование с ментором, открытые и демонстрационные уроки, консультирование	+	+	+	+	+	+	+
Внешкольные активности - программы обучения в вузе, интеграция в профессиональные сообщества и др.	+	+	+	+	+	+	+
Командная работа персонала с новичком	+	+	+	+	+	+	+
Административная поддержка учителей			+	+	+	+	+
Оценка по завершению программы поддержки		+		+		+	+
Работа с индивидуальной траекторией начинающего педагога: портфолио, рефлексивные дневники новичка и пр.			+	+	+	+	+
Сокращенная нагрузка на новичка			++	+
Выделение адаптационного модуля из программы вводного курса		++

В результате проведенного анализа мы получаем ответ на вопрос, какие способы работы с молодыми педагогами и на каких временных периодах являются более эффективными, что и когда делать с молодым учителем. Это необходимо для создания авторской «программы выращивания творческого учителя» через функционирование школьного менторства, определяющего систему управления индивидуальной траекторией профессионального развития молодого учителя в условиях активного внедрения вводных программ для начинающих педагогов.

1.3 Отечественный опыт работы с молодыми учителями и региональные программы работы с молодыми специалистами

Профессиональное мастерство учителя, его способность к решению стоящих перед современной школой задач во многом определяются уровнем развития педагогических умений. Однако многие исследователи отмечают, что вузовская подготовка будущих педагогов не создает основы для практического, предметного профессионального развития. Профессиональные знания носят статичный характер - они не функционируют, то есть не превращены в умения: разница в оценках знаний и умений начинающих педагогов, по исследованиям ученых, значительна.

Анализ механизмов, этапов, условий формирования педагогических умений показывает, что их высокий уровень, обеспечивающий быстрый профессиональный рост учителя, в силу целого ряда объективных и субъективных причин не может быть достигнут в высшей школе, так например, были проанализированы программы по организации педагогической практики Набережночелнинского института социально-педагогических технологий и ресурсов, Казанского (Приволжского) Федерального университета; отмечаем, что педагогической практикой в данных вузах занимаются от месяца до трех, две педпрактики по 6 недель каждая на старших курсах, т.е. примерно 7% от общего фонда часов, затрачиваемого на подготовку учителя;

Для ускорения процесса профессионального становления учителя, развития у него всей совокупности необходимых педагогических предметных умений определяющим является первоначальный период послевузовского образования. Особое значение в процессе профессионального развития учителя приобретает стажировка, благодаря которой педагог получает реальный педагогический и практический опыт, вовлекается в образовательное пространство, организует учебно-воспитательный процесс как учитель-предметник и как классный руководитель.

Считаем, что стажировка - вид обучения, когда все необходимые профессиональные навыки молодой человек получаете на практике в совместной деятельности с учителем-ментором (наставником, помощником); программа, которая направлена на приобретение опыта работы или повышения квалификации по специальности, дает ряд положительных моментов: помогает убедиться, что выбранная работа, сфера деятельности подходят данному человеку, даёт возможность проявить и зарекомендовать себя как молодого специалиста.

За рубежом этому периоду уделяется самое пристальное внимание. Например, в ФРГ стажировка длится до 18 месяцев.

В нашей стране также имеются подходы к оптимизации последипломного образования начинающих учителей: годичная стажировка, проводимая педвузом; организация помощи со стороны администрации и учителей-наставников (менторов) на школьном уровне; проведение семинаров и курсов на районном и республиканском уровнях. Однако названные формы работы разрознены и потому не могут способствовать конструктивному решению проблемы; не результативны из-за организационных трудностей, особенно в условиях сельских школ. Поэтому их использование не приводит к достижению цели: уровень подготовки молодых учителей, по общему признанию, остается низким, а сроки становления учителей затягиваются на долгие годы.

Одна из главных причин недостаточной эффективности процесса профессионального развития начинающего педагога заключается в том, что пока не разработаны содержание, формы, методы, условия развития профессиональных умений в процессе последипломного образования. В системе непрерывного педагогического образования нет программы формирования и развития педагогических умений учителей на всех ее этапах, с учетом специфики каждого из них, с учетом индивидуальной траектории профессионального развития начинающего педагога.

Проведенные нами социологические исследования показали, что 94% молодых специалистов городских образовательных учреждений (г. Набережные Челны) получают систематическую помощь наставника (ментора), что свидетельствует о необходимости дальнейшего совершенствования системы менторства в условиях обновления системы образования, так как и для учителя-ментора и для молодого учителя должны быть созданы условия для непрерывного повышения квалификации, самообразования и самосовершенствования.

Одним из структурных компонентов методической службы образовательных организаций является Институт наставничества, цель которого заключается в системной научно-методической, практической, психологической помощи молодым педагогам со стороны наставника (ментора). Наставником назначается опытный учитель, обладающий высокими профессиональными и нравственными качествами, знаниями в области методики преподавания и воспитания, способный к совместной продуктивной деятельности, умеющий работать в команде, развивая и совершенствуя предметную и практическую компетентность начинающего учителя.

Школьное наставничество предусматривает систематическую индивидуальную работу опытного учителя по развитию у молодого специалиста необходимых практических навыков и умений ведения педагогической деятельности. Оно призвано наиболее глубоко и всесторонне развивать имеющиеся у молодого специалиста знания в области предметной специализации и методики преподавания.

Взаимодействие молодого учителя и наставника (ментора) предполагает различные формы совместной деятельности, например, через организацию постоянно действующих педагогических мастерских, научно-практических конференций, совместное планирование и проведение уроков и внеклассных мероприятий, педагогические сообщества, методические объединения, творческие ассоциации учителей, сетевые образовательные порталы и др.

В условиях функционирования Института наставничества молодому специалисту, начинающему работать в школе, наставник (ментор) оказывает практическую помощь в организации учебно-воспитательного процесса, проведении уроков, мероприятий.