К функциям наставника (ментора) можно отнести:

- ознакомить молодого специалиста с деятельностью педагогического коллектива школы, с особенностями и традициями образовательной организации;

- помочь проанализировать учебный план, учебные программы (базового и профильного уровней) и пояснительные записи к ним;

- помочь составить тематический план, разработать рабочие программы по предметам с учетом особенностей организации учебно-воспитательного процесса, подобрать материал для организации разных типов и видов уроков, систематического повторения, практических и лабораторных работ, тематических экскурсий;

- оказать методическую помощь в подготовке уроков, подборе дидактических материалов, наглядных пособий, интерактивных средств обучения, контрольно-измерительных, диагностических материалов;

- посещать уроки молодого специалиста с последующим тщательным анализом, предполагающим последовательную работу со совершенствованию предметной компетентности начинающего педагога;

- организовать посещение уроков коллег по методическому объединению и уроков опытных учителей школы с последующим совместным обсуждением и анализом;

- помочь подобрать научно-методическую литературу для самообразования;

- контролировать и направлять работу молодого специалиста по самообразованию и др. Кандидатура наставника (ментора) рекомендуется научно-методическим советом образовательной организации на заседании педагогического совета: менторы представляют перспективный план собственной работы с молодыми педагогами.

На основании проведенных социологических опросов и интервью отмечаем, что в условиях сельских школ Республики Татарстан (Кукморский район, Муслюмовский район, Агрызский район, Елабужский район, Черемшанский район, Сармановский район, Актанышский район) сравнительно легко решается вопрос оказания помощи по проблемам воспитательной работы и затруднен подбор наставников (менторов) по предмету, так как учитель в сельской школе вынужден преподавать несколько предметов из-за малой комплектности образовательной организации, не имея первоначальной профессиональной предметной подготовленности по преподаваемым предметам. Поэтому в сельской местности усовершенствованная система менторства особо актуальна: только опытный учитель-предметник способен помочь коллеге в практической предметной области преподаваемых дисциплин.

В образовательных организациях необходимо иметь менторов по воспитательной и организационной работе, а менторов (наставников) по предмету в сельской местности целесообразно выделять на уровне района, комплектуя при них группу молодых специалистов. Групповая и совместная работа с молодыми учителями должна проводиться и на региональном уровне для ознакомления с передовым педагогическим опытом, для прохождения краткосрочной стажировки у опытных педагогов (менторов), получения консультаций у высококвалифицированных специалистов вузов, института усовершенствования учителей.

Считаем, что для оказания систематической и квалифицированной помощи в профессиональном развитии молодого педагога необходима организация педагогической интернатуры как совместной деятельности образовательных организаций на трех уровнях: региональном, районном и школьном. Составление учебных планов, программ, определение содержания, форм и направлений работы с бывшими студентами в интернатуре должны проводиться с учетом особенностей групп молодых специалистов, их индивидуальной траектории профессионального развития, то есть на диагностической основе.

В существующих научных трудах О.А.Абдуллиной, Н.Ф.Белокур, Г.А.Засобиной, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Л.Ф.Спирина и др. достаточно полно раскрыты теоретические, организационные, методические аспекты формирования педагогических умений в высшей школе. Представляют также интерес работы казанских ученых: В.И.Андреева, Д.В.Вилькеева, Г.Г.Габдуллина, Г.В.Мухаметзяновой, Н.А.Половниковой, Н.Ю.Посталюк, Т.В.Шуртаковой, рассматривающих подготовку студентов к профессиональной деятельности в разных аспектах. Значительно скромнее представлены исследования, связанные с разработкой путей становления и профессионального развития умений молодого учителя в послевузовском периоде.

Мы считаем необходимым создать специализированную последипломную профессиональную программу - педагогическую интернатуру.

Изучив открытые источники и материалы Интернет, хотим отметить, что решение о педагогической интернатуре принято в Красноярском государственном педагогическом университете им. В.П. Астафьева: «Большое количество свободных вакансий в школах, особенно на селе и в малых городах, - далеко не только и не столько проблема низкого статуса профессии или отсутствия материальных стимулов. Во многом ситуацию может исправить смена парадигмы педагогического образования», - считает Ольга Карлова, и.о. ректора КГПУ. Погружение в профессию в качестве ключевой модели обучения - именно такой «рецепт» стоит «выписать» педагогическим вузам страны» [материалы http://www.kspu.ru/page-8085.html Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева].

На Ученом совете Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, прошедшем 30 января 2013 года, принято решение об открытии педагогической интернатуры в вузе. Это прорывной проект не только в масштабах университета, но и России в целом, поскольку является одним из первых проектов по закреплению выпускников вуза в школах городов и сел края. И системно закрепляет курс на практико-ориентированное образование, которое предполагает расширение практической направленности обучения, то есть совершенствование предметной профессиональной компетентности.

Педагогическая интернатура - модель, представленная в данном вузе, выглядит следующим образом: обучение студентов старших курсов бакалавриата и магистратуры переносится на площадки школ города и края. Их дипломные работы станут итогом научного осмысления собственной практической деятельности. В итоге предполагается, что между образованием и профессиональной жизнью студентов не будет несбывшихся ожиданий, страха перед реальной школой, иных педагогических и профессиональных проблем, которые, зачастую, испытывают выпускники педагогических вузов.

На основании материалов, полученных с сайта Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева с февраля 2013 г., педагогическая интернатура реализуется в КГПУ по ряду профилей бакалавриата («начальное образование и русский язык», «математика и информатика», «физика и информатика», «социальная работа в системе социальных служб») и магистратуры («инновационное начальное образование», «педагогика профессионального образования на основе проектно-ориентированной деятельности», «тьютерская деятельность и сопровождение образования», «практико-ориентированное сопровождение детей дошкольного возраста», «социальная педагогика»).

Отмечается, что «…педагогическая интернатура станет обязательной для всех студентов выпускных курсов КГПУ с 1 сентября 2013 года» [материалы http://www.kspu.ru/page-8085.html Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева].

В статье «Интернатура - то, что нужно» (Учительская газета, Москва, № 11 от 12 марта 2013 года) Елена Геворкян, академик РАО, доктор экономических наук, профессор; Александр Савенков, доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор, отмечают, что «интернатурой в современном высшем профессиональном образовании именуют одну из форм последипломной практики. Основная цель обучения в интернатуре - формирование профессиональных компетенций специалиста, необходимых для самостоятельной практической деятельности. В нашей стране наибольшее распространение подобного рода последипломная практика получила в высшем профессиональном медицинском образовании. В ходе эксперимента по созданию концепции и программы деятельности интернатуры в области педагогического и психолого-педагогического образования мы опирались преимущественно на опыт системы высшего медицинского образования, а также на опыт практической подготовки педагогов ряда развитых стран (Великобритания, Германия, США, Франция)».

Непрерывная педагогическая практика (стажерская практика) в профессиональной подготовке учителя в высшем педагогическом учебном заведении - традиционно важнейший компонент целостного процесса становления учителя и педагога-психолога. Во многих педагогических вузах Москвы всегда уделяли большое внимание педагогической практике, например, на 5-м курсе в Московском городском педагогическом университете и других городских педвузах была введена непрерывная педагогическая практика. Студентов направляли на практику в учреждения образования Москвы с педагогической нагрузкой в половину ставки, зачисляли их в штат образовательного учреждения. Одновременно с этим студенты продолжали посещать занятия (в объеме до 18 часов в неделю).

В условиях двухуровневой подготовки возможности непрерывной педагогической практики резко сократились в связи с существенной разницей в длительности подготовки учителей в специалитете и бакалавриате. Это породило необходимость поиска новых путей профессионально-педагогической практики выпускников бакалавриата. Одним из таких путей может стать интернатура. В эксперимент по разработке концепции и программы педагогической интернатуры включилась группа ученых МГПУ (руководитель проекта - Е.Геворкян, ответственный исполнитель - А.Савенков, члены экспериментальной группы: С.Вачкова, Т.Зиновьева, И.Егоров, А.Львова, О.Любченко, В.Поставнев).

Интернатура (лат. internus - внутренний) - первичная последипломная специализация выпускников бакалавриата направлений «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование» по одной из педагогических профессий, проводимая на базе педагогических учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза (см. Приложение В).

Бакалавров, поступивших в интернатуру, называют интернами.

Интернатура должна стать составной частью обязательного полного педагогического образования. Основная цель эксперимента по созданию педагогической интернатуры - скорректировать цели, разработать содержание, формы организации и методы учебно-практической подготовки педагогических кадров для системы образования Москвы.

Таким образом, цель интернатуры - прикладная практическая подготовка выпускников бакалавриата к профессиональной педагогической деятельности и предоставление будущим педагогам возможности для дальнейшего обучения в магистратуре по направлениям «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование».

Задачи интернатуры:

- формирование и развитие у будущих педагогов компетенций в избранной профессиональной деятельности;

- учебно-теоретическая подготовка выпускников бакалавриата в условиях, максимально приближенных к практике их будущей профессиональной деятельности;

- учебно-исследовательская подготовка выпускников бакалавриата, ориентированная на саморазвитие в профессиональной педагогической деятельности;

- совершенствование научно-практической подготовки бакалавров в избранной профессиональной деятельности.

Подготовка педагогов в современной России идет по двум направлениям: «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». Эта подготовка должна соответствовать двум стандартам - академическому стандарту высшего образования и профессиональному стандарту. Подтверждение академического стандарта высшего образования - диплом о высшем образовании (бакалавра, магистра).

Содержание образования в интернатуре: учебные планы и программы подготовки интернов разрабатываются образовательными и научными организациями самостоятельно в соответствии с федеральными государственными требованиями и включают в себя обязательный перечень практических компетенций.

В процессе обучения интернам предоставляется возможность выбора одного из двух направлений интернатуры («Педагогическое образование» (050100) или «Психолого-педагогическое образование» (050400). Интерну предлагают набор из трех обязательных компонентов, составляющих содержание подготовки в интернатуре:

ь учебно-теоретический компонент;

ь учебно-практический компонент;

ь научно-практический компонент.

Интернатура отличается от магистратуры, прежде всего, содержанием программы и формами организации обучения. Интернатурой в современном высшем профессиональном образовании именуют одну из форм последипломной практики. Основная цель обучения в интернатуре - формирование профессиональных компетенций специалиста, необходимых для самостоятельной практической деятельности.

Магистр - эта степень дается студенту после окончания обучения и получения полного высшего образования на базе уровня бакалавра или специалиста и защиты дипломного проекта/работы. Степень магистра свидетельствует об углублении специальных знаний по выбранной специальности по сравнению с бакалавриатом и является подтверждением высшего профессионального образования. Само название происходит от латинского «magister» -- «наставник, учитель, руководитель».

Подготовка магистра отличается от программы обучения специалиста получением дополнительных теоретических и практических знаний. При зачислении в магистратуру проводится отбор, при котором обязательно учитывается предыдущий опыт самостоятельной творческой и научной работы студента за время обучения и высокая успеваемость (только на «хорошо» и «отлично»). Будущий магистр должен проявить себя как творческая личность, способная самостоятельно разрабатывать научные направления по специальности под руководством закрепленного за ним руководителя-консультанта.

Продолжительность обучения в педагогической интернатуре составляет 10-11 месяцев в зависимости от продолжительности учебного года в образовательном учреждении.

Содержание образования на этой ступени подготовки педагога строится по модульному принципу. Модуль представляет собой законченную, целостную систему учебно-практической и учебно-теоретической подготовки в какой-либо специализированной профессиональной деятельности (например: помощника воспитателя в детском саду, помощника учителя начальных классов; помощника педагога-психолога; помощника социального педагога).

Набор из трех компонентов подготовки в интернатуре (учебно-теоретический компонент, учебно-практический компонент и научно-практический компонент) обязателен для всех, проходящих подготовку в интернатуре. Однако внутри двух компонентов подготовки (учебно-теоретического и учебно-практического) выделяется по два модуля, предполагающих выбор одного или другого либо двух вместе. Один модуль внутри компонента связан с подготовкой по направлению «Педагогическое образование», а второй - по направлению «Психолого-педагогическое образование». От того, какой набор модулей выберет интерн, будут зависеть содержание подготовки и его последующая специализация в той или иной профессионально-педагогической области.

Возможности выбора предоставляются на этапе поступления в интернатуру и зависят от личного желания поступающего и вместе с тем определяются следующими факторами:

- по какому направлению («Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование») проходил обучение в бакалавриате будущий интерн;

- в какой сфере - педагогической либо психолого-педагогической деятельности (дошкольное образование, начальная школа, центры дополнительного образования, центры психолого-медико-социальной помощи) - предполагает работать выпускник;

- в магистратуре какого направления он планирует обучаться в дальнейшем.

В соответствии с этими факторами каждый поступающий в интернатуру может выбрать различные траектории обучения внутри трех компонентов. В соответствии с этим подготовка в интернатуре включает следующие компоненты профессиональной подготовки и модули:

1. Научно-практический компонент: компонент научно-практической подготовки в интернатуре по заданиям для интернов одинаков и для направления «Педагогическое образование», и для направления «Психолого-педагогическое образование».

2. Учебно-практический компонент.

2.1. Модуль - «Учебно-практическая деятельность в качестве помощника воспитателя, помощника учителя» (для направления «Педагогическое образование»).

2.2. Модуль - «Учебно-практическая деятельность в качестве помощника педагога-психолога, помощника социального педагога в образовательном учреждении» (для направления «Психолого-педагогическое образование»).

В этом компоненте предполагается выбор одного из двух модулей. Так как подготовка интерна в данном случае будет проводиться по какой-либо конкретной профессиональной деятельности.

3. Учебно-теоретический компонент.

3.1. Модуль - «Учебно-теоретический» (для направления «Педагогическое образование»).

3.2. Модуль - «Учебно-теоретический» (для направления «Психолого-педагогическое образование»).

В этих модулях предполагаются промежуточные тестирования в течение всего времени обучения в интернатуре (один раз в 2-3 месяца) по заданиям теоретико-прикладного характера.

В данном компоненте подготовки предполагается выбор одного из двух модулей. Также возможна подготовка по двум модулям одновременно. Данные возможности выбора позволяют сохранить право перехода из одного направления подготовки в другое в том случае, если интерн захочет изменить направление профессионализации по окончании интернатуры.

Организационная структура учебно-практической деятельности в интернатуре выстроена в соответствии с целью, задачами и содержанием подготовки выпускников бакалавриата. Основной формой организации обучения в интернатуре станет самостоятельная учебно-практическая и учебно-исследовательская работа по избранному профилю деятельности (помощник воспитателя, учитель, социальный педагог) в базовом образовательном учреждении: совместная с ментором организация и проведение учебных занятий, воспитательных мероприятий.

Вместе с тем обучение в интернатуре предполагает участие интерна в производственных совещаниях, педагогических советах, научно-методических семинарах, конференциях, образовательных форумах, методических объединениях, профессиональных объединениях и других мероприятиях, проходящих в образовательном учреждении. Кроме того, предполагается ведение документации в части практической подготовки интернов (план, график, отчетная документация)» [20].

В качестве региональной программы работы с молодыми педагогами можно привести проводимую с 2010 года Республикой Татарстан грантовую поддержку молодых учителей «Наш новый учитель». Министерство образования и науки Республики Татарстан объявило о начале реализации гранта «Наш новый учитель» (предполагающего денежное поощрение молодых учителей, им выделяется современное интерактивное оборудование, предполагается стажировка, дополнительные курсы повышения квалификации (не менее 500 часов), что способствует их закреплению в школе) для привлечения в школу лучших выпускников ведущих, в том числе непедагогических, вузов, молодых аспирантов и кандидатов наук, имеющих способности к учительской профессии.

В 2011 - 2012 годах в рамках реализации Стратегии развития образования в Республике Татарстан на 2010-2015 годы «Килэчэк» - «Будущее» 1778 молодых людей приняли участие в конкурсных отборах среди соискателей гранта «Наш новый учитель», по результатам которого 350 соискателей стали победителями и приступили к работе в 245 общеобразовательных учреждениях Республики Татарстан на должностях учителей- предметников.

В рамках проекта каждый грантополучатель получил ежемесячную надбавку к основной заработной плате в объеме 8625 руб. Для комплектования учебных кабинетов всех грантополучателей в школы были поставлены предметные программно-аппаратные комплексы. В 2012 году 25 грантополучателей 2011 года, не имеющих педагогического образования, получили второе высшее образования за счет средств, выделенных на реализацию гранта. В настоящее время 50 грантополучателей 2012 года проходят аналогичную переподготовку.

С 1 марта 2013 года реализуется грант «Наш новый учитель» для привлечения в школу лучших выпускников ведущих, в том числе непедагогических, вузов, молодых аспирантов и кандидатов наук, имеющих способности к учительской профессии. Для участия в конкурсе на соискание Гранта приглашаются молодые специалисты и выпускники высших учебных заведений.

В городе Набережные Челны в рамках Совета молодых педагогов города реализуется региональная программа «Молодой учитель в школе» для тех, кто хочет достичь большего в профессии, карьере и жизни (информация с сайта «Совет молодых педагогов» города Набережные Челны).

Цели и задачи программы:

· обеспечение эффективной профессиональной адаптации молодых учителей;

· организация поддержки в развитии профессиональных навыков молодых учителей;

· знакомство молодых учителей с инновационным педагогическим сообществом;

· оценка потенциала и планирование дальнейшего профессионального и карьерного развития молодых учителей;

· эффективное использование опыта лучших и потомственных учителей Республики Татарстан;

· развитие практики наставничества.

Участники программы:

· молодые учителя и наставники, которые хотят развиваться и готовы самостоятельно прикладывать к этому усилия;

· те, кто хочет достичь большего в карьере, профессии и жизни, кто готов нести ответственность за свои действия и решения, добиваться результата.

Программа предоставляет возможности:

· возможность развития ключевых компетенций, необходимых для успешной работы в системе образования Республики Татарстан;

· возможность ускоренного профессионального роста через освоение современных образовательных технологий;

· возможность формирования своего профессионального окружения;

· возможность выстраивания своей системы контактов и осознанного планирования своего профессионального развития.

Возможности реализуются через формы работы:

· обучающие семинары в форме тренингов;

· мастер-классы победителей конкурса лучших учителей в рамках приоритетного национального проекта «Образование»;

· вечера встречи с потомственными учителями -- участниками проекта «Династия учителей»;

· дистанционное сопровождение и сетевое взаимодействие в рамках группы молодых учителей и группы наставников в различных объединениях «Сообщества творческих учителей Республики Татарстан».

Этапы программы:

1. «Я и система образования Республики Татарстан».

Содержание этапа для молодых учителей:

· построение карты образовательных ресурсов профессиональной адаптации и развития молодых учителей;

· формирование целей индивидуальной образовательной программы молодых учителей.

Результат прохождения этапа: карта образовательных ресурсов профессиональной адаптации и развития молодых учителей, карта целей индивидуальной образовательной программы молодых учителей.

Содержание этапа для наставников: организация наставничества, базовые методы работы наставника.

2. «Я и моя профессия».

Содержание этапа для молодых учителей:

· формирование и реализация индивидуальной образовательной программы молодых учителей;

Результат прохождения этапа: индивидуальная образовательная программа молодых учителей.

Содержание этапа для наставников: коучинг как технология наставничества.

3. «Я и моя карьера».

Содержание этапа для молодых учителей:

· рефлексия и оценка реализации индивидуальной образовательной программы молодых учителей;

· формирование портфолио молодых учителей.

Результат прохождения этапа: индивидуальная образовательная программа молодых учителей, портфолио.

Содержание этапа для наставников: тьюторство как технология наставничества.

Основные выводы по первой главе

Подводя итоги по первой главе, следует отметить, что молодому учителю, приходящему в школу, должны быть созданы условия для успешного встраивания в образовательное пространство, этому могут способствовать внутришкольные программы или внешкольные программы, например, введение педагогической интернатуры на базе образовательных организаций- ресурсных центров или высших учебных заведений.

Несомненно, выстраивание системы менторинга и педагогической интернатуры - длительные и трудоемкие процессы, часто требующие от администрации школы солидных ресурсов, а также внимания и терпения самого ментора. Действительно, результаты менторства и педагогической интернатуры весьма существенны: по истечению периода подготовки сотрудник сможет осознавать свои задачи и ответственность; развиваясь сам, тем самым он развивает школу и ее образовательное пространство.

Разработка и внедрение системы менторинга и педагогической интернатуры на базе образовательного учреждения способствует созданию позитивной среды, помогающей сотруднику раскрыться, а также позволяет передавать ценнейший накопленный практический опыт следующим поколениям специалистов и прямо влияет на становление команды и развитие сети профессиональных контактов. Менторам предоставляется шанс карьерного развития, реализации способностей и компетенций, признания заслуг перед образовательным учреждением, воплощения собственных креативных education-проектов.

Вовлечение в менторинг специалиста, в котором администрация видит потенциал лидера, является еще и способом приобретения навыков, которые могут понадобиться в будущем при его продвижении на более высокую позицию, если в школе осуществляется система формирования кадрового резерва.

Мы выступаем с предложением о введении института педагогической интернатуры в рамках городской программы работы с молодыми педагогами: педагогическая интернатура предусматривает год обязательной педагогической практики после окончания вуза с последующим получением диплома. Это крайне полезно с точки зрения подготовки специалиста. О полезности таких новшеств говорят почти все педагогические вузы. Однако ввести в практику данный вид подготовки выпускника пока не решается ни один из педагогических вузов.

Молодые педагоги нуждаются в обучении практическим навыкам по использованию новых, современных методик, приемов обучения и воспитания, следовательно, необходимо совершенствование системы наставничества (менторства).

Исходя из вышеизложенных проблем работы с молодыми педагогами, сформулируем основную идею программы: необходимо выстроить образовательную стратегию учреждения в отношении управления индивидуальной траекторией профессионального развития молодого специалиста в соответствии с требованиями современной школы, то есть разработать специальную программу профессионального развития молодого специалиста и студента вуза в условиях реализации Президентской инициативы «Наша новая школа», которая будет решать задачи:

- адаптация молодого специалиста и студента вуза в образовательном учреждении через создание внутришкольных условий организации вводных программ для начинающих педагогов;

- профессиональное развитие молодого специалиста и студента вуза.

Эти соображения будут положены в основу специальной школьной программы работы с молодыми учителями в условиях усовершенствованной системы менторства, что будет содержанием практической части представленной работы.

Глава 2. Анализ моделей работы с молодыми педагогами в системе методической службы образовательной организации в рамках функционирования ресурсного центра МАОУ «Лицей № 78 им. А.С. Пушкина» г. Набережные Челны Республики Татарстан

2.1 Результаты социологических исследований показателей деятельности молодых педагогов, студентов вузов и менторов в рамках реализации вводных программ для начинающих педагогов и системы менторства

В Лицее № 78 имени А.С.Пушкина средний возраст учителя - 46 лет. При этом возрастная группа до 30 лет - 5 человек (6,2%), а старше 55 лет - 35 человек (43,2%).

возраст	количество учителей, чел
до 30 лет	5
до 40 лет	12
до 50 лет	29
до 55 лет	26
старше 55 лет	9

квалификационные категории	количество учителей, чел
высшая	45
первая	24
вторая	5
соответствие занимаемой должности	2
без категории	5



Учителя лицея имеют большой педагогический стаж (данные статистической отчетности лицея на сентябрь 2012 года):

стаж работы	количество учителей, чел
до 3 лет	5
до 5 лет	1
до 10 лет	1
до 20 лет	17
более 20 лет	57

Молодые специалисты - это стратегический ресурс развития образования. В лицее работают всего 5 молодых специалистов из 81 педагога.

В рамках функционирования лицейского Центра мониторинговых исследований была проведена подробная оценка результативности каждого педагога по пяти представленным показателям: профессиональные конкурсы и гранты; предметные олимпиады; научно-исследовательская (проектная) деятельность; результативность ГИА и ЕГЭ; уровень обученности учащихся.

Система работы по данному направлению осуществлялась следующим образом: каждый учитель оформляет карту оценки результативности собственной деятельности (автор - Морозова Т.В. Диагностика успешности учителя.), последующий анализ результативности показателей педагогов проводится на уровне научно-методического совета лицея. Данные, полученные по итогам анализа результативности деятельности 81 педагога лицея (охват -100%), представлены на графике:

Исходя из представленного анализа, прослеживается следующая картина:

ь высокие показатели результативности деятельности у «стажевых» педагогов;

ь молодые педагоги демонстрируют активное участие в профессиональных конкурсах, у них уровень методической компетентности требует совершенствования, о чем свидетельствует результативность обучающихся по предметным олимпиадам и научно-исследовательской (проектной) деятельности;

ь следует отметить, что учителя со стажем от 3 до 5 лет имеют высокий уровень обученности воспитанников, но при этом происходит снижение остальных показателей (результативность ГИА, ЕГЭ, олимпиад, участие в грантах) - данное обстоятельство объясняется недостаточным уровнем практической деятельности учителя, ему не хватает практических навыков по подготовке учащихся к ГИА и ЕГЭ, олимпиадам, соответственно, учитель не имеет возможности участия в грантах из-за недостаточной результативности обучающихся; поэтому объективному факту определяется главная проблема учителя в современных условиях - недостаточный уровень методической грамотности в практической направленности деятельности педагога (какие использовать методы, подходы, технологии для результативной подготовки воспитанников к олимпиадам, ГИА, ЕГЭ).

Ключевой фигурой в системе образования всегда был и остаётся учитель. Однако современная педагогическая действительность характеризуется высоким темпом изменений, усложнением содержания профессиональной роли педагога, требований к его деятельности и личности. Поэтому современный педагог должен быть способен гибко реагировать на изменение образовательной ситуации, учитывать специфику существующих педагогических систем, в максимально короткие сроки адаптироваться к новым условиям профессиональной деятельности, для того чтобы реализовать свой профессиональный и личностный потенциал.

«Стажевые» педагоги считают, что необходимо переосмыслить подходы к решению многих вопросов, связанных с молодыми педагогами: как оптимизировать контингент, из которого рекрутируются потенциальные учителя; как выстроить систему подбора кадров и методы комплектования штатов; каково должно быть образование, которое получают педагоги-новички, прежде чем приступают к работе, как знакомить их с должностными обязанностями и как затем контролировать их исполнение; как сделать эффективными системы переподготовки и поддержки кадров; как организовать систему вознаграждения; как помочь учителям, столкнувшимся с трудностями в работе, их преодолеть, а учителям с наилучшими результатами предоставить возможность расширить сферу полномочий и занять более высокое положение.

Большинство опрошенных «стажевых» педагогов отметили, что молодые учителя извлекали из обучения больше пользы, как и они сами, когда участвовали в совместной деятельности, работая вместе с коллегами над совершенствованием сложившихся методов преподавания.

Опрошенные «стажевые» учителя в интервью сообщали, что профессиональное развитие молодых учителей (да и опытных тоже) происходит путем вовлечения учителей в планирование и осуществление реформ. На пути от консультаций к практическим действиям процесс реформирования постепенно нацеливается на преобразование школ в обучающие организации во главе с профессиональными педагогами. В интервью «стажевые» педагоги также отметили, что влияние систем оценки преподавательской работы будет ограниченным, если результат оценивания сведется только к установлению размеров денежного вознаграждения и не будет приниматься в расчет профессиональное развитие и возможности продвижения по служебной лестнице. Предоставление учителям большей независимости может оказаться контрпродуктивным, если качество их подготовки оставляет желать лучшего (особенно в практической части реализации учебной программы).

«Стажевые» педагоги отмечают, для того, чтобы молодой учитель остался в системе образования необходимо заинтересовать способных выпускников вузов профессией учителя, особенно это должны делать образовательные учреждения, которые испытывают дефицит молодых педагогических кадров. Образовательные учреждения города Набережные Челны Республики Татарстан, и в частности Лицей № 78 им.А.С.Пушкина, рассматриваемый как ресурсный центр, остро ощущают эту проблему. Перспективы служебного роста, разнообразие путей профессиональной самореализации и предоставление учителям определенных полномочий как профессионалам могут составить существенные аспекты современной стратегии профессионального развития молодых педагогов.

74% (553 чел.) опрошенных опытных педагогов образовательных учреждений города Набережные Челны в интервью отметили, что можно использовать различные интересные подходы по привлечению молодых учителей в школу (они убеждены, что наступило время для этой очень важной работы):

- проведение телевизионных и рекламных программ, ориентированных на группы молодых кандидатов в учителя;

- расширение инструментария отбора с целью выявить кандидатов с наибольшим потенциалом, включая проведение интервью, подготовку планов уроков и демонстрацию преподавательских умений и навыков;

- если кандидат проявляет большое желание работать учителем, то необходимо дать возможность более широкого знакомства с конкретными образовательными учреждениями: укрепление связей между школами и обществом может способствовать повышению статуса преподавателя.

Молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, сталкиваются с существенными проблемами по организации учебно-воспитательного процесса, по системе работы с коллегами, учащимися и их родителями.

Для определения проблем молодых педагогов было проведено анкетирование среди 251 молодого специалиста (100% охват) города Набережные Челны (анкетирование проводилось в феврале-марте 2013 года через интернет-ресурсы). Использованы анкеты из книги: Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: анкета «Учитель-ученик», интервью с учителем.

Проблемы молодых специалистов города Набережные Челны Республики Татарстан (ответы представлены на основании анкет)	показатели (кол-во человек)	% показатель
планирование учебно-воспитательного процесса педагога	17	6,77
недостаточно знаний по основам конфликтологии, по решению правовых ситуаций, возникающих в процессе педагогической деятельности	8	3,19
отсутствие практических навыков в использовании элементов современных образовательных технологий в организации уроков и внеклассных мероприятий	12	4,78
формирование учебно-методического комплекса учителя и создание рабочих образовательных программ	13	5,18
проблемы в разработке учебно-планирующей документации (рабочие программы, план воспитательной работы, контрольно-измерительные материалы)	14	5,58
план самообразования учителя (как составляется, для чего необходим, в чем его сущность)	4	1,59
проблемы с отбором учебного материала (очень много различных учебников, пособий, как не потеряться в огромном информационном пространстве)	7	2,79
проблемы с целеполаганием, следовательно, проблемы с отбором контрольно-измерительных материалов (как определить насколько качественными являются КИМы)	11	4,38
у молодых специалистов нет видения курса в целом (целиком), возникают проблемы с формулировкой цели урока	16	6,37
проблемы с отработкой практических навыков ведения уроков, с организацией рабочего времени на уроке, т.е. определение этапов урока (проблемы рационального распределения времени на всех этапах урока)	26	10,36
проблемы субъективизма при оценивании предметных компетенций обучающихся	9	3,59
проблемы при организации внеурочной деятельности учащихся в соответствии с требованиями ФГОС	5	1,99
проблемы при организации научно-исследовательской (проектной) деятельности учащихся в соответствии с требованиями ФГОС	8	3,19
ознакомление с системой учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения (особенности образовательного процесса данного ОУ)	11	4,38
диагностика и мониторинг в системе учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении	19	7,57
психолого-педагогическое сопровождение учебно-воспитательного процесса (особенности учащихся, психолого-педагогическая характеристика класса), в ОУ отсутствует ознакомительная работа молодого специалиста с психологом, социальным педагогом, что затрудняет работу с учащимися	8	3,19
«возрастная» проблема - сложность удержания педагогической дистанции, «стажевые» учителя относятся к молодому специалисту не как к «полноценному» учителю	13	5,18
сложность для молодых специалистов в организации работы с родителями, администрацией	17	6,77
проблемы поглощения личного времени педагога, что ведет к некоторому информационному вакууму	9	3,59
авторитет «стажевых» учителей не дает возможность реализовать творческий потенциал молодым педагогам	16	6,37
рост документооборота затормаживает возможности профессионального роста (молодые педагоги не справляются с большим количеством «бумаг», возникает дискомфорт и неудовлетворенность педагогической деятельностью)	8	3,19

Исходя из проведенного анкетирования молодых специалистов города Набережные Челны, мы отмечаем следующие наиболее значимые проблемы:

- 10,36% молодых учителей имеют проблемы с организацией рабочего времени на уроке, рациональным распределением времени на всех этапах урока, т.е. проблемы с отработкой практических навыков ведения уроков;

- 7,57% молодых учителей затрудняются в осуществлении мониторинговой и диагностической деятельности;

- 6,77% молодых педагогов имеют затруднения с планированием учебно-воспитательного процесса, такой же процент молодых педагогов испытывают сложности в организации работы с родителями и администрацией образовательного учреждения.

Молодые педагоги нуждаются в обучении практическим навыкам по использованию новых, современных методик, приемов обучения и воспитания; в образовательных учреждениях необходимо проводить обучающие методические семинары, психологические тренинги, консультации, чтобы молодой учитель мог получить квалифицированную методическую помощь по организации учебно-воспитательного процесса. Самое важное - совместное планирование деятельности молодого учителя и ментора; четкий, подробный, корректный анализ уроков молодого специалиста позволят вовремя выделить проблему и своевременно ее решить.

В ходе выполнения работы мной было проведено также анкетирование 149 молодых педагогов (стаж - до 3 лет, охват - 100%) 7 регионов республики Татарстан (Кукморский район, Муслюмовский район, Агрызский район, Елабужский район, Черемшанский район, Сармановский район, Актанышский район). Использованы анкеты из книги: Банщикова Т.Н., Ветров Ю.П., Клушина Н.П. Профессиональная деятельность психолога в работе с педагогическим коллективом: анкета «Учитель-ученик», интервью с учителем. Получены следующие данные:

Проблемы молодых специалистов регионов Республики Татарстан (ответы представлены но основании анкет)	Показатели (кол-во человек)	% показатель
затруднение в проведение анализа посещенного урока и самоанализа проведенного урока	19	12,75
организация учебной работы с разноуровневыми классами, по различным программам	18	12,08
проблемы с установлением отношений с учащимися, недостаточно знаний в области практической психологии и взаимодействия с детьми	17	11,41
конструирование уроков изучения нового материала (сложности в отборе учебного материала, построении структуры урока, рациональном использовании учебного времени на каждом этапе урока)	28	18,79
отсутствие практических навыков по отбору учебного материала и подбору контрольно-измерительных материалов	11	7,38
сложности в решении психологических проблем взаимодействия с педагогами, администрацией	8	5,37
практическое применение элементов образовательных технологий и инновационных подходов методики преподавания учебного предмета	15	10,07
формирование дисциплины учащихся на уроке	8	5,37
реализация принципа наглядности на учебном занятии	12	8,05
недостаточно мероприятий районного уровня, направленных на взаимодействие, сотрудничество и организацию внеурочного времени молодых специалистов	13	8,72

На основании проведенного анкетирования молодых специалистов сельских образовательных учреждений отмечаем, что их проблемы идентичны проблемам молодых специалистов городских образовательных учреждений:

- более 18 % молодых учителей испытывают сложности в конструировании уроков изучения нового материала, им сложно отобрать учебный материал, рационально использовать учебное время на каждом этапе урока;

- молодые педагоги затрудняются в проведении анализа и самоанализа урока (12,75%);

- имеют трудности в организации учебной работы с разноуровневыми классами и по различным (углубленное изучение, базовый уровень) программам (12,08%).

Проблемы, указанные молодыми педагогами, свидетельствуют о следующем:

- молодой педагог, пришедший в школу, не получает или получает недостаточно методической помощи по практической организации учебно-воспитательной работы со стороны коллег; недостаточно организована система наставничества;

- молодой педагог не совсем понимает свою функцию, цели и задачи своей деятельности; его мотивация и успешная педагогическая деятельность ограничивается участием в разовых мероприятиях и не предусматривает ежедневной кропотливой работы по повышению своего уровня педагогического мастерства;

- работа с молодыми специалистами в образовательных учреждениях построена на общих представлениях и возможно не предусматривает управления индивидуальной траекторией профессионального развития отдельного педагога.

Считаем, что необходима комплексная программа по встраиванию молодого специалиста в образовательную среду с учетом индивидуальных особенностей каждого молодого учителя. Программа должна включать систему менторства, обязательная совместная практическая деятельность по составлению тематического, поурочного планирования с учетом всех требований, предъявляемых к этим видам документов; психологи образовательного учреждения должны проводить обучающие семинары-тренинги для молодых педагогов и менторов, направленные на обучение взаимодействия участников образовательного процесса.

Следует подчеркнуть, что для образовательных учреждений города Набережные Челны и регионов Республики Татарстан сегодня особо актуальна проблема встраивания молодых учителей и студентов вузов в образовательное пространство, для них необходимо разработать новые инструменты управления их индивидуальной траекторией, а в результате произойдет обновление педагогического коллектива.

2.2 Создание внутришкольных условий организации вводных программ как средство управления индивидуальной траекторией профессионального развития молодого учителя в рамках реализации Президентской инициативы «Наша новая школа»

Современной школе необходим профессионально компетентный, самостоятельно мыслящий педагог, способный к сотрудничеству, отличающийся мобильностью, динамизмом, умеющий самостоятельно принимать решения, готовый к реализации гуманистических ценностей на практике, к осмысленному включению в инновационные процессы.

Однако, как показывает анализ школьной действительности и социально-педагогических исследований, даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация молодого учителя может протекать длительно и сложно. Для молодого специалиста вхождение в новую деятельность сопровождается высоким эмоциональным напряжением, требующим мобилизации всех внутренних ресурсов. Решить эту стратегическую задачу поможет создание гибкой и мобильной системы наставничества, способной оптимизировать процесс профессионального становления молодого учителя, сформировать у него мотивацию к самосовершенствованию, саморазвитию, самореализации.

В этой системе отражена жизненная необходимость молодого специалиста получить поддержку опытного педагога-наставника-ментора, который готов оказать ему практическую и теоретическую помощь на рабочем месте и повысить его профессиональную компетентность.

Обращение к менторингу в современном образовательном процессе как форме работы с молодыми педагогами указывает на недостаточность других используемых управленческих и образовательных технологий подготовки специалистов и возможность применить этот тип отношений как резерв успешного управления профессиональным становлением личности.

Менторинг - одна из наиболее эффективных форм профессиональной адаптации, способствующая повышению профессиональной компетентности и закреплению педагогических кадров. Задача ментора - через совместную деятельность помочь молодому учителю реализовать себя, развить личностные качества, коммуникативные и управленческие умения.

Педагогические коллективы нашего города ежегодно пополняют молодые специалисты - энергичные, обаятельные, умные, знающие люди, выбравшие благородную, ответственную и очень интересную профессию - «педагог». В ее основе наука, мастерство и искусство. Мастерству и искусству воспитания молодые педагоги будут учиться всю жизнь у своих коллег, учеников, главным же их учителем станет собственный опыт, а помощь молодому учителю окажут и методисты-наставники.

Для выполнения этой задачи предлагаем создать систему методического сопровождения молодых специалистов, которая включает в себя различные формы работы: педагогический мониторинг для определения уровня профессиональной подготовки молодого специалиста, организацию индивидуальных консультаций, наставничество, включение молодых педагогов в работу проблемных семинаров. Для оказания помощи молодым учителям в повышении профессиональной компетентности менторам предлагается составить целевую программу сотрудничества с ними, что потребует четкого осознания целей и задач, необходимости определения «болевых точек» в педагогической деятельности начинающих учителей для предупреждения типичных ошибок в обучении, формирования устойчивых принципиальных позиций в проведении урока.

В данной работе мы исходим из того, что профессиональное развитие молодого учителя связано не только с умением решать известные задачи, но и с наличием мотивационной готовности к поиску и решению задач за пределами любого внешнего контроля. Мотивация к профессиональной деятельности способствует самораскрытию его личности. Молодой педагог может успешно овладеть профессиональными умениями, проявлять некоторые способности и в то же время индифферентно относиться к своей профессиональной деятельности, что выражается в низкой восприимчивости к повышению своего профессионального уровня.

Организация менторинга в процессе повышения профессиональной компетентности молодого учителя носит поэтапный характер и включает в себя формирование и развитие функциональных и личностных компонентов деятельности начинающего педагога (проектировочного, организационного, конструктивного, аналитического) и соответствующих им профессионально важных качеств. В основе планирования деятельности методистов-наставников-менторов конкретные проблемы молодого учителя, выявленные в ходе анкетирования молодых специалистов.

По сравнению с традиционными формами работы (беседами, консультациями, посещением и обсуждением уроков) молодым учителям интересны новые, нетрадиционные или модернизированные: психологические тренинги, творческие лаборатории, психолого-педагогические деловые игры, диспуты, конкурсы, «круглые столы» совместно с родителями и учениками, мозговые штурмы, разработка и презентация моделей уроков, презентация себя как учителя, классного руководителя, защита творческих работ, передача педагогического опыта от поколения к поколению учителями-мастерами, аукцион педагогических идей. Работа ментора направлена в первую очередь на развитие и саморазвитие индивидуальной творческой деятельности учителя, на социальную защиту педагогов через оказание систематической адресной помощи с учетом их потребностей и индивидуальных качеств.

В городе Набережные Челны реализуются программы сопровождения и поддержки молодых педагогов, проводятся мастер-классы, семинары, конкурсы и смотры педагогических достижений, обучающие семинары и целевые консультации.

Положительно себя зарекомендовала такая нетрадиционная форма работы ментора, как участие в форуме молодых учителей в своеобразном форуме педагогических идей. В процессе такого общения учителя отмечают для себя все интересное, что они хотели бы применить в своей работе, но у них возникают вопросы, на которые пока нет ответа. Вот тут и возможно объединение опытных учителей и молодых педагогов, которые помогут друг другу.

В рамках форума молодых учителей г.Набережные Челны (10 апреля 2013 года на базе ресурсного центра МАОУ «Лицей № 78 им.А.С.Пушкина») учителя-менторы провели практические занятия по проблемам, представляющим интерес и требующим своевременного решения: