Содержание образовательно-воспитательного процесса, педагогические и психологические аспекты обучения

Эмоции неотд-мы от лич-ти. В эмоц-ых проявл-х лич-ти можно выделить 3 сферы:её органическую жизнь, её интересы матер-го порядка и её духовные потреб-ти, т.е. органич-ю чувств-ть, предм-ые чув-ва и мировоз-ие чув-ва. Оранич-е чувствит-ть- элементарные удоволь-я и неудов-я. Предм-е чув-ва связаны с опред-ми предметами. Мирово-е чув-ва связаны с моралью и отнош-ми чел-ка к миру и людям. Эмоции чел-ка прежде всего связаны сего потреб-ми, они отраж-ют сост-ие, процесс и рез-т удовлет-ия потреб-ти. Люди как лич-ти в эмоц-ом плане отлич-ся друг от друга по многим параметрам: эмоц-ой возбуд-ти, длительности и устойчив-ти возник-щ у них эмоц-х пережив-й. Вопрос связи эмоций и мотивации предся не таким простым: с одной стороны простейш-е виды эмоц-х переж-й вредли обладают для чел-ка выраж-ой мотивирующей силой. Они или не влияют на поведение или влвсе его дезорганизуют. С др. стороны такие эмоции мотивируют повед-е направляя и поддерживая его. 2 сущест-й момент сама сист-ма и динамика типичных эмоции хар-т чел-ка как лич-ть. ЯОсобое значение для такой хар-киимеют описания чув-в типичных для чел-ка. Высшие чув-ва несут в себе нравственное начало. Одним из таких чув-в явл совесть Она связана с нравств-ой устойч-ю чел-ка. Его принятием на себя моральных обязательств перед др людьми и неукоснителным следованиям им. Совестл-й чел-к всегда послед-т и устойчив в своём поведении. Эмоции чел-ка прояв-ся во всех видах чел-ой деят-ти и особенно в худ твор-ве. Они входят во многие псих-ки сложные сос-ия чел-ка всегда выступая как их органич-я часть. Такими комплес-ми сост-ми явл юмор, ирония, сатира и сарказм. Юмор- эмоц-ое прояв-е такого отн-ия к чему-либо или к кому-либо, кот несёт в себе сочетание смешного и доброго. Ирония- сочетание смеха и неуважит-го отн-ия, чаще всего пренеб-го. Сатира- обличение опред-но содерж-ее осуждение объекта. Сарказм- прямая издёвка, насмешка над объектом. Кроме этих сложных сот-й и чув-в отметим трагизм- эмоц-ое сост-ие, возни-ее при столкн-ии сил добра и зла, и победе зла над добром. Последнее особое чел-ое чув-во - любовь. Настоящая любовь-всупление во взамоотн-ия с др чел-ом как духовным сущ-ом. Явл вхождением в непосред-е отн-я с лич-ю любимого. Чел-к кот любит по наст-му, меньше всего задумывается о каких-то псих-х или физ-их хар-х любимого. Наст-ая любовь пред-ет собой дух-ю связь одного чел-ка с др-м подобным ему сущ-ом. Т. об. сущест-т 2 точки зрения на вопрос раз-ся ли эмоции и чув-ва в течение жизни чел-ка. 1. эмоции не могут раз-ся, т.к. они связаны с функц-ем орг-ма и особ-ми кот явл врожденными. 2. эмоц-ая сфера чел-ка разв-ся.

Ещё Аристотель ввел понятие воли в сис-му катег-й науки о душе для того, чтобы объяс-ть к.о. поведение чел-ка реал-ся в соот-ии со знанием, кот лишено побудительной силы. Воля выступала как фактор, наряду со стремлением способный изменять ход поведения: инициировать его, останавливать, менять направление и темп. Один из признаков волевого акта явл в том, что он всегда связан с приложением усилий, принятием решений и их реализации. Воля предпол-т борьбу мотивов. Поэтому признаку волевое действие всегда можно отделить от остальных. Воля предполагает самоограничение, сдерж-е сильных влечений, сознательное подчинение их другим, более важным целям, умение подавлять возникающие желания и импульсы. Ешё один признак хар-ра действия или деят-ти, регулируемой волей,-наличие продуман-го плана их осущ-я. Действие не имеющее плана нельзя считать волевым. Признаками волевого действия явл усиленное внимание к такому действию и отсут-е непосред-го удовольствия, получаемого в процессе и в результате его выполнения. Волевое действие обычно сопровождается отсутствием эмоц-го, а не морального удовлет-я. Нередко усилия воли направ-ся чел-м не столько на то чтобы победить и овладеть обст-м, сколько на то чтобы преодалеть самого себя. Это хар-но для людей импульс-го типа, неуравнов-х и эмоц-но возбудимых. Ни одна жизненая проблема чел-ка не решается без участия воли. Судьбу псих-х исслед-й воли Иванников, соот-т с борьбой двух трудно соглас-х друг с другом концепций чел-го поведения: реактивный и активный. Согласно первой, поведение чел-ка предс-т собой реакции на различные внутренние и внешние стимулы. Согласно другой концепции поведение чел-ка понимается как изначально активное, а сам он рассмат-ся как наделенный спос-ю к сознательному выбору его форм. Для такого понимания поведения воля и волевая регуляция необх-мы. Селиванов определяет волю как сознательное регулирование чел-м своего поведения, выраж-е в умении видеть и преодолевать внутренние и внешние препятствия. Когда субъкт стал-ся с необх-ю преод-ть самого себя, его сознание на время отрывается от объкта, и перек-ся в плоскость субък-х отн-й. При этом осущес-ся сознат-я рефлексия на разных уровнях:1. осознание субъектом своих способов действий.2. активное изменение функц-я психики и способ его преобразования.. Влевая регуляция деят-ти-сознательное, опосредов-е целями и мотивами предметной деят-ти создание состояния оптимальной мобилизованности, нужного режима активности. Функцией волевой регуляции явл повышение эффект-ти соответ-й деят-ти, а волевое действие предстает как сознательное, целенап-е действие чел-ка по преодалению внешних и внутренних препятствий с помощью волевых училий. На лич-м уровне воля проявляется в таких св-х как сила воли, энергичность, настойчивость, выдержка. Их можно рассм-ть как первичные волевые кач-ва лич-ти. Волевого чел-ка отл реш-ть, смелость, уверенность в себе; вторичные кач-ва. Третья группа кач-в, кот связанны с морально-ценностными ориентациями-ответственность, дисципл-ть, обязательность.Волевая регуляция необх-ма для того чтобы в течение длительного времени удерживать в поле сознания объект, над кот-м размышляет чел-к. Воля участвует в регуляции практически всех основных псих-х функций: ощущени, восприятия, воображения, памяти, мышления и речи. Волевая регуляция может включиться в деят-ть на любом из этапов её осущ-я: инициации деят-ти, выбора ср-в и способов её выполнения, следование намеченному плану или откланение от него , и контроля исполнения. Особ-ть включения волевой регуляции в начальный момент осущест-я деят-ти состоит в том, что чел-к, сознательно отказываясь от одних влечений, мотивов и целей, предпочитает другие и реализ-т их. Воля в выборе действия прояв-ся в том, что сознательно отказав-сь от привычного способа решения задачи, индивид избирает иной, иногда более трудный. Влевая регуляция контроля исполнения действия состоит в том, что чел-к сознательно заставляет себя проверять правильность выполненных действий тогда, когда сил и желаний почти не осталось. При волевой регуляции поведения, порожденной актуальными потр-ми, м/у этими потр-ми и сознанием чел-ка склад-ся особые отн-я. Развитие волевой регуляции поведения у чел-ка осущ-ся в нескольких напр-ях. С од ст это преобраз-е непроизвольных пси-х процессов в произвольные, с др.-обретение чел-м контроля над своим пловедением, с третьей-выработка волевых кач-в лич-ти. Ешё одно направление в развитии воли проявляется в том, что чел-к сознательно ставить перед собой всё более трудные задачи и преслед-т всё более отдаленные цели, требующие приложения значительных волевых усилий в течение длительного времени. Развитие воли у детей соотносится с обогащентем их мотивационной и нравст-й сферы. Мотивация поступка, в кот вкл-ся волевая регуляции, становится сознательной, а сам поступок произвольным. Совершен-е волевой регуляции поведения у детей связано с их общим интелл-м развитием. Поэтому воспитывать волю ребенка в отрыве от его общего псих-го развития практически невозможно. Особую роль в развитии воли у детей выполняют игры, каждый вид игровой деят-ти вносит свой вклад в совершенствование волевого процесса (конструктивные, сюжетно-ролевые, коллективные). Учение, появ-ся в последние годы дошкольного детства, и превращ-ся в ведущую деятельность в школе, наибольший вклад вносит в развитие произвольной саморегуляции плознав-х пороцессов. Диагностика эмоц-х состояний: осущ-ся с пом-ю психофизиол-х методик регистрации вегетат-х проявлений: частоты пульса, дыхания, прочее, в сочетании, с методиками суб-го оценивания испы-м своего псих-го сост-я, самочув-я и настроения, с проективными методиками.

4. Конфликт, его виды и процесс разрешения

Конфликт- столкновение против-но напр-х несовм-х др. с др. тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в отн-х м/у индивидами или группами, связ-х с острыми эмоц-ми переж-ми. Внутр-е причины конф-та: потр-ти лич-ти и опасения по поводу возможности их удовл-я. Стр-ра: 1. в социологии: участники, стороны конф-та, предмет разногласий, конф-я ситуация, инцидент. 2. в псих-й науке: выделяют конф-ю ситуацию и инцидент. Конф-я ситуация склад-ся постеп-о, её сост-е-участники и предмет разногласий. Инцидент-открытое, осознаваемое участниками столкновений по овладению предметом конф-та. Конф-я ситуация может и не дойти до инцидента. При отсут-ии одного из 4-х компонентов конф-та быть не может. Функции: 1. конф-я и социология выделяют: сигнальную, привл-ую внимание к неблагоп-ю в отн-х сторон, информац-ую, дающую инф-ю о возможных причинах разногласий, дифференцирующую (в конф-те происходит поляризация сил: кто за кого), динамич-ю (конф-ое взаимод-е хар-ся более стремительным темпом соц-х изиенений). 2. в псих-й науке выд-т 3 функции: разрушительную, вкл-ю негативные порсл-я конф-та, созидательную, состоящую в преодалении трудностей, диагнос-ую, обнаружение прчин и мотивов. Виды конф-в расп-ны по предмету разног-й и по направ-ти. 1. по предмету: а) по поводу вещей (предметные конф-ты)- игрушка, премия и т.д. б) по поводу эмоций (ревность, зависть). в) по поводу нрав-х ценностей (справедливость, честность) - данный вид конф-та самый глубокий и боле открытый по сравнению с др. 2. по напр-ти: а) внутриличностные конф-ты-состоит в стол-ии различных личностных образ-ий (мотивов, целей) и предст-й в сознании индивида соотв-ми переживаниями. Мясищев предл-л типологию внутр-х конф-в: 1. истерический-конф-т м/у уровнем притязаний «хочу» и «могу». 2. невростенический-конф-т м/ у «должен» и «могу», кот отраж-т завышение требования к себе .3. обсессивно-психостенический-конф-т м/у «должен» и «хочу» - выбор м/у влечениями и нормой жизни. Выд-т виды внутр-х конф-в: 1. мотивационные конф-ты (изучал К. Левин)-когда одна цель м.б. одинаково привлек-на и непривл-на. 2. когнитивные конф-ты (изучал Фестингер)-вызванный не совместимостью 2-х знаний, н-р он мой друг и друзья так не поступают.3. ролевые конф-ты-они прдст-ны: а) конф-м м/у треб-ем и возможностями роли: б) двумя трдно совместимыми ролями. б) межличностный конф-т - конф-т м/у собст-ми и вынужденными силами, м\у потр-ми лич-ти и внешней вынуждающей средой. Межл-е конф-ты можно набл-ть у детей в возрасте 1-2 лет в основном из-за игрушек. В ср-м дош-м возрасте причиной может стать распределение ролей в игре, в старшем дош-м из-за правил игры. Подростки могут спровоц-ть конф-т в семье из-за «поиска пределов допустимого» поведения. Важно формировать позитивные чув-ва к ближнему. в) межгрупповые конф-ты-могут быть обусловленны реальным конф-м интересом различных групп. Разрешение межгр-х конф-в зависит от сложившихся отн-й м/у ними. г) м/у лич-ю и группой (бойкот члену группы). Подходы к анализу причин конф-та: 1. психодинамический-близок псих-м. Основные хар-ки стр-ра и динамика. В динамике конф-т прох-т этапы: а) возникн-е конф-ой ситуации. б) осознание ситуации как конф-ой. в) конфл-ое взаимод-ие, выбор стратегии реагирования. г) разрешение конф-та и его исход. Динамика описывает что происходит и как. 2. Поведенческий - складывается под влиянием различных условий: распред-ие власти, конкуренция м/у партнерами.3. когнитивный-отражает уровень развития лич-ти (семейный и производственный конф-т). Для управ-я конф-м вначале необх-мо правильно его оценить. При анализе конф-та заслушиваются обе ст-ны, выяс-ся послед-ть их действий, мотивы и ожидания: конфл-г использ-т технику активного слушания. Затем треб-ся организ-ть общение конфл-х ст-н, чем можно опред-ть существо конф-та, и попытаться создать климат взаимного сотруд-ва и доверия, что послужит и профилактикой дальнейших конф-х ситуаций. При управ-ии конф-й ситуации след-т ориент-ся на 5 принципов: 1. пр-п профилактики конф-в (устранение предмета разногл-ий). 2. пр-п нейтральности сторон, иначе может произойти разрастание конф-та. 3. пр-п системности анализа конф-та (учет объктивного и субъек-го фактора). 4. пр-п заинтересованности в пед-х посл-х конф-та: использ-е его для нравст-го опыта. 5. пр-п исключения односторонней ответственности за возник-ие конф-та, показать «вклад» каждого в развитие конф-та. Процесс разрешения конф-та. 1 этап.Представление и правила работы: а) представиться, б) спросить спорящих хотят ли они чтобы им помогли, в) попросить их выразить согласие с группой правил (не перебивать, быть честными, не драться). 2 этап. Определ-е проблемы: а) выбор кого спросить первым, б) дать высказаться каждому, в) задать дополнительные вопросы. 3 этап. Поиск решений: помочь конфлик-м прийти к взаимоприемл-му решению. При разрешении конф-та проиграть или выиграть должны оба. Типы поведения: 1.конструктивное поведение (смена программы достижения цели при невозможности её достичь, анализ причин конф-та и собст-х неудач, поиск путей их устранения, формир-е новой тактики поведения).2.защитное -пассивное по отношению к предмету конф-таи поставленной цели. Фишер и Юри разраб-ли метод принципиальных переговоров, кот сводится к 4 основным положениям:1.люди-разграничение м/у предметом и участниками переговоров.2.интересы-сосредоточение не на позициях людей, а на интересах,позиция может меняться.3. варианты-необх-мо очертить круг возм-й, уступок, альтернатив.4.критерии- рез-т должен основ-ся на обък-ой норме, справедливых критериях. В переговорах может учав-ть и медиатор-посредник. Цель посреднич-ва-предотвращение насильств-х действий в конф-х ситуациях.

5. Проблема периодизации психического развития

Есть 2 точки зрения на процесс раз-я реб-ка в целом. Согласно одной -процесс непрерывен, согл-но др.-дискретен. 1ая допускает, что раз-ие идет не останавливаясь, не ускоряясь и не замедлясь, поэтому к-л чётких границ, отдел-х один этап раз-ия от др-го, несущ-ет. Согл-но 2ой точке зр. раз-ие идёт неравн-но, то ускоряясь, то замедляясь, и это даёт основания для выделения стадий или этапов в раз-ии. Тех кто прид-ся дискретной точки зр., сегодня больше. Их концепции раз-ны более детально и чаще испол-ся в об-ии и восп-ии детей. Остановимся на дискр-ой точке зрения, пред-вив в рамках её переодизацию раз-ия. Есть 2 отлич-ся др от др подхода к предст-ю переодизации раз-ия. Один из них основан на понимании процесса раз-ия как складывающегося стихийно, под влияние множ-ва случайных факторов в жизни детей, а др пред-ся нормативным, таким каким раз-ие должно было бы быть в идеальном случае, при прав-ой орган-ии обучения и восп-я детей. Та переод-я, кот сложилась на основе имеющ-ся практики об-я и вос-ия, отражает в основном именно эту специф-ую практику, а не потенц-е воз-ти реб-ка. Такая переод-я, кот можно наз-ть эмпир-ой, не имеет должного теор-го обоснования. Больший интерес пред-ет др, теорет-ки достаточно обоснованная переод-ия, однако построить её трудно, т.к. не до конца известны и не полностью реализованы воз-ти раз-ия реб-ка. Мы будем обсуждать переод-ию пред-ую собой среднее между эмпири-ой и теорет-ой именно такой явл переод-ия раз-ия Эльконина. Детство, охват-ее период времени от рожд-ия до окончания школы, делится на след-ие 7 периодов: 1. младенч-во: от рожд-я до 1 г. 2. раннее дет-во: от1г до 3л. 3. млад-й и ср-й дош-ый возраст: от 3 л до 4-5 л. 4. старший дош-й воз-т: от 4-5 до 6-7л. 5. мл-й шк-ый возраст: от 6-7 до 10-11 л. 6. подр-ый воз-т: от 10-11 до 13-14 л. 7. ранний юношеский воз-т от 13-14 до 16-17 л. Каждый из этих возр-х периодов имеет свои особ-ти, кот легко заметить внимат-но набл-я за реб-ом. Весь процесс дет-го раз-ия в целом можно разделить на 3 этапа: дош-ое дет-во (от рож-ия до 6-7 л), мл-й шк-ый воз-т (от 6-7 до 10-11 л), средний и старший шк-й воз-т (от 10-11 до 16-17 л). Переход от одного этапа раз-ия к другому проис-т в ус-ях возникновения сит-ии, напом-ей возр-ой кризис - при несоот-ии м/у уровнем достигнутого лич-го раз-ия и операц-но-тех-ми воз-ми реб-ка. На этапах лич-го раз-ия усвоения детьми отн-ий и лич-ых особ-й взрослых проис-т ч/з воспроиз-е этих отн-й. Возраст - кач-но свеобразный период физ-го псих-го и повед-го раз-ия, характ-ся присущими толко ему особ-ми. В псих-ии сложилось 2 пред-ия о воз-те: физ-ий воз-т и психологический воз-т. первый хар-твремя жизни реб-ка, второй указ-ет на дост-й к этому времени уровень псих-го раз-ия. Кризис раз-ия -это основной мех-м раз-ия реб-ка. Кризис - переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Особую роль в раз-ии детей играет понятие ведущего вида деят-ти. ведущим наз-ся такой вид деят-ти реб-ка, кот опред-т наибольшие успехи в раз-ии его поз-ых процессов. С воз-ом вед-ие виды деят-ти меняются, увел-ся их разнооб-е и их число. Процесс раз-ия нач-ся в млад-ом возр-те с общения как ведущей деят-ти. комплекс оживления воз-ет на 3 месяце жизни. На границе млад-ва и раннего воз-та проис-т переход к собственно пред-ым дей-ям, к началу формир-я практического интелекта. Здесь общение не перестаёт быть деят-ю ведущей за собой раз-ия. В дош-ом воз-те ведущей деят-ю становится игра, позв-ая раз-ся всем сторонам психики и пов-ия реб-ка. Главное значение игры - реб-к моделирует отн-ия м/у людьми. Ролевая игра выст-ет как вид активности. Вед-ю роль в псих-ом раз-и детей мл-го школ-го воз-та играет учение. В процессе учения проис-т формир-е интел-х и поз-ых спос-й. В подр-ом воз-те воз-ет и раз-ся труд-я деят-ть. Роль труд-ой деят-ти, сост-ит в их подг-ке к будующей проф-ой деят-ти. В старшем шк-ом воз-те процессы, начало кот было положено в подрост-ве, прод-ся, но ведущим в раз-ии стан-ся интимно-лич-ое общение, осущ-ся проф-ое и личн-ое самоопределение. Сензитивность раз-ия. для формир-я и раз-я каждго повед-го и псих-го св-ва реб-ка есть свой специф-й период, когда разумнее всего нач-ть и вести обучение и восп-е. Он наз-ся син-ым периодом раз-ия данного св-ва. Сензит-й период раз-ия - период повыш-ый восприим-ти псих-х фун-й к внешним возд-ям. Периоды сенз-го раз-ия ограничены во времени. Поэтому если упущен синз-й период раз-ия той или иной фун-ии, в дальнейшем потр-ся больше усилий и времени для её становления.

6. Специфика и общие закономерности психического развития

Проблема генотипической и средовой обуслов-ти развития псих-ки и поведения связанна с выяснением того как соотносятся данные чел-ку с рождения особ-ти организма и генетич-ки обуслов-ые законы его созреввания с возмож-ми раз-ия, обучения, вос-ия, приобретения ЗУНов. Ученые признают, что психика и поведение чел-ка во многих своих проявлениях имеет врожденный хар-р. Однако втом виде в каком они предс-ны у развитого или развивающ-ся чел-ка, психика и поведение явл продуктом обучения и восп-я. Развитие предс-т собой переход растущего организма на более высокую ступень, он может зависить как от созревания и от научения. Гл вопрос состоит как соотнос-ся эти 2 процесса др с др. Одна из т.з. на эту проблему, закл в утверж-ии, что становление психики и поведения чел-ка есть рез-т эволюц-го преобраз-я генетически заложенных ворганизме с рождения возможностей сущ-х в виде задатков. Эту концепцию наз эволюционной теорией раз-я. Др теория революц-ая- она предст-т собой др крайность в позициях и полностью отвергает значение генетических факторов в раз-ии. Сторонники этой теории утверж-т, что у любого чел-ка, независимо от его природных анатомо-физиол-х особ-ей можно сформ-ть любые псих-ие и поведен-ие св-ва. Третья т.з. называемая вероятностной теорией раз-ия, имеет больше всего сторонников. В ней утверж-ся, что конечный рез-т раз-я, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Четвертую т.з. наз функциональной-формир-е и приобраз-ие той или иной функции опред-ся тем, как часто она использ-ся в жизни организма. Ни одна из этих теорий не явл безупречной. Они акцентир-т внимание на раз-х сущест-х аспектах раз-я, дополняя др др. Развитие психики и поведения идет в направ-ии от инстинктивных к разумным, от бессознательных к сознательным формах. Онтогенез чел-ка разворач-ся в культурном пространстве и в нек-м истор-м промеж-ке времени. При этом сущест-т воздействия как со стороны такого пространства на реб-ка, так и обратные. Сам процесс такого взаимод-ия, т.е. опред-ые отн-я м/у реб-м и средой,- это конкретные условия, в кот-х осущес-ся «развертка» генотипической программы.

Кризис - переломный пункт в норм-ом течении псих-го раз-ия. он воз-ет на стыке 2х воз-ов. Источником его воз-ия выст-ет противоречие м/у возр-ми физ-ми и псих-ми возмож-ми реб-ка и ранее сложив-ся формами его взаимоот-й с окр-ми людьми и видами деят-ти. Такое противоречие явул основной движущей силой развития. Движущие силы раз-я- потребность самого реб-ка, его мотивация, а также внешние стимулы деят-ти и общения, цели и задачи, кот ставят взрослые в обучении и восп-ии детей. Наилучшие условия для раз-ия , с т.з. движущих сил, создаются тогда, когда цели восп-я и боучения соотв-т собст-й мотивации деят-ти реб-кка и усиливают её. Одни и те же дети, движущие силы раз-я одинаковы, в разных условиях, будут псих-ки и поведен-ки раз-ся по разному. Чем более благоприятны условия для раз-ия реб-ка, тем больше он может достичь.

Выготский обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии лич-ти: обучение долно идти впереди раз-я лич-ти и вести его за собой. Он выделил 2 уровня умственного раз-я реб-ка: 1 уровень актуального раз-я как наличный уровень подготовленности ученика, кот хар-ся тем, какие задания он может выполнить самос-но.2 уровень-зона ближайшегго развития, обозначает то, что реб-к не может выполнить самост-но, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что входило в зону ближайшего раз-я, в процесе обучения переходит на уровень актуального раз-я.

7. Понятие «психологическая готовность к школьному обучению»

Псих-ая готовность к шк-ле- сложное обр-ие, предп-ее достат-но высокий уровень раз-ия мотвац-й, интел-ой, сфер и сферы произ-ти. К пост-ю в школу у ркб-ка должны быть дост-но раз-ты самоконторль, труд-е умения и навыки, умения общ-ся с людьми, ролевое пов-е, и все поз-ые процессы, а так же кач-ва связ-е с выпол-ем им раз-х видов деят-ти. для того чтобы реб-к был практ-ки готов к обуч-ию и усвоению знаний необ-мо, чтобы каждая из назв-х хар-к была у него достат-но раз-та. Раз-ть восприятия прояв-ся в его избир-ти, осмысл-ти. Внимание детей должно стать произ-ым, обл-им нужным объёмом, устойчивостью, распед-ем, переключ-ю. Память должна стать произ-ой, чтобы реб-к распол-л раз-ми эффектив-ми ср-ми для запом-ия, сохр-ия и воспроиз-я уч мат-ла. С вообр-ем проблем не воз-ет, т.к. дети облад-т богатым и хорошо разв-м вообр-ем. Большое значение имеет мышление. При поступлении в школу оно должно быть развито и пред-но во всех 3 осн-х формах: наглядно-дейст-ой, нагл-но-образной, словесно-логической. К концу дош-го воз-та имеются 3 линии раз-ия: 1. - линия формир-ия произ-го пов-ия, когда реб-к может подчин-ся школ-м правилам. 2. -линия овладения ср-ми и эталонами поз-ой деят-ти, кот поз-ет реб-ку перейти к пониманию сохр-ия кол-ва. 3. - линпия перехода от эгоцентризма к децентрации. Раз-ие по этим линиям опред-ет готовность реб-ка к шк-му обучению. К этим 3 линиям следует добавить мотивационную готовность, интел-ую гот-ть и волевую. Интел-ая гот-ть вкл-ет в себя: ориетировку в окр-ем; запас знаний, раз-ие мысл-х процессов; раз-ие раз-х типов памяти; раз-ие произ-го внимания. Мотив-я готовность к шк-е: внутр-я мот-я, т.е. реб-к хочет идти в школу, потому что там итересно, и он хочет много знать, а не потому, что у него будет новый ранец или род-ли пообещали купить ему велосипед (внеш-я мот-ия). Под-ка реб-ка к шк-ле вкл-ет форм-е у него гот-ти к прин-ию новой «соц позиции» - положения шк-ка, имеющего круг важных обяз-ей и прав, заним-го иное, по сравнению с дош-ми, особое положение в об-ве. Волевая гот-ть к шк-ле. Серёзного вним-я треб-ет и формирование волевой гот-ти будущ-го первок-ка. Ведь его ждёт напряж-й труд, от него потр-ся делать то, что от него потр-ет уч-ль. К 6 годам проис-т оформ-е осн-х элем-ов волевого дей-ия: реб-к способен пост-ть цель, принять реш-ие, оценить рез-т своего дей-ия. Выготский -говорил, что гот-ть к шк-мк об-ию формир-ся в ходе самого обуч-ия. переход к сис-ме шк-го об-ия- это переход к усвоению науч-х понятий. Псих-ую гот-ть детей к обу-ю в шк-ле может устан-ть только компл-ое психодиагност-ое обс-ие. Оно может быть осущ-но проф-но подгот-ми псих-ми, раб-ми в сист-ме об-ия, совместно с уч-ми пред-ми и воспит-ми. Диагностика должна опир-ся не на пед-ий подход (гот-ть по уровню сформир-ти уч навыков), а на псих-й под-д (гот-ть общего псих-го раз-ия реб-ка). Компл-й пок-ль гот-ти к шк-ле должен учит-ть интел-ую, эмоц-ую и соу-ю сферу. Возраст 6-7л явл переходным, крит-м воз-ом, при этом в психод-ке детей след-ет учит-ть новооб-ия прош-го воз-го периода, т.е. оценить сформир-ть игровой деят-ти, а так же диагностир-ть зачатки уч новооб-й6 спос-ть к элемент-м логич-м выводам. Трад-й псих-й подход к оценке гот-ти реб-ка к шк-ле баз-ся на след-ем положении: дети 6-7 л в среднем спос-ны выпол-ть опред-й набор интел-х заданий на опред-ом уровне, и если рез-ты тестир-ия реб-ка не хуже воз-го норм-ва интел-го раз-ия - он готов к школе.

8. Психологическая характеристика форм обучения

Традиционное обучение. Обучение-целенап-й пед-й процесс организ-ии и стимулир-я активной уч-позн-й деят-ти уч-ся по овладению ЗУНами, развитию творч-х спос-ей, мировозрения и нравс-но-эстетич-х взглядов т буждений. Говоря о сущности знания, нужно иметь ввиду 2 его смысловых оттенка. В одном случае это рез-т научного познания, в др выступает как предмет усвоения. В данном случае представленно как научное постижение сущности познаваемых природных и общес-х явлений. Рез-т учебного познания-теоретич-е овладение обуч-ся изучаемыми предметами. Но это овладение носит специф-й хар-р и выраж-ся в познании того, что уже добыто в науке и что нужно понять, сохранять в памяти, уметь воспроиз-ть и применять на практике. Знание можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроиз-ть основные факты науки и вытек-ие из них теор-е обобщения (понятия, правила,законы, выводы). Процесс обучения-сложный процесс объек-ой действ-ти, явл составной частью процесса восп-я и развития, вкл-ие большое кол-во разнообразных связей и отн-й. В соврем-м понимании для обучения хар-ны след-ие признаки: 1. двусторонний хар-р. 2.совместная деят-ть учителя и уч-ся. 3. руководство со стороны учителя.4.специальная планомерная организация и управление.5.целостность и единство.6.соответсвие законом-м возрастного развития уч-ся.7 управление развитием и восп-м уч-ся. Ведущая роль об-ия в псих-ом раз-ии прояв-ся в том, что реб-к, овлад-ая новыми дей-ми, сначала науч-ся вып-ть их под рук-ом и при помощи взрослого, а потом уже самост-но. Разница м/у тем, что реб-к может сделать совместно со вз-ым и тем, что дост-но ему в самот-ой деят-ти наз-ся зоной ближайшего раз-ия чел-ка. Каждый возраст отлич-ся избир-ой повыш-ой восприимчивостью к тем или иным видам обуч-я. Стр-ра процесса обучения. Пред-м 2 стороны процесса обу-ия: обуч-ая деят-ть пед-га и учебно-позн-я деят-ть уч-ся.

1.опред-ие целей и задач учебно-поз-ой деят-ти уч-ся. 1.осоз-ие целей и задач поз-ой деят-ти.

2. формир-е пот-ти в знаниях и мотивах УПД уч-ся. 2. раз-ие и углубление пот-ти и мотивов УПД

3. опре-ие содер-я мат-ла подлеж-го усвоению уч-ся. 3. осмысление темы нов-го мат-ла.

4. орган-я УПД уч-ся по овладению изуч-м матер-ом. 4. восприятие, осмысление уч мат-ла, примен-е знаний на практике.

5.придание уч деят-ти уч-ся эмоц-но пол-го хар-ра. 5. прояв-ия эмоц-но-пол-го отн-ия и вол-х усилий в УПД.

6.регул-ие и контроль за УПД уч-ся. 6. самок-ль и внесение коррективов в УПД.

7. оценивание рез-ов уч-поз-ой деят-ти уч-ся. 7. самооц-ка рез-ов УПД.

Проблемное обучение - один из видов об-ия, осн-х на испол-ии эврист-х методов. Цель- раз-ие эврист-х умений в процессе разрешения проблемных сит-ий, кот-е могут носить как практ-ий так и теоретико-позн-ый хар-р. в поисковый процесс вовлекаются и тем самым активи-ся знания и аналит-е умения, имеющиеся у обуч-х. Уч-ая проблема, кот вводится в момент возникновения проблемной ситуации, д.б. достаточно трудной, но посильной для уч-ся. Этапы разрешения проблемы: введение и осознание учебной промлемы; анализ имеющихся знаний по данномау вопросу, выяснение их недостаточности, включение в поиск недостающей инф-ции; приобретение различными способами необх-х для решения проблемы знаний; проверка полученных рез-в. Приимущества прб-го обуч-я: самостоятельное добывание знаний путем собственной творч-ой деят-ти, высокий интерес к учеб-му труду, развитие продуктивного мышления, прочные и действенные рез-ты обучения. Недостатки: слабая управл-ть позн-ой деят-ти уч-ся, большие затраты времени на достижение цели. Три уровня реализации технологии проб-го обуч-я. 1 уровень хар-ся тем, что учитель ставит проблему, формул-т её, указывает на конечный рез-т и направ-т ученика на самост-ые поиски путей решения. 2 уровень-у ученика воспитывается способ-ть самост-но и формул-ть и решать проблему, а уч-ль только указывает на неё, не формулируя конечного рез-та. 3 уровень-учитель даже не указывает на проблему: уч-к должен увидеть её самост-но, а увидев сформулировать и исслед-ть возмозности и способы её решения. В итоге воспит-ся спос-ть самос-но анализ-ть проб-ю сит-ию и видеть проблему, нах-ть прав-й ответ.

Программированное обучение- система последовательных действий, выполнение которых ведет к заранее запланир-му рез-ту, основная цель ПО-улучшение управления учеб-м процессом. Особенности: 1. учебный матер-л раздел-ся на отдел-е порции.2.учебный процесс состоит из последов-х шагов, содержащих порцию знаний и мыслительных действий по их усвоению.3.каждый шаг раверш-ся контролем (вопросом, заданием).4. при правильном выполнении контрольных заданий уч-ся получает новую порцию материала и выполняет следующий шаг обучения.5. при неправильном ответе уч-ся получает помощь и дополнит-е разъяснения.6.каждый уч-ся работает самост-но и овладевает учеб-м матер-м в посильном для него темпе.7. рез-ты выполнения всех контрольных заданий фиксир-ся, они станов-ся известными как самим уч-ся так и педагогу.8. педагог выступает организ-м обучения и помощником при затруднениях, осуществ-ся индив-й подход.9.В учеб-м процессе, широкое применение нах-т специф-е ср-ва ПО (обучающие машины, контроли-ие устройства). Бурный прогресс в области развития персональных электронно-вычеслительных машин вывели педагогов на новую технологию компьютерного обучения, кот-й предстоит сыграть важную роль при образовании уч-восп-го процесса. Качество компьют-го обучения обуславливается двумя основными факторами: кач-м обучающих программ; кач-м вычеслительной техники. Компьют-ая техника как ср-во обучения обладает огромными возможностями: напр-р, изложить урок в увлекательной форме. Но для внедрения компьютеров в уч-й процесс есть преграды: 1. недостаток програм-го обеспечения для обучения(не разработаны программы по всем предметам).2.высокая стоимость оборудования.3.неблагоприятное влияние на чел-й организм. Тем не мение исполшьзуются комп-ые прог-мы по физике, матем-ке и т.д. Вопрос о полной компьют-ии процесса обучения сегодня не стоит в силу выше указанных причин, а использование программ ведется и активно расширяется. Приимущества: 1.позваляет получать инф-ию о рез-х усвоения знаний.2.развивает самост-ть.3.открывает возможность каждому ученику работать в присущем ему темпе и ритме.Недостатки: не вскрывает самого хода научения, не стимул-т творчество, имеет ограничения применения.

9. Теоретические и методологические основы психотерапии

Знания основ психотер-ии необ-мо каждому чел-ку, а пред-ям проф-ий, главная задача кот-х работа с людьми эти знания проф-но необ-мы, такие знания помогают лучше понимать и оценивать свои и чужие поступки и псих-е сост-я, причины кот-х не всегда лежат на поверхности, и не всегда такие какие нам предс-ся. Одна из главных задач психот-ии- обучение людей, таким способам пов-я, кот помогут им решать и не создавать личн-ые и межлич-е пробл-мы. Психот-т постоянно имеет дело с клиентами кот-е страдают неврозами, а само страдание от неврозов вызывается фрустрацией. Фруст-я-сост-е сильной неудо-ти, кот возн-ет, когда желание и стемление чел-ка наталкив-ся на сопротивление, не сбываются, а планы срываются. Сост-е фрус-ии сопров-ся деприс-ми сост-ми. Сильная фрус-я нарушает течение псих-х процессов чел-ка. Главная исходная позиция п-тии и любого психот-та-суметь отличить и помочь отличить своему клиенту, какие из преград, вызвав-х фрус-ю, дейсвит-но неприод-мы, а какие кажутся. Неврозы-такие сост-я, когда преграда вызываемые фрус-ю кажутся кл-ту неприд-ми, а на самом деле такими не явл. Таекими преградами явл : пост-но повтор-ся нервно-псих-е сост-я кл-та и его повед-е реак-ции, от кот он хотел бы избавиться, но не только не может этого сделать, но даже не пытается, убеждая себя и др в их неприод-ти и необх-ти.Т. об. неврот-ое сост-е отлич-ся: 1. нерацион-тью (кл-т либо не видит, либо оправ-ет свое поведение). 2. циклич-тью (поведен-ие реакции постоянно повтор-ся). Может возникнуть зависимость кл-та от фрустрир-го объекта. Эта завис-ть может иметь разные степени: от алкоголизма до отдельных безвредных привычек. Следов-но важным ус-ем преодаления невроза-разрушение такой завис-ти; пт-т должен помочь кл-ту разоблачить невроз как нерац-ое повед-е, престать оправ-ть его перед др, а главное перед собой и захотеть от него избав-ся. До этого осозн-я и желания работа будет безрез-ой. Пт-ия направлена на то чтобы избавить кл-та от страданий или снизить дискомфорт до уровня приемлемого и терпимого внутреннего сост-я чел-ка. Под пт-ей пон-ют оказание псих-ой помощи здоровым людям в сит-ях разл-го рода псих-х затруд-ий, а так же в случае потр-ти улучшить кач-во своей жизни. Цель пт-ии -содействовать кл-ту в изменении его от-ия к соц окружению и соб-ой лич-ти. Попытка рассм пт-ю как целостность явл не простой, потому что она пред-ет собой многообр-ие теорий и практик, кот-е трудно сложить в единую картину. Это связано с предельной размытостью границ пт-ии, нечеткой очерченностью ее «территорий». Пт-т предер-ся медицинской модели и выступает в роли врача кот лечит больного, др-е пт-ты видят суть своей деят-ти не в лечении, а в коррекции дефектов разв-я лич-ти кл-та (психоанализ). Третьи выступают в кач-ве тренеров кот-е формир-т повед-е навыки. В многооб-ии псих-х подходов сущ-т такие сис-мы в кот нет пт-та (сооб-ва анонимных алкогол-ов). Одноврем-но сущ-т и такие кот пред-ют участие в пт-ом процессе одновременно 2 команд. В пт-ии сущ-т подходы в кот кл-ту отводится пассивная роль, а так же методы в кот пт-т ничего не делает. Сущ-т методы в кот терапия может длиться считан-е минуты (НЛП), и десятилетия (психоанализ). Подходы ориент-е на анализ глубин бессоз-го. Такое же мноогоб-е сущ-т и в опред-ии цели пт-ии, в частности представ-ти мед-ой и пове-ой пт-ии утвер-ют, что это адаптация, пред-ти гумман-ой пт-ии-лич-ый рост и самоактуализ-я. Такое же разнооб-е обнар-ся и понимании самих терап-х от-ий. Специфика тер-х от-ий, т.е. тер-т дол. быть непрон-ым для кл-та и служить экраном для его проекции, или же пт-ия должна стать «со-бытийным» процессом - «Я-Ты-Диалог», в кот-х лич-но раскрывается и кл-т и пт-т . Т.об. подобную картину можно обнаружить в понимании любого аспекта пт-ой теории и практики. Следов-но на лицо кризис пт-го знания, поэтому сегодня трудно говорить о единой общей пт-ии. В попытке осмыслить пт-ю как целостность сущ-т принцип-е трудности, и трудно говорить о единстве, когда царит атмосфера острых разногласий. Важными факторами, кот влияют на эффект-ть пт-ии, незав=мо от пт-та явл 1. вера пт-та в дейст-ть своего метода. 2. вера кл-та в помощь своего пт-та. Эф-ть пт-ии зависит нескрлько от метода, ск-ко от опыта и лич-ти пт-та. Неэф-ым будет любой пт-т кот слепо следует заранее заготовленной схеме и опред пт-му ритуалу. Многие виды пт-х практик прин-но несоизмеримы в силу их онтологической разноплановости и их обращенности к разным уровням бытия чел-ка. В пт-ии до сих пор идут серьёзные дискуссии м/у пред-ми разных напр-ий по поводу эфф-ти пт-х подходов, но наиболее острые споры возникают, когда оппоненты стоят на диаметральных, противопол-х позициях. Многие пт-ие подходы явл взамидоп-ми, поэтому противоречия в позициях легко снимаютс в рамках спектрального многомерного подхода. В соот-ии с этим подходом спец-е метода школ получают свое равноправное место в многомерном пространстве пт-ии. Такой подход поз-ет преод-ть школьный редукционизм. В мировой пт-ии уже предп-сь попытки к созданию многомерных пт-х подходов, в частности это психосинтез (Ассоджиоли). Наиболее полное раз-ие эта идея пол-ла в работах Уилбера. Он раз-ал спектральную торию чел-го сознания и спект-ю теорию лич-го раз-ия, затем установил систем-ое соотношение м/у опред-ми уровнями сознания и пт-ми методами разных подходов. В нашей стране спект-й подход пред-н типологие 4 жиз-ых миров Василюка. Спект-й подход предост-т уник-е возм-ти для раз-ия пт-ии, он поз-ет изначально стоить прог-мы проф-ой подг-ти пт-ов на базе многомерной пт-ии. Если попыт-ся рассм пт-е сист-мы с классич-й науковед-й позиции, то все они предс-ут как некие довольно слабые структ-е комплексы знаний, которые либо верны либо не верны. Если посм с культ-ой т. зр., то перед нами пред-ут жизненные миры кул-ры, как равноправ-е способы видения и структ-я действит-ти. Главным ключом понимания кул-р, явл поним-е их основопол-х мифов. Если кул-ра произвольна от культа, тоцентр-м воп-м будет что культ-ся в ней. С этой т.зр наиболее сущ-е особ-ти пт-х школ могут откр-ся если мы обратимся к анализу их базисных мифов и ритуалов. Миф и ритуал связаны др с др поскольку ритуал явл проекцией мифа его воплощением. Миф поним-ся как опред-й способ структ-ия м осмысл-я дейст-ти. Ритуал-спец-я деят-ть, кот напр-на на то, чтобы помочь чел-ку выйти из мира обыденной рекции, и длагодаря новому сост-ю обрести возмож-ть войти в обрядовое измерение бытия. След-во под пт-м ритуалом пон-ся не мих-ое воспр-ие пт-ом одной и той же посл-ти дей-ий, деят-ть по конст-ию особой интерсуб-ой реальности кот опосред-на теорет-м мифом, кот вводит кл-та в измененное сост-ие сознания.

10. Основные современные психотерапевтические подходы и технологии

Клас-я подходов, направ-й и школ, технологий и методов совр-й псих-ии весьма различны и многооб-ы. Они зависят от их теор-х и метод-х обоснований, однако можно выделить 2 основных напр-я: 1. Основывается на выделение одного из методов псих-и: заподно-европ-й или американской школы психологии. 2. Кладет в основание эклектический метод. 1. Первое напр-е м. б. пред-но такими школами и соот-ми им методами пт-ии как: психоанализ, гуман-я пт-я (клиентоцентрированная терапия), экзистен-я пт-я, гештальтт-я, бихивиоральная, когнитивная, и трансактный анализ.

1. Класс-й психоанализ. Он входит в группу психодинам-х подходов (Юнг, Адлер). Основополож-м явл Фрейд, он явл автором теории 3-х компонентной стр-ры лич-ти 1. «Оно» - иск-т примитивные, инстинк-е и врож-е аспекты лич-ти. Речь идет о: а) эрос - стремление к удовольствию, к жизни и секс-му удов-ю. Б) тонатос-стр-ие к разрушению, агрессии, угасанию и смерти. 2. «Эго» («Я») - компонент псих-го аппарата. «Я» стр-ся выразить и удов-ть желание «Оно», в соотв-ии стеми ограничениями, кот налаг-сяс внешним миром.3. «Супер Эго» (Сверх Я) - общест-е н6ормы и стандарты поведения,т.е. на сис-му ценностей, норм этики, кот разумно совмещаются с теми, что приняты в окружении чел-ка. Приоб-ся в процессе социолизации. Фрейд ввел понятие «либидо» - влечение, желание, стремление. Фрейд явл автором топографической модели лич-ти: бессознательное, предсознательное, сознание как контакт с внешним миром.Осн методы псих-за: 1. Метод свободных ассоциаций. Считается, что асоциация влечет за собой другую, более глубоко расположенную в бессознательном, сами же ассоциации кот продуцируются клиентом интерпр-ся как символическое выражение подавленных эмоций и чувств. 2. Интерпритация сопротивления. 3. Анализ сновидений. Содержание снов-й раск-т вытесненные желания. Необх-м условием анализа сновидений явл предварительный анализ жизн-й ситуации. Не все сны явл важными, поэтому анализ-ть необх-мо те сны, кот сознание отметило. 4. Анализ переноса. 5. Эмоциональное переучивание. 6. Интерпритация-разъяснение не ясного или скрвтого для кл-та значения, некоторых аспектов его переживаний. Прежде чем интерпритировать переживания кл-та необх-мо указать ему на тот защитным механизм кот лежит в основе переживаний. Т.о. псих-з возник как метод лечения и изучения истерических неврозов, затем он превратился в псих-ую теорию, в основе кот лежитидея о том, что поведение чел-ка опред-ся бессознательным. Задача психоа-ка помочь страдающему чел-ку понять истинную картину его страданий. Это приводит к эффекту катарсиса. Т.о. задача псих=за как тер-го метода-выявить скрытое, сделать бессознателье содер-е осознаваемым. А значит доступным осмыслению.

2. Гуманистическая пс-я. Возникновение этой тер-ии связано с именем Маслоу.В центре понятие- становление лич-ти, предс-е о необх-й максим-й самореал-ии, чтго означает истинное псих-е здоровье.Чел-ку кот оказывают помощь наз не пациентом, клиентом.Целью ГП. Явл повышение самоценности чел-ка и стимулирование его личност-го роста в процессе самоак-ии и самореал-ии. Наиболее известными явл Клиентоценр-й подход Роджерса и экзистен-й подход Ялома и Мэйя. Клиен-й подход. Стремление чел-ка к адаптации в окр среде и раз-ю внутр-ей орган-ии. Цель работы с кл-ом закл-ся втом, чтобы кл-т в своей жизни меньше ориент-ся на мнения соц окр-ия, а больше на свои врожд-е тенд-ии, кот связаны с о стрем-ем к более глуб-ой адаптации в соц среде. Задача пт-та- открыть позит-е тенд-ии к самореал-ии чел-ка, кот присут-ют у всех на глуб-х уровнях. Роджерс выделил условия, кот должен отвечать диалог кл-та и пт-та:1. когруентность (соразмеренность) по от-ю к своему опыту и к кл-ту. 2. Безусловно, полож-ая оценка к кл-ту. «Безус-е»- обоз-ет, что пт-т не выдвигает по отн-ю к кл-ту условий ценностей. 3. Пт-т эмпатично восприн-т кл-та.(чутко восп-ет мир кл-та). Экзистенциальный под-д-(существование)-сущ-е чел-ка- динамич-ий процесс,кот связан с воз-ем и станов-м Данности сущ-я:смерть, свобода, изоляция, бессмыс-ть. Люди склонны защищ-я от них, сталкиваясь с такой проблемой чел-к может пойти по раз-м путям: 1. диструктивный-формы защиты от этих данностей. 2. кострукт-й-перерождение чел-а в иное понимание сит-ии, спокойствие, продукт-ое фукц-е. Гл. цель работы с кл-ом помочь кл-ту перекл-ся с дистр-го пути на кострукт-й путь ясного понимания и переж-я реалий своего сущ-я. Данности сущ-я:1смерть- тревога,кот тяжело перен-ся чел-м, лишает его желания жить, порож-ет беспом-ть. 2. свобода-многие люди не знают как и что выбирать, не ощущ-т ответ-ти за свой выбор, не умеют желать, прояв-ть волю принимать решения. 3. изоляция- проис-т разрушение общинных связей, люди склонны изолировать себя от др. Изоляция вызывает дискомфорт. Путь кот альтерн-ен изоляции - это вступление в общение. Предп-ет раз-ие у себя ощущ-я внутр-й силы. 4. бессмысл-ть-отсут-е смысла у людей. Чел-к знает, что вопрос о смысле жизни в раз-х кул-ах и религиях реш-ся по-разному.Чел-ку труднее принимать что-то на веру, потому что жизнь треб-т поиска и выбора иначе можно ост-ся с ощущ-ем бессм-ти. В прежней жизни-смысл в гармонии с природой, в совр-ой жизни чел-к перестает различать смысл жизни, чел-к имеет боьше свободного времени для поиска жизни, это соз-ёт ощущ-е вакуума. Выд-ют 2 типа мех-ов диструк-ой псих-ой защиты от тревоги:1. обычные-работают независимо от источников тревоги. 2. специф-ие- от тревоги связ-ой со смертью защищ-ся верой в свою особ-ть, бессмертие, спасителя; связ-ой со свободой защищ-ся испол-я разные формы атив-ти(перенос отв-ти на др. людей, изоб-е себя невинной жертвой); от тревоги связ-ой с изоляцией-перес-т отн-ся к др как к самим себе(манипул-ют, подчиняют себе людей); от тревоги связ-ой сбессмыс-ю-совершая к-л деят-ть, способ защиты -негилизм-чел-к отвергает саму возм-ть понимать мир и дейст-ть в нем.

3. Гештальтерапия - создал амер пт-т Перлз. Для сохр-ия гармонии с самим собой и окр миром, чел-ку нужно доверять мудрости своего тела. Возникновение и удовлетворение потр-ей рассм-ся как ритм формир-ия и заверш-ия гештальтов. Чел-к кот препят-т удов-ю потр-ей стан-ся невротиком, он находится в ситуации незавершённых гештальтов, он уходит в прошлое или в мир фантазий. ГТ рассм проблемы не как то, от чего надо избавиться, а как то что надо осознать. Для того чтобы быть способным формировать и завиршать гешт-ты, чел-к должен полностью осознать самого себя в наст-й момент. Т. об. осознание и сосредот-ть на наст-ем явл ключевыми понятиямси в пт-ии. В пт-ии раз-ют внутр-юю или зону телесного сознавания, внешюю зону или зону чувс-го созн-ия. Сущ-ет средняя зона-зона фантазий (мысли, воспоминания, отн-ия). Неврозы воз-ют в рез-те тенд-ии к сосредоточению на средней зоне. В пт-ии выд-ют 5 неврот-х мех-ов нарущ-я процесса саморегуляции:1.инторекция-Чел усваивает нормы, образцы пов-я др людей. Наиболее ранн»ими инроектами явл поучения родителей, кот усв-ся реб-ом без крит-х осмыслений. 2. прекция- чел-к отчуждает присущие ему кач-ва, пос-ку они не соот-т его «я-концепции» и и проец-ся на др людей. 3. ретофлексия- поворот на себя. Наб-ся в тех сл-х когда к/л пот-ть не удов-ся из-за блокир-я соц средой и тогда энергия напр-ся на самого себя. Часто проис-т с агрессивными чув-ми. Первон-й конф-т м/у «я» и др людьми прев-ся во внутренне-лич-ый конф-т. 4. дефлексия-уклонение от реального контакта с др людьми. Она выраж-ся в форме солонных разговоров, тенденции сглаживания кофл-х сит-ий. 5. слияние-выр-ся в стирании границ м/у «я» и окруж-ем, чел-к не отл-т свои чув-ва от чужих. Вместо «я» испол-ет «мы».Дей-я этих мех-ов лич-ти фрагмент-ми, разд-ми на отд-е части. Осн цель ГТ-ии сост-т в интеграции фрагм-х частей лич-ти. Разн-ые тех-ие процедуры ГТ, часто наз-ют играми, где кл-ты «примеряют» на себя раз-ые роли, отохд-сь с разными чув-ми и прежив-ми отчуж-ми частями лич-ти и интоектами.

4. Бихевиоральная пт. Бихевиоризм - напр-е в псих-ии кот сущ-т с нач 20 в. Предмет- поведение, активнисть чел, кот опис-ся ч/з понятия реакции. Основные цели бих-ой пт-ии: 1. устранение диф-ов в повед-х реак-х. 2. усиление адапт-го пов-я. 3. ослаб-е или устран-е неадек-го пов-я. 4. устранение реакций тревоги. 5.развитие спос-ти рассл-ся. 6.раз=е спос-ти самоут-ся. 7. раз-е спос-ти к саморег-ии. Пт=ия нач-ся с повед-ой оценки функц-го анализа пробл-х зон кл-ов. Функ-ет 3 рода реак-ий:1. стимул ситуационнго прошлого (с). 2. переменные реак-ии (р).3.посл-ия или перемена рез-та (п).Сбор данных по этой схеме наз-ся СРП-анализом. При сборе инф-ии опр-ся цели пт-ии. Отличают нес-ко приоритетов, работа нач-ся с наиб важной проб-мы. Для борьбы с такими рак-ми как гипервозб-е испол-ся методика мышеч-ой релак-ии. В случае когда надо бороться стревогой и страхом исп-ся методика десенсибилизации. (Вольпе). Теорет-е основы метода сист-й дисенс-ии:1. неадаптивное пов-е чел-ка, обоз-ся тревогой и поддер-ся снижением его уровня. 2.дей-я кот сов-ся в вооб-ии могут прировнятся к дей-м совер-мым в реальности. 3. страх и тревога м.в. подавлены если объединить во времени стимулы выз-е страх и стимулы онтогоничные страху. 4.у чел-ка одним из дейст-х стимулов пртовост-х страху явл релаксация. Если обучить кл-та релаксации, побудить вызвать в вооб-ии стимулы, кот обусл-ны больш степенью тревоги, то произойдёт десенсиб-ия (пониж-е чув-ти) кл-та к реальным стимулам или сит-м вызываемым страх. Работа зак-ся тогда, когда самый сильный стимул перес-т вызывать самый сил-й страх.Испол-ся др виды десенс-ии: 1. Дес-ия в реальной жизни (сит-ии м/б многок-но повт-ны в реальной жизни). 2.контактная десен-ия - др чел кот не испыт-т страха, на глазах у кл-та сов-ет ряд дей-й с объектом, кот выз-ли страх у кл-та. 3.эмотивно6е вообр-ие-исп-ся в работе с детьми.Вообр-е помогает перек-ся на др способы эмоц-го реагир-я. При недос-ом раз-ии н6авыков межлич-го взаим-я испол-ся метод репетиции пов-я. Разыгр-тся рол-е игры. С целью измен-я пов-я исп-ся методы подкрепления: полож-е и отриц-е подк-я, пол-е -предяв-е ч-л, отриц-е -удаление от ч-л. М испол-ть методы наказания, тех-ка «тайм-аут». Применима к детям кот имеют взрывной хар-р. Инерт-ым мет-м кот воз-ет из подк-я явл конторля окр ср. Удалять из поля зр объекты кот могут побудить к нежел-му пов-ю и помещать те кот побуж-т к желат-му пов-ю.

5. трансактный анализ. Осн-к Эрих Бёрн. Лич-ть чел-ка опис-ся ч/з наличие 3 сост-й «я». Ребёнок-родитель-взрослый. 1.Естес-ый реб-к- не поз-ет пов-я кот не соот-ет ожиданиям и треб-ям род-й. Бунтующий реб-к- отриц-т все нормы, авторитеты и дисц-ны. Приспособ-й р-к - не уверен в себе, в общении робок и стыдлив. 2. Родитель- наличие нор-х и оценив-х возд-й как на себя, так и на др. Родитель м/б в виде контрол-го, восп-го, жест-го внут-го критика. Выс-я выр-ют разд-ия, желания унизить. 3. Взрослый - то, ч чел-к приоб-т в течении жизни-это позит-й потенциал навков и спос-й. Сущ-т 3 сост-я наз-ые позициями , а контакт с др чел (трансакций) м рассм как случ-ое испол-ие каждого из 3 сост-ий участ-ми взамид-ия. Содер-е этого взаимод-я опис-ся в транс-м анализе ч/з хар-р игр со скрытой мотивацией.