Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

Во-вторых, выделение отдельных структурных компо-нентов этого сложнейшего процесса дает четкое представление о том, как нужно подходить к его организации. Как явствует из схемы, эта организация включает в себя постановку целей учеб-ной работы, возбуждение потребности учащихся в овладении изучаемым материалом, четкое определение его содержания, вовлечение учащихся в познавательную деятельность по его осмыслению, усвоению и т.д.

В-третьих, на схеме показано, что активизация учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе обучения не сводится только к использованию учителем отдельных методи-ческих приемов при изложении изучаемого материала, как это иногда представляется. Эта задача должна решаться на всех этапах учебного процесса: и при определении целей учебной работы, и при формировании потребностно-мотивационной сферы учащихся, и при структурировании содержания учеб-ных занятий и т.д. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С. 139-141

Динамика процесса обучения. Все трудовые процессы, например, производственные, эксплуатационные, технологические подразделяются на циклы. Там, где они целесообразно выделены и обоснова-ны, представляется возможность управлять трудовыми процессами на научных основах. Очевидно, что такие воз-можности содержатся и в учебном процессе. Всякий труд, в том числе совместный труд учителя и учащихся, осу-ществляется в определенной среде и времени. Следова-тельно, учебный процесс подобно другим процессам должен иметь свои циклы.

НАЧАЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Содержанием этого цикла яв-ляется овладение общей схемой учебного материала и ме-тодами его применения. Он занимает большую часть учебного времени. В данном цикле изучение и закрепле-ние нового фрагмента содержания учебного материала проводится параллельно, порой слитно путем системати-ческого привлечения школьников к решению различного уровня сложности и трудности учебных задач. В началь-ном цикле обучения реализуются следующие цели обуче-ния: а) осознание и понимание учащимися основной идеи и практической значимости изучаемого материала путем ана-лиза основных свойств и восприятие общей схемы данной темы; б) освоение путей воспроизведения изучаемых знаний и метода их использования на практике.

В начальном цикле учебного процесса дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на расчленение, анализ основных свойств и признаков учеб-ного материала. Противоречие между ранее усвоенным и изучаемым, между обыденно-житейскими и научными знаниями, между учебно-познавательными задачами и ре-альными учебными возможностями школьников становит-ся движущей силой учения и развития. Этот цикл учебно-го процесса состоит из трех основных этапов: 1) подготов-ка учащихся к закреплению и восприятию, изучению нового учебного материала; 2) предъявление и восприятие нового фрагмента содержания учебного материала с помощью из-ложения учителя (информативного или проблемного) или в процессе решения проблемных задач; 3) контроль и самокон-троль успешности восприятия и понимания, а также пер-вичное закрепление изученного. Система учебных задач как средство обучения должна обеспечить в начальном цикле обучения: а) сопоставительное изучение учащимися новых идей, понятий, теорий с ранее усвоенными; б) формирование у школьников целостного представления об изучаемом пред-мете, категориях и закономерностях; в) единство обучения и развития; г) параллельное изучение и закрепление учебного материала. Основными параметрами результативности об-учения в его начальном цикле являются: 1) самостоятель-ное воспроизведение изученного; 2) подтверждение фактами новых знаний; 3) дифференциация основных признаков учебно-го материала; 4) готовность к решению типовых задач.

ВТОРОЙ ЦИКЛ. К нему относится повторение общей схемы учебного материала и отработка метода (методов) его применения. Основной целью этого цикла является конкретизация, расширенное воспроизведение изученных знаний и ясное их осознание, полное овладение методом (методами) применения этих знаний в учебной практике внутрипредметного характера. Дидактическое взаимодей-ствие преподавания и учения направляется на сбор и ана-лиз фактов по данной теме. Во втором цикле учитель дол-жен нацеливать внимание учащихся на разрешение таких противоречий, как противоречие между знанием и способа-ми его применения, противоречие между знанием и формиро-ванием навыков и умений. Эти противоречия и их разумное разрешение являются стимуляторами и факторами перехо-да от одного уровня усвоения к другому, от менее кон-кретных знаний и навыков к более конкретным знаниям и навыкам. Данный цикл состоит из следующих основных этапов:

-- воспроизведение общей схемы и метода применения знаний;

-- применение знаний на практике в ситуации внутри-предметного характера и формирование навыков и умений;

-- анализ ранее неосознанных свойств учебного материа-ла (кумуляция или расширенное воспроизведение изученного).

Результативность обучения в этом цикле измеряется темпами оперативного перехода от знаний к фактам, от фактов к знаниям, качеством и быстротой решения учеб-ных задач.

ТРЕТИЙ ЦИКЛ. Основное содержание этого цикла -- систематизация, обобщение понятий, генерализация уме-ний, использование содержания изученного и усвоенного - в жизненной практике, как при непосредственной помощи учителя, так и самостоятельно. Дидактическое взаимодействие преподавания и учения направляется на сопоставле-ние усвоенных понятий и приобретенных умений. При организации конкретной учебной и познавательной дея-тельности школьников используются межпонятийные и межпредметные учебные задачи, моделирующие жизнен-ные ситуации, в том числе и межпредметные. Показателем результативности обучения в этом цикле являются: 1) са-мостоятельное нахождение учащимися новых способов реше-ния проблем и задач; 2) применение знаний в неожиданных ситуациях и обстоятельствах.

ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНЫЙ ЦИКЛ. Проверяются и учиты-ваются результаты предыдущих циклов с помощью кон-троля и самоконтроля успешности учебной практики. В этом цикле определяются пробелы в знаниях и слабые стороны в умениях. Намечаются пути дальнейшей работы над усвоенными темами и разделами учебного предмета.

Выделенные циклы учебного процесса хорошо разли-чимы. В каждом цикле содержатся новые качества, сторо-ны, свойства изучаемых понятий и категорий. Они позво-ляют открыть новые сферы деятельности учителя и уча-щихся с учебным материалом. Циклы учебного процесса представляют собой спираль, в каждом витке которой от-ражаются все стороны учебного процесса; цель -- деятель-ность преподавания -- средства преподавания и учения -- дея-тельность учения -- результат. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.139-146

Движущие силы и противоречия процесса обучения. Процесс обучения как специфический процесс познания надо рассматривать в его противоречивости -- как процесс постоянного движения и развития. В связи с этим учитель должен исходить из того, что процесс познания ученика нельзя сводить к заучиванию готовых знаний, что в нем нет раз и навсегда данной прямолинейности, постоянного механического движения на пути к истине, что в нем есть большие и маленькие скачки, спады, неожиданные повороты мысли, возможные озарения. Познание, образно выражаясь, соткано из противоречий. В нем сосуществуют строгое логическое рассуждение, индукция и дедукция, содержательное и формализованное.

Отечественными дидактами М.А.Даниловым, В.И.Загвязинским и другими установлено, что определяющее влияние на ис-торическое развитие обучения оказывают объективные требова-ния общества, прогресс производства, техники, науки, культу-ры, социальных отношений. Основным противоречием обучения является противоречие между постоянно усложняющимися требованиями обучения и возможностями учащихся (уровнем их зна-ний, развития; мотивами, способами деятельности, которыми они владеют). Это противоречие находит свое выражение и конкретизируется в противоречиях содержательной (знания, умения, навыки), мотивационной (побуждения) и операциональной (спо-собы познания) сторонами обучения (В.И. Загвязинский). К ним относятся противоречия между личным житейским опытом уче-ника и научными знаниями; между прежним уровнем знаний и новыми знаниями; между знаниями и умением их использовать; между требуемым и достигнутым уровнем отношений учащихся к учению и обучению в целом; между более сложной познаватель-ной задачей и наличием прежних, недостаточных для ее решения способов.

Основное противоречие является движущей силой процесса обучения, потому что оно неисчерпаемо, как неисчерпаем процесс познания. М.А.Данилов формулирует его как противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практи-ческими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков уча-щихся, их умственного развития и отношений. Он считает, что опре-деление степени и характера трудностей в учебном процессе со-ставляет главный способ в руках учителя вызывать движущую силу учения и развивать умственные и нравственно-волевые силы школьников. Однако важна не всякая отдельно взятая трудность, а та система трудностей, которые сочетаются с условиями, благоприятствующими преодолению их школьниками, и ведут к овла-дению научными знаниями и развитию познавательных сил уча-щихся. Противоречие становится движущей силой обучения, если оно содержательно, т.е. имеет смысл в глазах учащихся, а разре-шение противоречия явно осознается ими как необходимость. Усло-вием становления противоречия в качестве движущей силы обу-чения является соразмерность его с познавательным потенциа-лом учащихся. Не менее важна и подготовленность противоречия самим ходом учебного процесса, его логикой, чтобы учащиеся не только «схватили», «заострили» его, но и самостоятельно нашли способ решения. Выдвинутая однажды и принятая учащимися по-знавательная задача превращается в цепь внутренне связанных задач, которые вызывают собственное стремление школьников к познанию нового, неизвестного и к применению этого познан-ного в жизни. В способности видеть познавательную задачу и стрем-лении найти ее решение кроется тайна успешного обучения и умственного развития учащихся. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 153-154

15. Методология, методы и логика педагогического исследования

Наука может развиваться лишь в том случае, если она будет пополняться все новыми и новыми фактами. В свою очередь, для их накопления и интерпретации нужны научно обоснованные ме-тоды исследования. Последние обнаруживают свою зависимость от совокупности теоретических принципов, получивших в науко-ведении название методологических.

Не только педагоги-практики, но и исследователи нередко за понятием «методология» видят нечто абстрактное, далекое от ре-альной жизни и от образовательной практики. Между тем методо-логия -- это «система принципов и способов организации и пост-роения теоретической и практической деятельности».

В современной лите-ратуре под методологией понимают прежде всего методологию научного познания, т.е. учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности. Методология науки дает характеристику компонентов научного исследования его объекта, предмета анализа, задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а так-же формирует представление о последовательности движения ис-следователя в процессе решения исследовательских задач.

Эти определения методологии не противоречат друг другу. Бо-лее того, они отражают процесс постепенного развития области методологической рефлексии, осознание исследователями соб-ственной деятельности, вынесение такой рефлексии за рамки ин-дивидуального опыта. Исходя из этого, методологию педагогической науки следует рассматривать как совокупность теоретиче-ских положений о педагогическом познании и преобразовании действительности.

Всякая методология выполняет регулятивные, нормативные функции. В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но ме-тодологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) фор-ме, т.е. в форме предписаний, прямых указаний к деятельности.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориенти-ром в процессе исследования, а прескриптивная направлена на регуляцию деятельности.

В структуре методологического знания Э. Г. Юдин выделяет че-тыре уровня: философский, общенаучный, конкретно-научный и технологический. Содержание первого, высшего, философского уровня методологии составляют общие принципы познания и ка-тегориальный строй науки в целом. Методологические функции выполняет вся система философского знания. Второй уровень -- общенаучная методология -- представляет собой теоретические кон-цепции, применяемые ко всем или к большинству научных дис-циплин. Третий уровень -- конкретно-научная методология, т. е. совокупность методов, принципов исследования и процедур, при-меняемых в той или иной специальной научной дисциплине. Мето-дология конкретной науки включает в себя как проблемы, специ-фические для научного познания в данной области, так и вопросы, выдвигаемые на более высоких уровнях методологии, такие, на-пример, как проблемы системного подхода или моделирование в педагогических исследованиях. Четвертый уровень -- технологиче-ская методология -- составляют методика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эм-пирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер.

Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках которой между ними существует определенное соподчинение. При этом философский уровень выступает как содержательное осно-вание всякого методологического знания, определяя мировоззрен-ческие подходы к процессу познания и преобразования действи-тельности. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С.80-81

Теперь рассмотрим педагогическое исследование в его движении, в динамике, как процесс перехода от не-знания к знанию. Для этого придется пользоваться неко-торыми весьма общими категориями, в первую очередь главными из тех, которыми характеризуется любая дея-тельность: цель, средства, результат. Кроме того, пона-добятся понятия общенаучного уровня: эмпирическое опи-сание, теоретическая модель (общее представление об из-бранном объекте исследования), нормативная модель (общее представление о том, что нужно делать с объектом, чтобы максимально приблизить его к научно обоснован-ному представлению о нем) и проект (конкретные нормы деятельности, рекомендации для учителя, составителя учебников и т.д.). Пользуясь этой терминологией, пока-жем основные этапы и процедуры, характеризующие логи-ку педагогического исследования.

Движение начинается с постановки цели. Цель -- это представление о результате. Ставя перед собой цель, человек представляет себе, какой результат он намерен получить, ка-ким будет этот результат. Чтобы получить реальный результат, необходимо применить определенные средства. Для ис-следователя это -- методы и процедуры научного позна-ния. Намечая логику своего исследования, ученый формули-рует ряд частных исследовательских задач, направленных на получение промежуточных результатов. Эти задачи в своей со-вокупности должны дать представление о том, что нужно сде-лать, чтобы цель была достигнута.

Чтобы представить обобщенную логику педагогического исследования в наиболее кратком и доступном виде, изобра-зим его как последовательность переходов от эмпирического описания педагогической действительности, как она представ-ляется исследователю в первом приближении, к ее отображе-нию в теоретических моделях и в нормативной форме (в нор-мативных моделях).

Любое педагогическое исследование непосредственно или опосредованно, в конечном счете, является вкладом в научное обоснование практической педагогической деятельности. Пе-реход от отображения педагогической действительности к ее преобразованию в структуре научного обоснования можно представить как процесс формирования ряда теоретических и нормативных моделей педагогической действительности в их взаимосвязи.

Научное исследование соответствует своему назначению, если носит опережающий характер по отношению к педагоги-ческой практике, позволяет преобразовывать и совершенство-вать ее. Чтобы опередить и улучшить практику, педагогика должна использовать все богатство человеческой культуры, общественной практики, социального опыта в целом, отраже-ние этого опыта в научном знании. Это относится и к построению теоретических и нормативных моделей в отдельно взятом педагогическом исследовании. Моделирование осу-ществляется посредством абстрагирования.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действитель-ности -- эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффектив-ности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успеш-ности или неуспешности работы отдельных учителей или пе-дагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагоги-ки, психологии и других наук создается теоретическое пред-ставление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель I). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель II). Далее исследователь переходит к созданию нормативных мо-делей, воплощающих знание о том, какими должны быть пре-образованные участки педагогической действительности, усо-вершенствованная педагогическая деятельность и -- в общем виде -- что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С.40-42

В соответствии с логикой научного поиска осуществляется раз-работка методики исследования. Она представляет собой комп-лекс теоретических и эмпирических методов, сочетание которых дает возможность с наибольшей достоверностью исследовать та-кой сложный и многофункциональный объект, каким является образовательный процесс. Применение целого ряда методов по-зволяет всесторонне изучить исследуемую проблему, все ее ас-пекты и параметры.

Методы педагогического исследования в отличие от методоло-гии - это сами способы изучения педагогических явлений, получения научной информации о них с целью установления закономерных свя-зей, отношений и построения научных теорий. Все их многообразие можно разделить на три группы: методы изучения педагогическо-го опыта, методы теоретического исследования и математические и статистические методы.

Методы изучения педагогического опыта -- это способы иссле-дования реально складывающегося опыта организации образова-тельного процесса. Изучается как передовой опыт, т. е. опыт луч-ших учителей, так и опыт рядовых учителей.

Наблюдение -- целенаправленное восприятие какого-либо пе-дагогического явления, в процессе которого исследователь полу-чает конкретный фактический материал. При этом ведутся записи (протоколы) наблюдений. Наблюдение проводится обычно по за-ранее намеченному плану с выделением конкретных объектов наблюдения.

Методы опроса -- беседа, интервью, анкетирование. Беседа -- самостоятельный или дополнительный метод исследования, при-меняемый с целью получения необходимой информации или разъяснения того, что не было достаточно ясным при наблюде-нии. Беседа проводится по заранее намеченному плану с выделе-нием вопросов, требующих выяснения. Беседа ведется в свобод-ной форме без записывания ответов собеседника. Разновидностью беседы является интервьюирование, привнесенное в педагогику из социологии. При интервьюировании исследователь придержива-ется заранее намеченных вопросов, задаваемых в определенной последовательности. Во время интервью ответы записываются от-крыто.

Анкетирование -- метод массового сбора материала с помощью анкеты. Те, кому адресованы анкеты, дают письменные ответы на вопросы. Беседу и интервью называют опросом «лицом к лицу», анкетирование -- заочным опросом.

Ценный материал может дать изучение продуктов деятельности учащихся: письменных, графических, творческих и контрольных работ, рисунков, чертежей, деталей, тетрадей по отдельным дис-циплинам и т.д.

Изучение школьной документации (личных дел учащихся, меди-цинских карт, классных журналов, ученических дневников, про-токолов собраний, заседаний) вооружает исследователя некото-рыми объективными данными, характеризующими реально сло-жившуюся практику организации образовательного процесса.

Особую роль в педагогических исследованиях играет экспери-мент -- специально организованная проверка того или иного метода, приема работы для выявления его педагогической эф-фективности. Педагогический эксперимент -- исследовательская деятельность с целью изучения причинно-следственных связей в педагогических явлениях, которая предполагает опытное моде-лирование педагогического явления и условий его протекания; активное воздействие исследователя на педагогическое явление; измерение отклика, результатов педагогического воздействия и взаимодействия; неоднократную вопроизводимость педагогичес-ких явлений и процессов.

Перечисленные методы еще называют методами эмпирическо-го познания педагогических явлений. Они служат средством сбора научно-педагогических фактов, которые подвергаются теорети-ческому анализу. Поэтому и выделяется специальная группа ме-тодов теоретического исследования.

Теоретический анализ -- это выделение и рассмотрение отдель-ных сторон, признаков, особенностей, свойств педагогических явлений. Анализируя отдельные факты, группируя, систематизи-руя их, мы выявляем в них общее и особенное, устанавливаем общий принцип или правило. Анализ сопровождается синтезом, он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.

Индуктивные и дедуктивные методы -- это логические методы обобщения полученных эмпирическим путем данных. Индуктив-ный метод предполагает движение мысли от частных суждений к общему выводу, дедуктивный -- от общего суждения к частному выводу.

Математические методы в педагогике применяются для обра-ботки полученных методами опроса и эксперимента данных, а также для установления количественных зависимостей между изучаемыми явлениями. Они помогают оценить результаты экс-перимента, повышают надежность выводов, дают основания для теоретических обобщений. Наиболее распространенными из мате-матических методов, применяемых в педагогике, являются регис-трация, ранжирование, шкалирование.

Регистрация -- метод выявления наличия определенного качества у каждого члена группы и общего подсчета количества тех, кого данное качество имеется или отсутствует (например, количество активно работающих на занятии и пассивных).

Ранжирование (или метод ранговой оценки) требует расположения собранных данных в определенной последовательности (обычно в порядке убывания или нарастания каких-либо показа-телей) и, соответственно, определения места в этом ряду каждо-го из исследуемых (например, составление перечня наиболее пред-почитаемых одноклассников).

Шкалирование -- введение цифровых показателей в оценку от-дельных сторон педагогических явлений. Для этой цели испытуе-мым задают вопросы, отвечая на которые они должны выбрать одну из указанных оценок. Например, в вопросе о занятиях ка-кой-либо деятельностью в свободное время нужно выбрать один из оценочных ответов: увлекаюсь, занимаюсь регулярно, занима-юсь нерегулярно, ничем не занимаюсь.

Статистические методы применяются при обработке массо-вого материала -- определении средних величин полученных по-казателей: среднего арифметического (например, определение количества ошибок в проверочных работах контрольной и экспе-риментальной групп); медианы -- показателя середины ряда (на-пример, при наличии двенадцати учащихся в группе медианой будет оценка шестого ученика в списке, в котором все учащиеся распределены по рангу их оценок); подсчет степени рассеивания около этих величин -- дисперсии, т.е. среднего квадратического отклонения, коэффициента вариации и др.

Важнейшим условием успешного развития педагогики является тесное сотрудничество ученых и педагогов-практиков, которые, зная основные методы педагогических исследований, могут более целенаправленно изучать и анализировать свой опыт и опыт других педагогов, а также на научной основе проверять свои собственные педагогические находки и открытия. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 94-100

16. Дидактика и ее основные категории

Дидактика (от греч. didaktikos -- поучающий и didasko -- изучающий) -- часть педагогики, разрабатывающая проблемы обучения и образования. Впервые, насколько известно, это слово появилось в сочинениях немецкого педагога Вольфганга Ратке (Ратихия) (1571--1635) для обозначения искусства обучения. Аналогичным образом, как «универсальное искусство обучения всех всему», трактовал дидактику и Я.А. Коменский. В начале XIX в. немецкий педагог И.Ф. Гербарт придал дидактике статус целостной и непротиворечивой теории воспитывающего обуче-ния. Неизменными со времен Ратихия остаются и основные за-дачи дидактики -- разработка проблем: чему учить и как учить; современная наука интенсивно исследует также проблемы: ког-да, где, кого и зачем учить.

Основными категориями дидактики являются: преподава-ние, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присво-ить понятиям дидактической системы и технологии обучения. Отсюда получаем краткое и емкое определение: дидактика наука об обучении и образовании, их целях, содержании, методах, средствах, организации, достигаемых результатах.

Преподавание -- упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение -- процесс (точнее, сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возни кают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение -- упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели.

Образование -- система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание -- совокупность идей человека, в которых выражает-ся теоретическое овладение этим предметом (П.В. Копнин).

Умения -- овладение способами (приемами, действиями) применения усвоенных знаний на практике.

Навыки -- умения, доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства.

Цель (учебная, образовательная) -- то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучение, образование) -- система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельно-сти и мышления, которыми учащимся необходимо овладеть в процессе обучения.

Организация -- упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма (от лат. forma -- внешний вид, оболочка) -- способ существования учебного процесса, оболочка для его внутрен-ней сущности, логики и содержания. Форма, прежде всего, свя-зана с количеством обучаемых, временем и местом обучения, порядком его осуществления и т.п.

Метод (от лат. metodos -- путь, способ) -- путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство -- предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство в широком смысле, учебники, классное оборудование и т. д. Это понятие употребляется и в других значениях, которые рассмот-рим ниже.

Результаты (продукты обучения) -- это то, к чему прихо-дит обучение, конечные следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Дидактика как наука изучает закономерности, действующие в сфере ее предмета, анализирует зависимости, обусловливаю-щие ход и результаты процесса обучения, определяет методы, организационные формы и средства, обеспечивающие осуще-ствление запланированных целей и задач. Благодаря этому она выполняет две основные функции: 1) теоретическую (главным образом, диагностическую и прогностическую); 2) практичес-кую (нормативную, инструментальную). Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 1, С. 293-295

17. Обучение как сотворчество учителя и ученика

ПРЕПОДАВАНИЕ -- один из основных смыслообразующих компонентов процесса обучения. В структуре обу-чения преподаванием называют процесс деятельности преподавателя (учителя), который может функциониро-вать только в результате тесного взаимодействия с обу-чаемым как в непосредственной, так и опосредованной форме. Но, в какой бы форме это взаимодействие ни вы-ступало, процесс преподавания обязательно предполагает наличие активного процесса учения. Таковым же он вы-ступает при условии, когда деятельность учащихся обеспе-чивается, организуется и контролируется учителем, когда в процессе обучения осуществляется целенаправленное формирование у обучающихся готовности к самообразова-нию, когда целостность процесса обучения обеспечивается общностью целей преподавания и учения. На практике процесс обучения реализуется:

-- в отборе, систематизации, структурировании учите-лем учебной информации (в проекте обучения) и предъявлении ее учащимся в педагогической действительности;

-- в восприятии, осознании и овладении этой информаци-ей и методами работы с нею учащимися;

-- в организации в целостном педагогическом процессе рациональной, эффективной, адекватной задачам обучения деятельности каждого ученика по овладению системой зна-ний и методов оперирования ими в учебной и производствен-ной работе.

Важнейшими составляющими учения как деятель-ности являются ее содержание и форма. Содержание дея-тельности учения и в первую очередь ее предметность как чувственно-предметная, так и материальная практика имеет объективно-субъективную природу. Предмет, дей-ствительность, чувственность в обучении -- это не просто объекты, или формы созерцания, а чувственно-че-ловеческая, субъективная познавательная практика. В дея-тельности обучающегося отражается предметный матери-альный мир и активная преобразующая роль ученика как субъекта этой деятельности. Конечный эффект любой дея-тельности -- преобразованная действительность, связанная с удовлетворением познавательных и практических по-требностей школьников и предвосхищенная в их сознании целью, образом и мотивом деятельности. Предметом дея-тельности ученика в процессе обучения являются действия, выполняемые им для достижения предполагаемого результа-та деятельности, побуждаемой тем или иным мотивом.

Важнейшими качествами этой деятельности являются са-мостоятельность, которая выражается в самокритичности и критичности, познавательная активность, проявляющаяся в интересах, стремлениях и потребностях; готовность к преодолению трудностей, связанных с усидчивостью и волей; оперативность, которая предполагает правильное понимание стоящих перед обучающимися задач, выбор нужного действия и темпа их решения.

Структура учебной деятельности с точки зрения ее со-става должна включать в себя содержательный, операцион-ный и мотивационный компоненты. В процессуальной структуре учебной деятельности, как деятельности по ре-шению учебных задач, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты, определяющие последова-тельность осуществления деятельности: анализ задачи; при-нятие учебной задачи; актуализация имеющихся знаний, не-обходимых для ее решения; составление плана решения зада-чи; практическое ее осуществление; контроль и оценка решения задачи, осознание способов деятельности имеющих место в процессе решения учебной задачи. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 153-160

1 8. Управление образовательными системами

В педагогической на-уке и практике все более усиливается стремление осмыслить це-лостный педагогический процесс с позиций науки управления, придать ему строгий научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере слож-ных социальных систем, в том числе педагогических.

Под управлением вообще понимается деятельность, направлен-ная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Объектами управления могут быть биологические, технические, социальные системы. Одной из разновидностей социальных систем является система образования, функционирующая в масштабе страны, края, области, города или района. Субъектами управления системой образования в данном случае выступают Министерство образова-ния Российской Федерации, управления образования края, обла-сти или города, а также районные отделы образования.

Общеобразовательная школа как сложная динамическая соци-альная система выступает объектом внутришкольного управления. Следовательно, мы можем говорить об управлении школой и ее отдельными компонентами или частями, выступающими подсис-темами более общей системы общеобразовательной школы. Таки-ми подсистемами являются целостный педагогический процесс, классно-урочная система, система воспитательной работы школы, система эстетического воспитания учащихся, система профориентационной работы и др. Частные случаи управления отдельными школьными подсистемами составляют сущность и содержание внутришкольного управления.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправлен-ное сознательное взаимодействие участников целостного педагоги-ческого процесса на основе познания его объективных закономерно-стей, направленное на достижение оптимального результата. Взаи-модействие участников целостного педагогического процесса скла-дывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий, или функций: педагогического анализа, целеполагания и плани-рования, организации, контроля, регулирования и корригирова-ния.

Основные признаки государственного управления образователь-ными системами. Одной из отличительных особенностей развития современной системы образования является переход от государ-ственного к государственно-общественному управлению образо-ванием. Основная идея государственно-общественного управления об-разованием состоит в том, чтобы объединить усилия государства и общества в решении проблем образования, предоставить учителям, учащимся, родителям больше прав и свобод в выборе содержания, форм и методов организации учебного процесса, в выборе различных типов образовательных учреждений. Выбор личностью прав и сво-бод делает человека не только объектом образования, но и его активным субъектом, самостоятельно определяющим свой выбор из широкого спектра образовательных программ, учебных заведе-ний, типов отношений.

Государственный характер системы образования означает преж-де всего, что в стране проводится единая государственная поли-тика в области образования, зафиксированная в законе Россий-ской Федерации «Об образовании», в редакции, введенной в дей-ствие в 1996 г. В соответствии с Законом сфера образования в Рос-сийской Федерации провозглашается приоритетной, т.е. успехи России в социально-экономической, политической, международ-ной сферах связываются с успехами в системе образования. При-оритетность сферы образования предполагает также первостепен-ное решение материальных, финансовых проблем системы обра-зования. Организационной основой государственной политики и области образования является Федеральная программа развития образования, принимаемая высшим органом законодательной власти России -- Федеральным Собранием на определенный про-межуток времени. Федеральная программа является организаци-онно-управленческим проектом, содержание которого определя-ется как общими принципами государственной политики в сфере образования, так и объективными данными результатов прове-денного анализа состояния, тенденций и перспектив развития образования. Поэтому программа содержит три основных раздела - аналитический, освещающий состояние и тенденции развития образования; концептуальный, излагающий основные цели, зада-чи, этапы программной деятельности, и организационный, опре-деляющий основные мероприятия и критерии их эффективности.

Государственный характер управления системой образования закреплен следующей совокупностью принципов государственной политики в области образования, сформулированных в законе РФ «Об образовании»:

* гуманистический характер образования, приоритет общече-ловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности и любви к Родине;

* единство федерального, культурного и образовательного про-странства. Защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонациональ-ного государства;

* общедоступность образования, адаптивность системы образо-вания к уровням и особенностям развития и подготовки обучаю-щихся, воспитанников;

* светский характер образования в государственных, муници-пальных образовательных учреждениях;

* свобода и плюрализм в образовании;

* демократический, государственно-общественный характер управления образованием; автономность образовательных учреж-дений.

Государственный характер управления образованием проявля-ется также в соблюдении органами управления государственных гарантий прав граждан России на образование независимо от расы, национальности, языка, пола, возраста, состояния здоровья, со-циального, имущественного и должностного положения, соци-ального происхождения, места жительства, отношения к рели-гии, убеждений.

Органы управления образованием на местах проводят государ-ственную политику путем соблюдения государственных образова-тельных стандартов, включающих федеральный и национально-региональный компоненты с установлением обязательного ми-нимума содержания образовательных программ и максималь-ного объема учебной нагрузки обучающихся, требования к уров-ню подготовки выпускников. Задача органов управления образо-ванием состоит не только в формальном обеспечении гарантий на образование, но и в создании условий для самоопределения и самореализации личности.

Для последовательного проведения государственной политики в сфере образования в стране создаются соответствующие госу-дарственные органы управления образованием: федеральные (цент-ральные); ведомственные; республиканские (республик в составе Российской Федерации); краевые, областные, городов Москвы и Санкт-Петербурга, автономных областей, автономных округов.

Государственные органы управления -- министерства образо-вания, управления образованием в краях, областях, автономных округах в границах своей компетенции решают такие вопросы, как разработка и реализация целевых федеральных и международ-ных программ; разработка государственных стандартов и установ-ление эквивалентности (нострификация) документов об образо-вании; государственная аккредитация образовательных учрежде-ний, расширение границ общественной аккредитации; аттеста-ция педагогических кадров; формирование системы образования в стране и конкретном регионе, определение перечня профессий и специальностей, по которым ведется профессиональная подго-товка; финансирование образовательных учреждений, создание государственных фондов стабилизации и развития системы образования; разработка государственных нормативов финансирования образовательных учреждений, материально-технической обеспеченности образовательного процесса; прогнозирование сети образовательных учреждений, контроль исполнения законодательства Российской Федерации бюджетной и финансовой дисциплины в системе образования.

Для современного состояния управления системой образования наиболее яркой чертой является процесс децентрализации, т.е. передача ряда функций и полномочий от высших органов управления низшим, при которой федеральные органы разрабатывают наиболее общие стратегические направления, а региональные и местные органы сосредоточивают усилия на решении конкретных финансовых, кадровых, материальных, организационных проблем.

Основные признаки общественного управления. Общественный и характер управления системой образования проявляется в том, что наряду с органами государственной власти создаются обще-ственные органы, в которые входят представители учительского и ученического коллективов, родителей и общественности. Их участие в управлении создает реальные предпосылки для созда-ния творческой атмосферы и положительного психологического климата в коллективе школы. Реальным воплощением общественного характера управления образованием является деятельность коллективного органа управления -- совета школы. Функции и содержание работы совета определяются Типовым положением об общеобразовательном учреждении.

Высшим руководящим органом школы является конференция, которая проводится не реже одного раза в год. Конференция име-ет широкие полномочия, на общешкольной конференции избираются совет школы, его председатель, определяется срок их деятельности. Каждое учебное заведение принимает на конференции Устав учебного заведения, учитывающий реальное состояние, цели, задачи, перспективы своего развития. Таким образом, Ус-тав одной общеобразовательной школы в своих деталях может отличаться от Устава другой школы, но общая направленность Ус-тава задается Типовым положением об общеобразовательном учеб ном заведении. Как коллегиальный орган совет школы утверждает основные направления развития, пути повышения качества учебно-воспитательного процесса, определяет язык обучения. Совет школы может создавать временные или постоянные комиссии, штабы, советы по различным направлениям работы учебного за ведения и устанавливает их права, обязанности, границы полномочий. Делегатами конференции с правом решающего голоса избираются на собраниях своих коллективов учащиеся II и III сту-пеней, учителя и другие работники учебного заведения, родители (лица, их заменяющие), представители общественности.

В период между конференциями в роли высшего руководящего органа выступает совет школы (учебного заведения). Деятельность совета школы осуществляется по следующим основным направ-лениям:

* организует выполнение решений конференций;

* наряду с родителями (лицами, их заменяющими) обеспечи-вает социальную защиту учащихся при рассмотрении в государ-ственных и общественных органах вопросов, затрагивающих ин-тересы учащихся;

* устанавливает возраст учащихся при наборе в I класс, необ-ходимость и вид ученической формы;

* рассматривает отчеты расходования бюджетных ассигнований, формирует собственный фонд, определяет направление исполь-зования бюджетных и внебюджетных средств учебного заведения;

* заслушивает отчеты о работе директора школы, его замести-телей, отдельных педагогов;

* совместно с администрацией учебного заведения и его обще-ственными организациями создает условия для педагогического образования родителей.

Совет школы, как правило, возглавляемый одним из предста-вителей общественности или родителей, работает в тесном кон-такте с администрацией школы и общественными организация-ми. Совет доводит свои решения до сведения родителей или лиц, их заменяющих. Решение совета считается правомочным, если за его принятие проголосовало не менее двух третей присутствую-щих членов совета.

Одним из важнейших показателей усиления общественного характера управления образованием является разгосударствление системы образования и диверсификация образовательных учрежде-ний.

Разгосударствление означает, что наряду с государственными возникают негосударственные учебные заведения, они перестают быть структурами государственного аппарата, педагоги и воспи-татели, учащиеся и родители действуют на основе собственных интересов, запросов региональных, национальных, профессио-нальных, конфессиональных объединений и групп.

Диверсификация (лат. -- разнообразие, разностороннее разви-тие) образовательных учреждений предполагает одновременное развитие различных типов учебных заведений -- гимназий, лице-ев, колледжей, школ и классов с углубленным изучением отдель-ных предметов -- как государственных, так и негосударственных.

Руководство негосударственным образовательным учреждени-ем осуществляет непосредственно его учредитель или по его поручению попечительский совет, формируемый по усмотрению учредителя. Негосударственное образовательное учреждение имеет свой Устав, в котором определены правомочия попечительскою совета, структура управления, порядок назначения и выборов ру-ководителя образовательного учреждения.

Общие принципы управления образовательными системами. Любая деятельность, в том числе и управленческая, основывается на соблюдении ряда принципов, которыми руководствуются организатор и руководитель при выполнении всех управленческих функций. В теории и практике внутришкольного управления выделяются основные принципы управления, к числу которых относятся:

1. Демократизация и гуманизация управления образовательными си-стемами. Ориентация внутришкольного управления предполагает, прежде всего, развитие самодеятельности и инициативы руково-дителей, учителей, учащихся и родителей. Это возможно при ус-ловии открытости обсуждения и принятия управленческих реше-ний. Проблема гуманизации управления школой, заключающаяся в том, чтобы в каждом управленческом решении видеть личность учителя и ученика. Утверждение субъект-субъектных отношений, переход от монолога к диалогу в педагогической деятельности -- конкретные формы проявления гуманизации процесса обучения и воспитания. Гуманизация управления в образовании -- это об-ращенность к личности, уважение достоинства человека и дове-рие к нему.

2. Системность и целостность в управлении. Понимание систем-ной природы педагогического процесса создает реальные предпо-сылки для эффективного управления им. Методология системно-го подхода в управлении школой побуждает руководителя иметь ясное представление о школе как системе, ее основных призна-ках. Понятие «система» дает представление о целостности, о воз-можности выделения ее отдельных частей, или компонентов, что и является ее первым признаком. Однако в управлении школой важно видеть не только ее основные части, но и те связи и отно-шения, которые возникают, складываются или разрушаются между этими частями. Иначе говоря, какова структура этой системы, какие компоненты выступают в качестве системообразующих, такова и перспектива развития этих связей и отношений. Следо-вательно, Наличие структуры и составляет второй признак сис-темы. Третий признак системы заключается в ее интегративности. Каждый компонент системы обладает своими свойствами и характеристиками, но в своем взаимодействии они образуют новое, интегративное свойство системы, не сводимое к свойствам отдельных компонентов. Устойчивость интегративного свойства оп-ределяется целостностью системы. В управлении школой важно помнить и о проявлении четвертого свойства системы -- о ее тес-ной и специфической связи с внешней средой. Системность и целостность в управлении школой предполага-ют также взаимодействие и взаимосвязь управленческих функций в деятельности ее руководителя и педагогического коллектива.

3. Рациональное сочетание централизации и децентрализации. Ис-тория школы и педагогики лишний раз доказала, что чрезмерная централизация неизбежно ведет к усилению администрирования в управлении. Централизация в управлении сковывает инициати-ву руководителей нижних уровней, учителей и учащихся, они ста-новятся просто исполнителями решений, принимаемых без их уча-стия и желания. Отрицание же централизации в угоду децентрализации может привести к снижению роли руководителя и администрации в целом, утрате аналитических и контролирующих функций управления. Именно сочетание централизации и децентрализации во внутришкольном управлении обеспечивает деятельность руководите-лей административных и общественных органов в интересах всего коллектива школы, создает условия для обсуждения и принятия управленческих решений на профессиональном уровне, исклю-чает дублирование и повышает координацию действий всех струк-турных подразделений системы.

4. Единство единоначалия и коллегиальности в управлении. Реализация данного принципа направлена на преодоление субъективности, авторитаризма в управлении целостным педагогическим процессом. В управленческой деятельности важно опереться на опыт и знания коллег, организовать их на разработку и обсуждение решений, сопоставить разные точки зрения, провести их обсуждение и принять оптимальное решение. Коллегиальность вместе с тем не исключает личной ответственности каждого члена коллектива за порученное дело.

Единоначалие в управлении обеспечивает дисциплину и порядок, четкое разграничение и соблюдение полномочий участников педагогического процесса. Если коллегиальность приоритетна на этапе обсуждения и принятия решений, то единоначалие необходимо прежде всего на этапе реализации принятых решений.