Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

Реализация принципа единства единоначалия и коллегиально-сти в управлении учебно-воспитательным процессом находит свое воплощение в деятельности различного рода комиссий и советов, действующих на общественных началах; в работе съездов, слетов, конференций, где необходим коллективный поиск и персональ-ная ответственность за принятые решения.

5. Объективность и полнота информации в управлении образова-тельными системами. Эффективность управления образовательными системами в значительной мере определяется наличием достовер-ной и необходимой информации. Объективность и полнота ин-формации противопоставлены неконкретности, поверхностности в отборе, анализе и обработке информации. В социально-педаго-гических науках информацию рассматривают либо как средство коммуникации между педагогами и воспитанниками, либо как совокупность сведений о состоянии системы и окружающей сре-ды (Ю.А. Конаржевский, Л.И. Новикова).

Формирование информационных банков данных, технологий их оперативного использования повышает научную организацию управленческого труда. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 482-492

1 9. Типология и многообразие организационных форм обучения

Деятельность учащихся по усвоению содержания образования осуществляется в разнообразных формах обучения, характер которых обусловлен различными факторами: целями и задачами обучения; количеством учащихся, охваченных обучением; особен-ностями отдельных учебных процессов; местом и временем учеб-ной работы учащихся; обеспеченностью учебниками и учебными пособиями и др.

В дидактике предпринимаются попытки дать определение орга-низационной формы обучения.

Наиболее обоснованным представляется подход И.М. Чередова к определению организационных форм обучения. Исходя из философского понимания формы как внутренней организации со-держания, охватывающей систему устойчивых связей предмета, он определяет организационную форму обучения как специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен его содержанием, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Такая конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым является процесс взаимодействия учителя с учениками при работе над определенным учеб-ным материалом. Следовательно, формы обучения нужно пони-мать как конструкции отрезков процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного со-держания учебного материала и освоению способов деятельности.

Процесс обучения реализуется только через организационные формы, которые выполняют интегративную роль, обеспечивая объединение и взаимодействие всех его компонентов. Совокупность форм, объединенных по признаку связи учащихся и учителя посред-ством учебного материала и дополняющих друг друга, составляет организационную систему обучения.

Организационные формы и системы обучения историчны: рож-даются, развиваются, заменяются одна другой в зависимости от уровня развития общества, производства, науки и образователь-ной теории и практики. Их возникновение связывают с древним миром.

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные (И.М. Чередов).

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет еди-ный для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако фронтальная работа не рассчитана на учет их индивидуальных различий.

Она ориентирована на среднего ученика, поэтому отдельные уча-щиеся отстают от заданного темпа работы, а другие -- изнывают от скуки.

При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперированно-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых вы-полняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особен-ность, что как постоянные, так и временные группы объединя-ют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уров-нем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников -- звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.

Индивидуальное обучение учащихся не предполагает их непосредственного контакта с другими учениками. По своей сущности оно есть не что иное, как самостоятельное выполнение одинаковых для всего класса или группы заданий. Однако если ученик выполняет самостоятельное задание, данное учителем с учетом учебных возможностей, то такую организационную форму обучения называют индивидуализированной. С этой целью могут применяться специально разработанные карточки. В том случае, если учитель уделяет внимание нескольким ученикам на уроке в то время, когда другие работают самостоятельно, то такую форму обучения называют индивидуализированно-групповой. Рассмотренные организационные формы обучения являются общими. Они применяются как самостоятельные и как элемент урока, семинара и других занятий.

В современной общеобразовательной практике чаще всего ис-пользуются две общие организационные формы: фронтальная и индивидуальная. Гораздо реже на практике применяются групповая и парная формы обучения.

Коллективная работа, по утверждению X.Й. Лийметса, возникает только на базе дифференцированной групповой работы. При этом она приобретает следующие признаки:

* класс осознает коллективную ответственность за данное учителем задание и получает за его выполнение соответствующую социальную оценку;

* организация выполнения задания осуществляется самим классом и отдельными группами под руководством учителя;

* действует такое разделение труда, которое учитывает интересы и способности каждого ученика и позволяет каждому лучше проявить себя в общей деятельности;

* есть взаимный контроль и ответственность каждого перед классом и группой.

Все многообразие организационных форм обучения с точки зрения решения ими целей образования и систематичности их использования делят на основные, дополнительные и вспомогательные.

Урок как основная форма обучения. С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы. Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика. Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, груп-повые и индивидуальные формы обучения.

Урок -- это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллек-тивной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и разви-тия познавательных способностей и духовных сил школьников (АА. Бударный).

В данном определении можно выделить специфические при знаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладений основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой про-цесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но, прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификации, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

* комбинированные, или смешанные, уроки;

* уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

* уроки закрепления и повторения знаний;

* уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

* уроки выработки и закрепления умений и навыков;

* уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Типы уроков, простые по своему строению, т.е. имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах. В начальных классах, учитывая возраст учащихся, приходится комбинировать различные виды учебной работы, сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного. Даже контрольные уроки здесь довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком. Примерная структура комбиниро-ванного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепле-ние новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний уча-щихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг воп-росов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый матери-ал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторе-ние предыдущего материала, являющегося основой для изуче-ния нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление зна-ний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других -- решают новые задачи на известные им правила, в третьих -- устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых -- делают сообщения по отдельным вопросам из пройден-ного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т.п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде уп-ражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы уп-ражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жиз-ненной практике. Структура уроков выработки и закрепления уме-ний и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выпол-нение практических заданий и упражнений; проверка выполне-ния самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного матери ала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осу-ществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведения итогов урока.

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

Дополнительные формы организации обучения. Дополнительные занятия проводятся с отдельными учащимися или группой с целью восполнения пробелов в знаниях, выработки умений и навыков, удовлетворения повышенного интереса к учебному предмету.

С дополнительными занятиями тесно связаны консультации. В отличие от первых они, как правило, эпизодические, поскольку организуются по мере необходимости. Различают текущие, те-матические и обобщающие (например, при подготовке к экзаме-нам или зачетам) консультации. Консультации в школе обычно групповые, что не исключает, конечно, и индивидуальных кон-сультаций. Нередко практикуется выделение специального дня кон-сультаций.

Необходимость домашней работы учащихся обусловлена не столько решением чисто дидактических задач (закрепления зна-ний, совершенствования умений и навыков и т.п.), сколько зада-чами формирования навыков самостоятельной работы и подго-товки школьников к самообразованию. Поэтому утверждения, что в домашних заданиях нет необходимости, поскольку основное должно быть изучено на уроке, несостоятельны. Домашняя работа имеет не только образовательное, но и большое воспитательное значение, формируя чувство ответственности за порученное дело, вырабатывая аккуратность, усидчивость и другие социально ценные качества.

Редко практикуемой в школах, но довольно действенной фор-мой организации обучения, имеющей своей целью обобщенно материала по какому-либо разделу программы, является учебная конференция. Она требует большой (прежде всего длительной) под-готовительной работы (проведение наблюдений, обобщение ма-териалов экскурсий, постановка опытов, изучение литературных источников и т.п.).

Конференции могут проводиться по всем учебным предметам и в то же время далеко выходить за рамки учебных программ. В них могут принимать участие учащиеся других (параллельных прежде всего) классов, учителя, представители науки, искусства и про-изводства, участники войны, ветераны труда.

В старших классах и особенно в вечерних и сменных школах используется лекция, адаптированная к условиям школы. Школь-ные лекции успешно применяются при изучении как гуманитар-ных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это ввод-ные и обобщающие лекции, реже они представляют собой моди-фикацию урока сообщения новых знаний.

В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может зани-мать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике), поэтому она требует записи.

Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и т.п.

Семинарские занятия проводятся в старших классах при изучении гуманитарных предметов. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений; в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.

Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговре-менная подготовка. Сообщается план занятия, основная и допол-нительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом.

Практикумы, или практические занятия, применяются при изу-чении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в ла-бораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опыт-ных участках, в ученических производственных комбинатах и уче-нических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгорит-му, предложенному учителем. Это могут быть измерения на мест-ности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п.

Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.

Вспомогательные формы организации обучения. К ним относятся те из них, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это, прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения и воспитания являются факультативы. Их основная задача -- углубление и расширение знаний, развитие способностей и интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся по факультативам добровольное, но состав остается стабильным в течение года (или двух лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 251, 257-268

20. Содержание общего образования. Государственный образовательный стандарт

Для успешного осуществления обучения как важного средства развития и формирования лич-ности необходимо хорошо уяснить себе: чему надо учить школьников, чем они должны овладевать в процессе учебной работы. Но поскольку обучение направле-но на образование личности и органически связано с ним, то, естественно, речь в данном случае должна идти о содержании образования.

Что следует понимать под содержанием образования? При ответе на эти вопросы следует прежде всего иметь в виду ту систему научных знаний и свя-занных с ними практических умений, которыми необходимо овладеть обучающимся и которые способствуют развитию их умственных и творческих способностей. Но фактический ма-териал каждого учебного предмета органически включает в себя мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи и выводы, которые оказывают большое формирующее влияние на личность. Естественно, что эти идеи и выводы также явля-ются важной частью содержания образования. Поэтому в общем плане под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навы-ков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетичес-ких идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процес-се обучения. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Пособие. - М.: Юристъ, 1997, С. 121

Принципы и критерии отбора содержания образования. В педагогической теории нашли признание принципы форми-рования содержания общего образования, разработанные В. В. Краевским.

Прежде всего, это принцип соответствия содержания образова-ния во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требо-ваниям развития общества, науки, культуры и личности. Он требу-ет включения в содержание общего образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые от-ражают современный уровень развития социума, научного зна-ния, культурной жизни и обеспечивают личностный рост.

Принцип единой содержательной и процессуальной стороны обуче-ния при отборе содержания общего образования отвергает односто-роннюю предметно-научную его ориентацию. Он предполагает учет педагогической реальности, связанной с осуществлением конкрет-ного учебного процесса, вне которого не может существовать со-держание образования. Это означает, что при проектировании со-держания общего образования необходимо учитывать принципы и технологии его передачи и усвоения, уровни последнего и свя-занные с ним действия.

Принцип структурного единства содержания образования на раз-ных уровнях его формирования предполагает согласованность та-ких составляющих, как теоретическое представление, учебный предмет, учебный материал, педагогическая деятельность, лич-ность учащегося.

В последние годы в связи с переходом от знаниево-ориентированного к личностно-ориентированному образованию наметились тенденции становления таких принципов отбора содержания об-щего образования, как гуманитаризация и фундаментализация.

Принцип гуманитаризации содержания общего образования свя-зан, прежде всего, с созданием условий для активного творческого и практического освоения школьниками общечеловеческой куль-туры. Для этого гуманитарная культура должна проникать в самую «ткань» содержания общего образования, во все учебные предме-ты. В свою очередь, это требует изменения взаимоотношения и взаимодействия гуманитарных и естественнонаучных дисциплин, в основе которого должен лежать поворот к личности. Речь идет о качественной реорганизации содержания конкретных учебных предметов (в том числе гуманитарных), которым недостает имен-но человека в его действительном (социальном и природном, объективном и субъективном) бытии. Особенно это относится к обществоведческим дисциплинам.

Преодолеть дегуманизацию общего образования позволяет принцип фундаментализации его содержания. Он требует интеграции гуманитарного и естественнонаучного знания, установления преемственности и междисциплинарных связей, опоры на осо-знание учащимися сущности методологии познавательной и прак-тической преобразующей деятельности. Обучение в этой связи пред-стает не только как способ получения знания и формирования умений и навыков, но и как средство вооружения школьников методами добывания новых знаний, самостоятельного приобре-тения умений и навыков.

Фундаментализация содержания общего образования обуслов-ливает его интенсификацию и, следовательно, гуманизацию про-цесса обучения, так как учащиеся освобождаются от перегрузки учебной информацией и получают возможность для творческого саморазвития.

Принципы гуманитаризации и фундаментализации содержания общего образования вызвали к жизни становление и такого прин-ципа, как соответствие основных компонентов содержания общего образования структуре базовой культуры личности. Исходя из кон-цепции И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина, эти компоненты могут быть представлены как когнитивный опыт личности, опыт практичес-кой деятельности, опыт творчества и опыт отношений личности.

Когнитивный опыт личности как компонент содержания об-щего образования и базовой культуры включает в себя систему знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах дея-тельности, усвоение которых обеспечивает формирование в со-знании учащихся научной картины мира, вооружает их диалекти-ческим подходом к познавательной и практической деятельности. Он по праву считается основным, поскольку без знаний невоз-можно ни одно целенаправленное действие.

Опыт осуществления способов деятельности (практический опыт) включает в себя знания об этих способах, которые присутствуют уже в первом компоненте содержания общего образования и базовой культуры личности. Без таких знаний ни один способ деятельности нельзя выполнить сознательно. Но этих знаний не-достаточно. Нужно усвоить опыт их применения, т.е. умения и навыки, выработанные человечеством. Умения -- внешние или внутренние действия, выполняемые на основе знаний в соответ-ствии с поставленными задачами и условиями. Навыки -- частич-но автоматизированные действия.

Опыт творческой деятельности как компонент содержания об-щего образования и базовой культуры личности призван обеспе-чить готовность школьника к поиску решений новых проблем, к творческому преобразованию действительности. Его специфика состоит в том, что он не совпадает с содержанием первых двух компонентов.

Опыт творческой деятельности человечество накапливало постепенно. И хотя не во всякой деятельности он формируется и проявляется, творчеству можно научить, но по-иному, чем научают знаниям и умениям.

Опыт отношений личности как компонент содержания общего образования и базовой культуры личности может быть рассмот-рен как система мотивационно-ценностных и эмоционально-волевых отношений. Его специфичность состоит не в знаниях и не в умениях, хотя он и предполагает их, а в оценочном отношении к миру, к деятельности, к людям.

Мировоззрение личности представляет собой совокупность по-ложений и идей, теоретических принципов и ценностных ориен-тации, которыми человек сознательно руководствуется в истолковании явлений окружающей действительности и которые определяют содержание, направление и характер его преобразующей деятельности. Научным считается мировоззрение, которое харак-теризуется такими чертами, как диалектичность, историчность, эволюционность. Оно обосновывает человеческое бытие законами развития природы и общества. Такое мировоззрение отражает на-учную картину мира, складывающуюся на основе обобщений со-временных концепций развития природных и социальных явле-ний. Образ научной картины мира позволяют формировать вес учебные дисциплины, но в особенности -- обобщающие (обще-теоретические).

Рассмотренные принципы формирования содержания общего образования, следствием освоения которого становится мировоззрение личности, позволяют вычленить критерии отбора основ наук, изучаемых в современной российской средней школе:

* целостное отражение в содержании общего образования за-дач гармоничного развития личности и формирования ее базовой культуры;

* научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук;

* соответствие сложности содержания учебных предметов ре-альным учебным возможностям учащихся того или иного возраста;

* соответствие объема содержания учебного предмета времени, отводимому на его изучение;

* учет международного опыта построения содержания общего среднего образования;

* соответствие содержания общего образования имеющейся учебно-методической и материальной базе современной школы.

Государственный образовательный стандарт. Одной из современных тенденций развития содержания об-разования является его стандартизация, которая вызвана двумя обстоятельствами. Прежде всего необходимостью создания в стра-не единого педагогического пространства, благодаря которому бу-дет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений. Стандартизация содержания образования обусловлена и задачей вхождения России в систему мировой культуры, что требует учета тенденций развития содержания общего образования в международной образовательной практике.

Понятие стандарта происходит от английского слова standart, означающего норму, образец, мерило. Основное назначение стандартов состоит в такой организации и регулировании отношений и деятельности людей, которая направлена на производство продукции с определенными свойствами и качествами, удовлетворяющими потребности общества.

Стандартизация, под которой понимается разработка и использование стандартов, является объективно необходимой деятельностью по упорядочению практики, ее стабилизации в целостные системы, отвечающие исторически изменяющимся потребностям общества.

Под стандартом образования понимается система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала (В.С. Леднев).

В этом смысле стандартизация образования в развитых странах мира давно осуществляется посредством разработки учебных планов и программ, установления определенного уровня образова-ния и др. Однако сам термин «стандарт» в отношении образова-ния стал использоваться сравнительно недавно.

Наряду с законом «Об образовании» стандарт образования яв-ляется основным нормативным документом, несущим толкова-ние определенной части Закона. Он развивает и конкретизирует такие характеристики образования, как содержание, его уровень и форму предъявления, указывает методы и формы измерения и интерпретации результатов обучения. Посредством стандарта осуществляется обеспечение стабильности требуемого уровня образования, его постоянное воспроизводство и совершенствование, отвечающее перспективам развития общества.

Важным показателем системы образования служит степень демократичности его стандарта, которая, прежде всего, характеризуется соотношением доли образования, централизованно нормируемой органами власти, с долей образования, самостоятельно определяемой учебными заведениями.

В законе Российской Федерации «Об образовании» в редакции, введенной в 1996 г., предусмотрено, что государственными органами власти нормируется лишь минимально необходимый уровень образованности. Определение же содержания образова-ния сверх этой нормы находится в компетенции образовательных учреждений. Вот почему в государственном стандарте общего сред него образования выделяются три уровня: федеральный, национально-региональный и школьный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства Рос-сии, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Национально-региональный компонент содержит нормативы в области родного языка и литературы, истории, географии, ис-кусства, трудовой подготовки и др. Они относятся к компетенции регионов и учреждений образования.

Наконец, стандартом устанавливается объем школьного компо-нента содержания образования, отражающего специфику и на-правленность отдельного образовательного учреждения.

Итак, стандарт образования, с одной стороны, отражает обязательства государства перед своим гражданином, а с другой -- гражданина перед государством в области образования. Государство требует от своего гражданина достижения определенного стандартом уровня образованности и гарантирует в свою очередь не-обходимый для этого уровень образовательных услуг.

Федеральный и национально-региональный компоненты стандарта образования включают:

. описание содержания образования на каждой из его ступе-ней, которое государство предоставляет обучаемому в объеме не-обходимой общеобразовательной подготовки;

* требования к минимально необходимой такой подготовке уча-щихся в рамках указанного объема содержания;

* максимально допустимый объем учебной нагрузки школьников по годам обучения. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 223-231

21. Школа как педагогическая система и объект научного управления

Педагогическая система является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны сохраняет ее целостность, с другой -- позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Функционирование педагогической системы, таким образом, направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9--11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свою очередь, предполагает многообразие форм и методов ее реализа-ции. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и вся-кая система, педагогическая система характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений, их целостный характер, компоненты педагогической системы долж-ны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системооб-разующих факторов, условиями функционирования, структурны-ми и функциональными компонентами. Системообразующие фак-торы представлены целями и результатами; условиями функцио-нирования -- социально-педагогическими и временными услови-ями; структурными компонентами -- управляющей (педагогичес-ким коллективом) и управляемой (ученическим коллективом) системами, содержанием, средствами, формами и методами пе-дагогической деятельности; функциональными компонентами -- педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организа-торов образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесооб-разность педагогической системы и продуктивно влиять на обнов-ление составляющих ее компонентов.

Системообразующие факторы педагогической системы. Важней-шим системообразующим фактором, исходным началом функцио-нирования педагогической системы является цель совместной де-ятельности учителей и учащихся, направленной на гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, на его самоопреде-ление и создание условий для саморазвития. Цель школы -- сфор-мировать основы базовой культуры, включающей интеллектуальную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую, правовую культуру личности. Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям учебно-воспита-тельной работы. Одним из признаков эффективного управления является умение руководителей школы, учителей, органов уче-нического самоуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты как системообразующий фактор определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня воспитанности как отдельных учащихся, так и ученических коллективов в целом. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управлении школой принято выделять как минимум две группы условий -- общие и специфические. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим -- особенности соци-ально-демографического состава учащихся; местонахождение школы -- городская или сельская; материальные возможности школы, оборудование учебно-воспитательного процесса; воспи-тательные возможности окружающей среды. Существенным пока-зателем эффективности педагогического процесса является харак-тер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогической культуры родителей учащихся.

Временная характеристика педагогической системы складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особен-ностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы: на-чальное общее -- I --III (IV) классы; основное общее -- IV (V)-IX классы; среднее (полное) общее образование -- X (XI) клас-сы, охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совмест-ной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образова-ния решает свои специфические задачи, но общая направлен-ность деятельности подчинена основной цели -- развитию личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых ко-личественных характеристик личности и последующему их пере ходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скач-ком в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Структурные компоненты педагогической системы. Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных опре-деляющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей или управляющей системы.

Анализ практики и специальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достиже-ние целей не только при условии расширения его функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации деятель-ности. Так возникает проблема уровней управляющей системы. Структура управляющей системы большинства школ представ-лена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень -- директор школы, назначаемый госу-дарственным органом или выбранный коллективом; руководите-ли совета школы, ученического комитета, общественных объеди-нений. Этот уровень определяет стратегические направления раз-вития школы.

Второй уровень -- заместители директора школы, школь-ный психолог, социальный педагог, ответственный за организа-цию общественно полезного труда, старшие вожатые, помощник директора школы по административно-хозяйственной работе, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении.

Третий уровень -- учителя, воспитатели, классные руко-водители, выполняющие управленческие функции по отношению к учащимся и родителям, детским объединениям, кружкам в си-стеме внеучебной деятельности. К этому уровню могут быть отне-сены и педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования.

Четвертый уровень -- учащиеся, органы классного и об-щешкольного ученического самоуправления. Выделение данного уровня подчеркивает субъект-субъектный характер отношений между учителями и учениками: ученик, являясь объектом взаимо-действия, в то же время выступает и субъектом своего развития.

Из приведенной иерархической схемы взаимодействия видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышесто-ящему уровню.

Основное место в управляемой системе принадлежит учениче-скому коллективу, в котором также можно выделить два уровня управления по вертикали: общешкольный коллектив и классные коллективы. По горизонтали управляемая система представлена ученическими общественными организациями, спортивными сек-циями, творческими объединениями, кружками, бригадами и т.д. Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности (учебной, исследовательской, спортивной, художе-ственно-эстетической, общественно-полезной), в которых участву-ют школьники.

Содержание как структурный компонент целостного педагоги-ческого процесса определяется целями, стоящими перед общеоб-разовательным учреждением, -- гимназией, лицеем, колледжем, школой с классами углубленного изучения или общеобразователь-ной школой. Взаимодействие педагогического и ученического кол-лективов в отношении изменения содержания учебно-воспитатель-ного процесса регулируется на основе государственных образова-тельных стандартов, включающих федеральный, региональный и школьный компоненты, а также уставом общеобразовательного учреждения.

Характерные для современного общества процессы гуманиза-ции и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образовательного процесса определяют особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подростков. Наряду с формами кол-лективной и групповой работы серьезное внимание уделяется фор-мам индивидуальной работы. Многообразие форм организации це-лостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной, исследова-тельской, общественно-полезной, эстетической, спортивной и др.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс реше-ния задач, необходимо отчетливо представлять способы воздей-ствия, взаимодействия и развития управляющей системы на уп-равляемую, т.е. методы. Эффективность системы методов и каж-дого метода в отдельности, как это было показано ранее, зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогичес-кой ситуации, сложившимся отношениям между педагогами и уча-щимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания.

Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информа-ционное единство системы. Поэтому наряду с методами убежде-ния, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания учитель должен владеть методами сбора и обра-ботки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и др.

Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности образовательного учреждения. Иначе говоря, каждый фактор, условие, компоненты должны быть постоянно в поле зре-ния организаторов и руководителей педагогической системы.

Функциональные компоненты педагогической системы. Струк-турные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность учителя, обеспечивают достижение образователь-ных целей и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы. В основе функциональных компонентов лежат устойчивые базовые связи основных структурных компо-нентов, возникающие в процессе деятельности педагога. Функ-циональные компоненты -- педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 492-497

22. Объяснительно-иллюстративное, программированное и проблемное обучение

В современной отечественной дидактике употребляется термин "виды обучения", который чаще всего обозначает взгляд на характер взаимодействия в обучении учите ля и учеников. Понимание этого взаимодействия опирает-ся на дидактические теории о сущности обучения, поэто-му термин "виды обучения" близок к словам: модель обу-чения, система, образец и даже метод обучения. При из-вестной неопределенности этого термина он все же позво-ляет различать и описывать разные возможности, типы организации обучения. Итак, виды обучения различаются по характеру обучающей и учебной деятельности, по ха-рактеру взаимодействия учителя и ученика в процессе об учения; по построению, дидактической обработке содер-жания обучения; по методам и средствам обучения, свой-ственным этому, а не другому виду обучения. В дидактике сложились такие виды обучения, как сообщающее (объяснительно-иллюстративное), проблемное, програм-мированное обучение.

Сообщающее (объяснительно-иллюстративное) обуче-ние характеризуется прежде всего тем, что учитель излага-ет знания в обработанном, "готовом" виде, ученики вос-принимают и воспроизводят его. Это наиболее распро-страненный вид обучения, научно обоснованный и опи-санный в начале XIX века Гербартом. Целью обучения, по Гербарту, является формирование интеллектуальных уме-ний, представлений, понятий, теоретических знаний. Вместе с тем Гербарт ввел принцип воспитывающего обу-чения: организация обучения и весь порядок в учебном заведении должны формировать морально сильную лич-ность. Обучение должно носить воспитывающий характер, связывать знания с развитием чувств, воли, с тем, что се-годня называют мотивационно-потребностной сферой личности.

Для достижения указанных целей, согласно Гербарту, процесс обучения должен строиться по четырем формаль-ным ступенями, которые определяют его структуру. Сту-пень ясности: выделение материала и углубленное его рас-смотрение. Ступень ассоциации: связь нового материала с прошлыми знаниями. Ступень системы: обнаружение вы-водов, формулировка понятий, законов. Ступень метода: понимание теорий, применение их к новым явлениям, си-туациям. Говоря современным языком, структуру обучения составляют изложение, понимание, обобщение, при-менение. Они рекомендуются как обязательные, незави-симо от уровня и предмета обучения. Логика процесса об-учения, таким образом, состоит в движении от представ-ления материала через объяснение к пониманию и обоб-щению.

Этапы деятельности преподавателя и учащихся в этом дидактическом процессе выглядят примерно так:

Главное, что характерно для этого процесса, -- дея-тельность учителя состоит в основном в предоставлении, "подаче" информации посредством словесных объяснений с привлечением образов, наглядных средств.

Сообщающее обучение как вид, путь формирования знаний, несомненно, обладает достоинствами: подача и усвоение знаний осуществляется в системе, последова-тельно, в экономичном режиме и темпе, для большого ко-личества учащихся одновременно. Однако в этом подходе есть и недостатки: деятельность учеников сводится в основном к запоминанию и воспроизведению информа-ции, сообщаемой учителем, поэтому мало развиваются ум-ственные способности и умения учащихся, такие как уме-ние видеть проблемы, ставить вопросы, анализировать и сопоставлять факты, выделять элементы целого и другие интеллектуальные умения, которые, согласно современной дидактике, являются важнейшей целью обучения, наряду с формированием знаний и ценностной ориентацией школьников. Иначе говоря, сообщающее обучение не раз-вивает мышление. Поэтому в дидактике, особенно в XX веке, велись поиски таких моделей, которые позволяли бы обучать критическому, продуктивному (в отличие от ре-продуктивного) мышлению, навыкам творческого мышле-ния. Так появляется проблемное обучение.