Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

Проблемное обучение -- такой вид обучения, при кото-ром учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность, в ходе которой ученики усваи-вают новые знания, умения и развивают общие способ-ности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. Характер преподавания и учения в сравнении с сообщающим обучением резко меняется: уче-ники делают мини-исследование или творческую практи-ческую работу (например, делают аквариум, изобретают устройство). В ходе этого "делания" и "исследования" формируются новые знания: факты, закономерности, по-нятия, принципы, теории: правила, алгоритмы. При этом структура процесса обучения такова:

1. Создание проблемной ситуации и постановка про-блемы.

2. Выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких.

3. Опытная проверка принятых гипотез в естественно-математических предметах и анализ материалов, источни-ков для доказательства выдвинутых положений в гумани-тарных науках.

4. Обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 114-115, 164-166

В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляются в учебном процессе, можно выделить три уровня реализации технологии проблемного обучения.

Первый уровень технологии проблемного обучения ха-рактеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на само-стоятельные поиски путей решения. Второй уровень отли-чается тем, что у ученика воспитывается способность самостоя-тельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата. И нако-нец, на третьем уровне учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сфор-мулировать и исследовать возможности и способы ее решения. В итоге воспитывается способность самостоятельно анализировать проблемную ситуацию и видеть проблему, находить правильный ответ.

Если учитель чувствует, что учащиеся затрудняются выполнить то или иное задание, он может ввести дополнительную инфор-мацию, снизить тем самым степень проблемности и перевести учащихся на более низкий уровень технологии проблемного обу-чения.

Проблемная ситуация -- это психологическое состоя-ние затруднения, невозможность объяснить факт или ре-шить задачу с опорой на имеющиеся знания. Она может иметь вид задания, проблемного вопроса, демонстрации опыта, механизма, препарата, материала из прессы или личных наблюдений учеников.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возни-кающих в учебном процессе, выделил Т.В.Кудрявцев. Проблем-ная ситуация возникает:

* тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющи-мися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

* при необходимости выбора из систем имеющихся знаний един-ственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблем-ной задачи;

* перед учащимися -- когда они сталкиваются с новыми прак-тическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

* если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между прак-тически достигнутым результатом выполнения задания и отсут-ствием теоретического обоснования;

* при решении технических задач -- когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие;

* когда существует объективно заложенное в принципиальных схемах противоречие между статическим характером самих изображений и необходимостью прочитать в них динамические процессы. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 195-197

Ученые считают, что проблемное обучение является естественным обучением: как в жизни мы что-то узнаем, когда сталкиваемся с необходимостью что-либо сделать, так и ученики, сталкиваясь с какими-либо затруднениями, ищут способы решения. Разница, однако, в том, что в учебном процессе учителю все-таки приходится организо-вывать "встречу" с проблемной ситуацией, хотя последние возникают и в спонтанной деятельности детей.

Дидактикой разработаны некоторые разновидности классического проблемного обучения: деловые и имитаци-онные игры, моделирование процессов (в том числе на компьютере), метод анализа конкретных ситуаций, мозго-вая атака, эвристическая беседа и др. В основе всех этих методов лежит наличие проблемы, подлежащей решению. Этот широкий набор говорит учителю о том, что можно вводить в учебный процесс "элементы проблемности", по-знавательного поиска учеников в разных формах и степе-ни, осознавая суть своих действий с позиций дидакти-ческой науки.

Толчком к созданию программированного обучения по-служило два момента. С одной стороны, педагоги видели, что в массовой практике при использовании традиционно-го, а также проблемного обучения не происходит четкого руководства со стороны учителя действиями учеников с учебным материалом, следствием чего являются пробелы в знаниях. Ученики по разным причинам не выполняют указаний учителя и не усваивают учебную информацию. Это ведет к поиску модели обучения, в которой учитель более эффективно управляет учебными действиями учени-ков.

С другой стороны, с середины XX века развивающаяся техника стала проникать во все сферы человеческой дея-тельности, в том числе в образование: появились первые обучающие машины, что потребовало изменить подходы к обучению. Например, в электронной машине информация должна быть представлена не в традиционном тексте, а в программированном; позднее -- в образах, отсюда разви-тие мультимедиа в образовании, технически сложные обу-чающие системы.

Программированное обучение - это относительно са-мостоятельное и индивидуальное усвоение знаний и уме-нии по обучающей программе с помощью специальных средств (учебник, ЭВМ). В традиционном обучении уче-ник обычно читает полный текст учебника и воспроизво-дит его, при этом его работа по воспроизведению почти никак не управляется, не регламентируется. Идея програм-мированного обучения состоит в управлении учебными действиями ученика с помощью обучающей программы.

Главным понятием программированного обучения яв-ляется обучающая программа. Ее понимают как последо-вательность шагов, каждый из которых представляет мик-роэтап овладения единицей знаний или умений. Микро-этап, шаг программы состоит из трех частей: предъявление дозы учебной информации; задания - операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обрат-ная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.

Имеются следующие виды обучающих программ в зависимости от характера шагов программы. Линейная программа, разработанная Б.Скиннером, состоит из таких малых доз материала, которые обеспечивают безошибочное последовательное продвижение ученика в задании по усвоению материала обычно требуется прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Потом ответ сверяется с закры-тым до этого правильным решением и происходит пе-реход к следующей дозе в случае правильного ответа или возврат к информации и повторение задания, если ученик дает неправильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущее. Активизирую-щим фактором является необходимость давать ответ заполняя пробел Согласно Скиннеру, такая модель обучения имеет в основе следующие принципы:

1 Принцип деления материала на возможно малые части (дозы, шаги), чтобы их усвоение было легким, обя-зательным.

2 Принцип немедленной оценки ответа (обратной связи) Ученик заполняет пробел и тут же сравнивает его с правильным ответом.

3. Принцип индивидуализации темпа обучения. Каж-дый учащийся тратит на усвоение столько времени, сколько ему нужно.

Достоинство линейной программы в том, что ученик обязательно усваивает материал благодаря малым шагам, непосредственной проверке и возможности повторения упражнения. Вместе с тем линейная программа подверг-лась критике за то, что мелкие шаги обучения не позво-ляют ученику видеть общие цели, достигать заданных це-лей скачком, индивидуализировать содержание обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела, по мнению критиков линейного программирования, яв-ляется очень легким, не требует интеллектуальных усилий. Критика линейных программ привела к созданию разветвленных программ. Их создатель Н.А. Краудер считает, что дозы учебного материала должны быть до-статочно большими, поскольку усвоение зависит не от безошибочного пути мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа содержания. Вторая особен-ность разветвленной программы в новой форме кон-троля - выборочном ответе ученика: ученик выбирает правильный ответ в контрольном задании из набора ответов, где есть, кроме правильного, неполные и не-верные ответы, содержащие типичные ошибки. Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к сле-дующему шагу. Если нет, ему разъясняется сущность ошибки и он получает указание работать с одной из программ в зависимости от сделанной ошибки или вернуться к исходному пункту. Таким образом, развет-вленная программа ведет учеников разными путями в за-висимости от их ответов и ошибок, это третья особен-ность -- ветвление шагов учения. Однако и у нее есть недостатки. Ее критики считают, что выбор ответа провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т.п. По мнению критиков, даже разветвленная программа не дает ученику цель-ного и системного представления о материале. Нако-нец, обучение по любой из названных программ, счи-тают критики, носит искусственный характер и упро-щенный, в то время как учение - очень сложный вид деятельности.

Поэтому возникает объединение разных видов программ - смешанное программирование, постепенно создаются сложные программные продукты, вклю-чающие в себя разные дозы и виды информации, про-блемное обучение и алгоритмы в обучении, различные способы ввода ответов обучаемых, разную степень адаптации обучения к индивидуальным особенностям ученика, возможность индивидуальной и групповой работы с программой. В последние годы идеи про-граммирования реализуются на новой технической основе. Педагогика. Учебное пособие. / Под ред. Пидкасистого П.И. - М.: Педагогическое общество России, 2002, С. 168-175

23. Педагогические технологии: сущность, виды, тенденции развития

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано, прежде всего, с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности. Нужно отметить, что у истоков технологизации в педагогике стоял А.С. Макаренко. В своей всемирно известной «Педагогической поэме» он писал, что «наше педагогическое про-изводство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди». Он считал, что именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы педагоги-ческого производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспо-соблений, нормирование, контроль, допуски и браковка.

Противники идеи технологизации в педагогике считают недо-пустимой вольностью рассматривать творческий, сугубо интим-ный, как они считают, педагогический процесс как технологи-ческий.

Любая деятельность, отмечает В.П. Беспалько, может быть либо технологией, либо искусством. Искусство основано на интуиции, технология на науке. С искусства все начинается, технологией за-канчивается, чтобы затем все началось сначала. Любое планирова-ние, а без него не обойтись в педагогической деятельности, про-тиворечит экспромту, действиям по наитию, по интуиции, т.е. является началом технологии.

Массовое внедрение педагогических технологий исследовате-ли относят к началу 1960-х гг. и связывают его с реформировани-ем вначале американской, а затем и европейской школы. К наи-более известным авторам современных педагогических техноло-гий за рубежом относятся Дж. Кэролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин, Г. Гейс, В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отраже-на в научных трудах П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г. Ривина, Л.Н. Ланда, Ю.К. Бабанского, П.М. Эрдниева, И.П. Раченко, Л.Я. Зориной, В.П. Беспалько, М.В. Кларина и др.

В настоящее время педагогические технологии рассматривают-ся как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернети-ки, управления и менеджмента.

Первоначально многие педагоги не делали различий между тех-нологией обучения, обучающей технологией и педагогической технологией. Термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению, а сама технология понима-лась как обучение с помощью технических средств. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на реше-ние педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Такое представление о педагогической технологии пред-полагает:

* возможность разработки различных выверенных педагогиче-ских технологий специалистами, имеющими высокий уровень те-оретической подготовки и богатый практический опыт;

* возможность свободного выбора педагогических технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвя-занной деятельности учителя и учащихся.

Педагогическая технология -- это строго научное проектиро-вание и точное воспроизведение гарантирующих успех педагоги-ческих действий. Поскольку педагогический процесс строится на определенной системе принципов, то педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где всецело проявля-ется личность педагога. В этом состоит и отличие педагогической технологии от методики преподавания и воспитательной работы. Если понятие «методика» выражает процедуру использования ком-плекса методов и приемов обучения и воспитания безотноситель-но к деятелю, их осуществляющему, то педагогическая техноло-гия предполагает присовокупление к ней личности педагога во всех ее многообразных проявлениях. Отсюда очевидно, что любая педагогическая задача эффективно может быть решена только с помощью адекватной технологии, реализуемой квалифицирован-ным педагогом-профессионалом.

Имеются подходы, несколько сужающие понятие педагогиче-ской технологии, низводящие ее до «искусства прикосновения к личности», научно обоснованного воздействия на ребенка в контек-сте ее взаимодействия с окружающим миром (Н.Е. Щуркова и др.).

Педагогические технологии могут быть представлены как тех-нологии обучения (дидактические технологии) и технологии вос-питания. В.В. Пикан выделяет наиболее существенные признаки таких технологий:

* технология разрабатывается под конкретный педагогически и замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, фи-лософская позиция автора. Так, можно различать технологии про-цесса передачи знаний и технологии развития личности;

* технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого резуль-тата;

* технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальной реализации человеческих и технических возможностей, диалогического об-щения;

* элементы педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимы любым учителем, а с другой -- гаран-тировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми школьниками;

* органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности.

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Педагогическое мастерство, с другой стороны, -- высший уровень владения педагогической технологией, хотя и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педа-гогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется лично-стными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и педагогическое мастерство.

Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок можно разли-чать взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим от-носятся технологии конструирования, например процесса обуче-ния и его осуществления. Частные -- это технологии решения та-ких задач обучения и воспитания, как педагогическое стимулиро-вание деятельности учащихся, контроль и оценка ее результатов, и более конкретных -- типа анализа учебной ситуации, организа-ции начала урока и др.

Таким образом, в соответствии с целостным подходом при разработке и реализации проекта педагогического процесса как системы необходимо стремиться к обеспечению органичного единства всех его компонентов, имея в виду, что изменения в одном из них автоматически вызывают изменения других. Педагогическая технология в отличие от методики предполагает разработку содержания и способов организации деятельности самих воспитанников. Она требует диагностического целеобразования и объективного контроля качества педагогического процесса, направлен-ного на развитие личности школьников в целом. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 406-409

24. Система методов воспитания в целостном педагогическом процессе

Понятие о методах воспитания. В сложном и динамичном педагогическом процессе педагогу приходится решать бесчисленное множество типовых и оригинальных задач воспитания, которые всегда являются задачами социального управления, поскольку обращены к гармоничному развитию личности. Как правило, за дачи эти -- со многими неизвестными, со сложным и вариативным составом исходных данных и возможных решений. Чтобы уверенно прогнозировать искомый результат, принимать безошибочные научно обоснованные решения, педагог должен профессионально владеть методами воспитания.

Под методами воспитания следует понимать способы профессионального взаимодействия педагога и учащихся с целью решения образовательно-воспитательных задач. Отражая двуединый характер педагогического процесса, методы являются одним из тех механизмов, которые обеспечивают взаимодействие воспитателя и воспитанников. Это взаимодействие строится не на паритетных началах, а под знаком ведущей и направляющей роли учителя, который выступает руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся.

Метод воспитания распадается на составляющие его элементы (части, детали), которые называются методическими приемами. По отношению к методу приемы носят частный, подчиненный характер. Они не имеют самостоятельной педагогической задачи, а подчиняются той задаче, которую преследует данный метод. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Методы воспитания и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогиче-ской задачи, в других -- как прием, имеющий частное назначе-ние. Беседа, например, является одним из основных методов фор-мирования сознания, взглядов и убеждений. В то же время она может стать одним из основных методических приемов, исполь-зуемых на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы в то же время определяют своеобразие методов работы учителя, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного учебно-воспитательного процесса.

Нередко методические приемы и сами методы отождествляют го средствами воспитания, которые тесно связаны с ними и при-меняются в единстве. К средствам относятся, с одной стороны, различные виды деятельности (игровая, учебная, трудовая и др.), а с другой -- совокупность предметов и произведений материаль-ной и духовной культуры, привлекаемых для педагогической работы (наглядные пособия, историческая, художественная и науч-но-популярная литература, произведения изобразительного и музыкального искусства, технические приспособления, средства массовой информации и т.п.).

Процесс воспитания характеризуется разносторонностью со-держания, исключительным богатством и мобильностью органи-зационных форм. С этим непосредственно связано многообразие методов воспитания. Есть методы, отражающие содержание и спе-цифику воспитания; есть методы, непосредственно ориентиро-ванные на работу с младшими или старшими школьниками; есть методы работы в каких-то специфических условиях. Но есть и об-щие методы воспитания в системе образования. Общими они на-зываются потому, что сферы их применения распространяются па весь воспитательный процесс.

Классификация общих методов воспитания. К настоящему вре-мени накоплен обширный научный фонд, раскрывающий сущ-ность и закономерности функционирования методов воспитания. Их классификация помогает выявить общее и особенное, суще-ственное и случайное, теоретическое и практическое и тем са-мым способствует целесообразному и более эффективному их ис-пользованию, помогает понять назначение и характерные признаки, присущие отдельным методам.

Исходя из вышесказанного, предлагаем систему общих мето-дов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности:

Рассказ -- это последовательное изложение преимущественно фактического материала, осуществляемое в описательной или повествовательной форме. Он широко применяется в преподава-нии гуманитарных предметов, а также при изложении биографи-ческого материала, характеристике образов, описании предметов, природных явлений, событий общественной жизни. К рас-сказу как методу педагогической деятельности предъявляется ряд требований: логичность, последовательность и доказательность изложения; четкость, образность, эмоциональность; учет возраст-ных особенностей, в том числе в отношении продолжительности (10 минут в начальных классах и 30 минут в старших).

Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясное и чет кое понимание в тех случаях, когда необходимо доказать правильность каких-либо положений (законов, принципов, правил, норм поведения и т.п.), применяется метод объяснения. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих истинность данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями учащихся, с вопросами учи теля к учащимся и учеников к учителю и может перерасти в беседу.

Беседа как метод воспитания использовалась с давних времен. Основное в беседе -- это тщательно продуманная система во-просов, постепенно подводящих учащихся к получению новых знаний. Готовясь к беседе, учитель, как правило, должен наме-чать основные, дополнительные, наводящие, уточняющие вопросы. Индуктивная беседа обычно перерастает в так называемую эври-стическую, поскольку учащиеся от частных наблюдений прихо-дят под руководством учителя к общим выводам. При дедуктив-ном построении беседы дается сначала правило, общий вывод, а затем организуется его подкрепление, аргументирование.

Рассказ и беседа подготавливают переход к более сложному методу организации познавательной деятельности -- к лекции. Лекцию как метод надо отличать от лекции как организационного оформления взаимодействия педагога и учащихся в учебно-воспитательном процессе. Лекция в школе во многом приближается к рассказу, вместе с тем она отличается большей информативно познавательной емкостью, большей сложностью логических построений, образов, доказательств и обобщений, большей продолжительностью. Именно поэтому лекции применяются в основном в старших классах средней школы, в вечерних (сменных) школах, в техникумах и вузах.

К методам воспитания относятся также дискуссии и диспуты, хотя с не меньшим основанием их можно рассматривать и как методы стимулирования познавательной и в целом социальной активности воспитанников.

Обязательное условие дискуссии -- наличие, по меньшей мере, двух противопо-ложных мнений по обсуждаемому вопросу. Естественно, что в учеб-ной дискуссии последнее слово должно быть за учителем, хотя это и не означает, что его выводы -- истина в последней инстанции.

В отличие от дискуссии, где все-таки должно быть принято устоявшееся и принимаемое научными авторитетами решение, дис-пут как метод формирования суждений, оценок и убеждений в процессе познавательной и ценностно-ориентационной деятель-ности не требует определенных и окончательных решений. Дис-пут, как и дискуссия, основан на давно открытой закономерно-сти, состоящей в том, что знания, добытые в ходе столкновения мнений, различных точек зрения, всегда отличаются высокой мерой обобщенности, стойкости и гибкости.

В структуре целостного педагогического процесса используется метод примера. Формирующееся сознание школьника постоянно ищет опору в реально действующих, живых, конкретных образцах, которые олицетворяют усваиваемые ими идеи и идеалы. Это-му поиску активно содействует явление подражательности, кото-рая служит психологической основой примера как метода педаго-гического влияния. Подражание не есть слепое копирование: оно формирует у детей действия нового типа, как совпадающие в об-щих чертах с идеалом, так и оригинальные, сходные по ведущей идее примера. Путем подражания у молодого человека формируются социально-нравственные цели личностного поведения, общественно сложившиеся способы деятельности.

2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности. Человек как субъект труда, познания и общения формируется в процессе деятельности, которая обеспечивает научное освоение действительности, возбуждает интерес, чувства, порождает новые потребности, активизирует волю, энергию -- все то, что служит строительным материалом для развития и становления личности.

Приучение обнаруживает наибольшую эффективность на ран-них ступенях воспитания и развития детей. Применение этого ме-тода требует соблюдения некоторых педагогических условий. При-учение невозможно без ясного представления о том, что должно быть усвоено. Предписывая учащимся тот или иной образ дей-ствий, необходимо выразить его в возможно более коротком и ясном правиле. На каждый данный отрезок времени должен быть выделен минимум отдельных действий, из которых складывается данная форма поведения. Метод приучения варьирует в зависимости от возраста, усло-вий жизни и воспитания.

Метод приучения тесно связан с методом упражнения. В основе приучения лежит овладение ребенком преимущественно процес-суальной стороной деятельности, а упражнение делает ее личностно значимой. Выполняемая школьником деятельность выступа-ет здесь в единстве ее цели и операциональной структуры как упражнение в правильном поступке.

По своему существу, это упражнения в условиях ситуации сво-бодного выбора. Ученик в них ставится перед необходимостью выб-рать определенное решение из нескольких возможных вариантов: воспользоваться привилегиями самому, уступить место другому, промолчать, сказать правду, сказать «не знаю». В поисках выхода из созданной учителем ситуации школьник пересматривает, переосмысливает и перестраивает свое поведение, приводит его в соответствие с новыми требованиями, изменяющимися условия-ми деятельности и общения. Другими словами, поиск выхода из специально созданной учителем ситуации -- это упражнение в нравственном поведении, работа не только ума, но и сердца.

Педагогическое требование. В требовании как исходном методе организации деятельности наиболее отчетливо обнаруживается действие такой закономерности педагогического процесса, как диалектика внешнего и внутреннего. Педагогическое требование должно не только опережать развитие личности, но и переходить в требования воспитанника к самому себе. Требование может вскрывать внутренние противоречия педагогического процесса, фиксировать недостатки в поведении, деятельности и общении учащихся и тем самым побуждать их к дальнейшему росту и развитию. Требования помогают наводить порядок и дисциплину в школе, вносят дух организованности в деятельность и поведение учащихся.

3. Методы стимулирования и мотивации деятельности и поведе-ния личности:

Соревнование. Соревнование в педагогическом процессе стро-ится учителем с учетом того несомненного социально-психологического факта, что детям, подросткам и юношам в высшей сте-пени свойственно стремление к здоровому соперничеству, при-оритету, первенству, самоутверждению. Вовлечение учащихся в борьбу за достижение наилучших результатов в учебе, труде и общественной деятельности поднимает отстающих на уровень пе-редовых, стимулирует развитие творческой активности, инициа-тивы, новаторских починов, ответственности и коллективизма.

К методам стимулирования деятельности относятся сюжетно-ролевые игры, которые, учитывая возраст, широко применяются в начальных классах. Они примыкают к ситуациям переживания успеха, поскольку тоже направлены на создание ситуаций, но игровых, вызывающих, как и предыдущие, яркие эмоциональ-ные переживания. Как правило, «участниками педагогического про-цесса» в этом случае наряду с детьми становятся и широко знако-мые им сказочные персонажи.

Поощрение -- способ выражения общественной положительной оценки поведения и деятельности отдельного учащегося или кол-лектива. Его стимулирующая роль определяется тем, что в нем содержится общественное признание того образа действия, кото-рый избран и проводится учеником в жизнь. Переживая чувство удовлетворения, школьник испытывает подъем бодрости и энер-гии, уверенность в собственных силах и дальнейшем движении вперед. Но нельзя полагать, что одобрение и поощрение полезны всегда и везде.

Отношение к наказаниям в педагогике весьма противоречиво и неоднозначно. Наказание -- это такое воздействие на личность школьника, которое выражает осуждение действий и поступков, противоре-чащих нормам общественного поведения, и принуждает учащих-ся неуклонно следовать им. Наказание корректирует поведение ребенка, дает ему ясно понять, где и в чем он ошибся, вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта, стыда (А.С. Макаренко).

Применение метода наказаний в любой форме в целях стиму-лирования и мотивации учения может быть оправдано лишь в ис-ключительных ситуациях.

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании. Управление процессом воспитания невозможно без обратной связи, которая несет характеристику его результативности. Вы-полнить эту функцию помогают методы контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании.

К основным методам контроля относятся: педагогическое на-блюдение за учениками; беседы, направленные на выявление вос-питанности; опросы (анкетные, устные и пр.); анализ результатов общественно полезной деятельности, деятельности органов уче-нического самоуправления; создание ситуаций для изучения поведения воспитуемых.

О результативности воспитания свидетельствуют такие показа-тели: сформированность у учащихся основ мировоззрения, уме-ние оценивать события, происходящие в нашей стране и за рубе-жом; усвоение ими норм морали, знание и соблюдение законов, в том числе Правил для учащихся; общественная активность, коллективизм, участие в ученическом самоуправлении; инициативе и самодеятельность воспитанников; эстетическое и физическое развитие.

В реальных условиях педагогического процесса методы высту-пают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значе-ние здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе педагогического процесса тот или иной метод может применяться в более или менее изолированном виде, Но без соответствующего подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замед-ляет движение образовательного процесса к намеченной цели. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 330-346

25. Личностно-ориентированные педагогические технологии

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана, прежде всего, с идеей гуманизации образования. Эта задача стала сознаваться лишь к концу 90-х гг. XX в., когда стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, кото-рые ориентируют только на психическое развитие человека.

Идея личностно-развивающего образования нашла отражение в педагогике сотрудничества -- направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академи-ческой педагогике. Это направление представляли педагоги-нова-торы (Ш.А. Амонашвили, С.Н.Лысенко, И.П.Волков, В.Ф.Ша-талов, Е.Н.Ильин и др.), не признаваемые официальными педа-гогическими кругами. Изучение их работ позволяет понять и по-чувствовать общий для них гуманистический подход, лежащий в основе используемых педагогических технологий. Его суть состав-ляет озабоченность жизнью детей, их проблемами и трудностями, их переживаниями и стремлениями, обращенность к подлинно-му, реальному Я ребенка.

Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установ-ление гуманных взаимоотношений между участниками педагоги-ческого процесса, выступающих необходимым условием гармо-ничного развития личности. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 206 Таким образом, личностно-ориентированные технологии направлены на саморазвитие. Педагог и школьник выступают субъектами образовательного процесса. Эти технологии динамичны, вариативны, творчески многообразны, соответствуют требованиям нравственности.

В современной школе нашли распространение такие технологии: развивающее обучение Л.В. Занкова, содержательное обучение Эльконина - Давыдова, технология поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и др.

Развивающее обучение Л.В. Занкова. Усилия коллектива Л.В. Занкова были направлены на разра-ботку системы обучения младших школьников, при которой до-стигался бы гораздо более высокий уровень развития младших школьников, чем при обучении по традиционным методикам. Такое обучение имело комплексный характер: содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности и эффективности самих принципов дидактической системы».

Основу системы обучения по Л. В. Занкову составляют следую-щие взаимосвязанные принципы:

обучение на высоком уровне трудности;

быстрый темп в изучении программного материала;

ведущая роль теоретических знаний;

осознание школьниками процесса учения;

целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризу-ется, по мнению Л.В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление. При этом он имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с подлинным приобщением школьников к ценностям науки и культуры.

Наиболее существенное здесь заключается в том, что усвоение определенных знаний становится в одно и то же время как достоянием школьника, так и очередной ступенью, обеспечивающей переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности сопровождается соблюдением меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом са-мое важное -- непрерывное обогащение школьников все новы-ми и новыми знаниями. Однако нельзя смешивать этот принцип с поспешностью в учебной работе, не следует стремиться также к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним содержа-нием и создание благоприятных условий для глубокого осмысле-ния получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим идти быстрым темпом и сильным и слабым учащимся, является применение дифферен-цированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы различные ученики проходят с неодинаковой глубиной.

Следующий принцип системы Л.В. Занкова -- ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступа-ют ведущим средством развития школьников и основой овладе-ния умениями и навыками. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников, поскольку современная психология не дает основания для такого вывода.

Данный принцип имеет место при изучении всех предметов. Но он не снижает значения формирования у младших школьни-ков умений и навыков. В системе обучения Л. В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего раз-вития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания школьниками процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л. В. Занков, анализируя различные его трактовки (С. В. Иванова, М. Н. Скаткина, Н. Г. Казанского, И.И. Ганелина и др.), подчеркивал важ-ность понимания учебного материала, умения применять теорети-ческие знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обоб-щения), важность позитивного отношения школьников к учебно-му труду. Все это, по мнению Л.В. Занкова, необходимо, но не достаточно. Важным условием развития школьника является то об-стоятельство, что процесс овладения знаниями и навыками высту-пает объектом его осознания.

Согласно традиционной методике, при прохождении таблицы умножения применяются разные приемы, способствующие ее за-учиванию. Это позволяет сократить сроки ее изучения и устранить многие трудности. По системе Л.В. Занкова учебный процесс строится так, чтобы школьник уяснил себе основания располо-жения материала, необходимость заучивания определенных его элементов.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправлен-ной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Л.В. Занков объяснял это тем, что на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражне-ний. Согласно традиционной методике эта мера необходима для преодоления неуспеваемости школьников. Опыт Л. В. Занкова по-казал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными зада-ниями не способствует развитию детей. Она лишь увеличивает их отставание. Неуспевающие не меньше, а более других учеников нуждаются в том, чтобы велась систематическая работа по их раз-витию. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдви-гам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвое-нии знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в програм-мах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, ис-тории, природоведению и другим предметам.

Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказа-лась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она оста-ется до настоящего времени нереализованной концепцией. В 1960-1970-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались не-способными обеспечить новые программы соответствующими тех-нологиями обучения.

Ориентация школы в конце 1980-х -- начале 1990-х гг. на личностно-развивающее обучение привела к возрождению этой кон-цепции.

Содержательное обучение. В 1960-е гг. был создан научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д. Б. Эльконина, который пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Было выявлено, что в современных условиях в этом возрасте можно решать специфические образовательные задачи при условии раз-вития у учащихся абстрактно-теоретического мышления и произ-вольного управления поведением.

Исследованиями было также установлено, что традиционное начальное образование не обеспечивает полноценного развития большинства младших школьников. Это означает, что оно не со-здает в работе с детьми необходимых зон ближайшего развития, а тренирует и закрепляет те психические функции, которые в сво-ей основе возникли и начали развиваться еще в дошкольном воз-расте (чувственное наблюдение, эмпирическое мышление, ути-литарная память и т.п.). Отсюда следует, что обучение должно быть направлено на создание необходимых зон ближайшего развития, которые превращались бы со временем в психические но-вообразования.

Такое обучение ориентировано не только на ознакомление с фактами, но и на познание отношений между ними, установле-ние причинно-следственных связей, на превращение отношений и объект изучения. Исходя из этого, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин свою концепцию развивающего обучения связывают, прежде всего, с содержанием учебных предметов и логикой (способами) его развертывания в учебном процессе.

С их точки зрения, ориентация содержания и методов обуче-ния преимущественно на формирование у школьников основ эм-пирического мышления в начальной школе -- не самый эффективный путь развития детей. Построение учебных предметов дол-жно предполагать формирование у школьников теоретического мышления, которое имеет свое особое, отличное от эмпириче-ского, содержание.

В основе развивающего обучения школьников, по мнению В. В.Давыдова и Д.Б. Эльконина, лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теорети-ческих знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осу-ществления школьник овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие ка-кого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществля-ется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отно-шение, обнаруживая вместе с тем, что оно проявляется во мно-гих других частных случаях. Фиксируя в знаковой форме выделен-ное исходное общее отношение, они создают содержательную абстракцию изучаемого предмета.

Продолжая анализ учебного материала, учащиеся раскрывают с помощью учителя закономерную связь этого исходного отноше-ния с его различными проявлениями и тем самым получают со-держательное обобщение изучаемого предмета. Затем учащиеся используют содержательные абстракции и обобщения для после-довательного создания с помощью учителя других, более частных абстракций и объединяют их в целостном учебном предмете. В этом случае они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое служит в дальнейшем общим принципом их ориентации во всем многообразии фактического учебного мате-риала.

Такой путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль учащихся целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, усвоение направлено на выявление учащимися условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.

Концепция развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока не достаточно реализуется в массовой образовательной практике.

Технология поэтапного формирования умственных действий. Она была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпа-дает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно зна-комятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и конт-рольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы:

* дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

* дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

* ориентировочная основа действия представляется в обобщен-ном виде.

Третий этап -- выполнение действия во внешней форме -- материальной или материализованной, т.е. с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сооб-щений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

Пятый этап -- этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умствен-ных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 185-193

26. Гуманистические концепции воспитания

Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармоничное раз-витие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких от-ношений употребляется термин «гуманное воспитание». Послед-ний предполагает особую заботу общества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание является одной из прогрессив-ных тенденций мирового образовательного процесса, охватившей и образовательную практику России. Осознание данной тенден-ции поставило педагогику перед необходимостью пересмотра сло-жившейся в ней ранее адаптивной парадигмы, апеллирующей к определенным личностным параметрам, среди которых наиболь-шую ценность представляли идейность, дисциплинированность, исполнительность, общественная направленность, коллективизм. Это и было основным содержанием «социального заказа», на ко-торый работала педагогическая наука в советский период своего существования.

Выход из «прокрустова ложа» такого социального заказа требу-ет изучения и развития личности как целостного начала, интегрирующего в себе наиболее важные проявления ее духовности. При этом человек мыслится не как ведомый и управляемый, а как автор, творец своей субъектности и своей жизни. Такой выход как раз и связан с утверждением и развитием в российской педагоги ческой науке и практике идей гуманистического воспитания, ведущей среди которых является развитие личности.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах социализации, собственно воспитания и саморазвития, каждый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личности, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистические перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, динамичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональная компетентность.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гуманистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти процессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить аде-кватные ей задачи:

* философско-мировоззренческая ориентация личности в по-нимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникально-сти и ценности;