Педагогика как наука, ее объект, предмет, задачи

* слабая координация деятельности учебных заведений, вне-школьных учреждений, средств массовой информации в воспита-нии подрастающих поколений.

Необходимо отметить и тот факт, что педагогическая наука нередко видела свои функции лишь в «онаучивании» решений государственных и партийных органов, в выработке рекоменда-ций по поддержанию образовательного процесса в рамках задан-ного стандарта. Преодоление названных черт воспитания требует разработки концепции гуманистического воспитания. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 282-285

37. Воспитание культуры жизненного самоопределения личности

В последние годы взгляды на содержание воспитательного процесса быстро и радикально менялись. Нет единства и се-годня: наше общество, а вместе с ним и школа переживают трудный период постижения объективной истины. Взят курс на гуманизацию и демократизацию школы, который должен привести к новому качеству воспитания. В основе современной идеологии воспитания лежат идеи, одна из которых - Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирование целостной личности -- человека с твердыми убеждениями, демократическими взглядами и жизненной по-зицией. Важнейший элемент содержания воспитания -- куль-тура жизненного самоопределения человека. Жизненное само-определение -- понятие более широкое, чем только профес-сиональное и даже гражданское. Культура жизненного самооп-ределения характеризует человека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональное и нравственное самоопределение. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 27-28

38. Воспитание интеллектуальной культуры личности

Умственное воспитание вооружает обучаемых системой зна-ний основ наук. В ходе и в результате усвоения научных зна-ний закладываются основы научного мировоззрения. Мировоз-зрение -- это система взглядов человека на природу, общество, труд, познание. Мировоззрение -- это могучее орудие в твор-ческой, преобразующей деятельности человека. Оно предпола-гает глубокое понимание явлений природы и общественной жизни, формирование умения сознательно объяснять эти яв-ления и определять свое отношение к ним: умение сознатель-но строить свою жизнь, работать, органически сочетая идеи с делами.

Сознательное усвоение системы знаний содействует разви-тию логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитию склонностей и дарований. Задачи умственного воспитания следующие:

* усвоение определенного объема научных знаний;

* формирование научного мировоззрения;

* развитие умственных сил, способностей и дарований;

* развитие познавательных интересов;

* формирование познавательной активности;

* развитие потребности постоянно пополнять свои знания, повышать уровень общеобразовательной и специальной подго-товки.

Непреходящая ценность умственного воспитания как важ-нейшей задачи школы сомнению не подвергается. Протест уче-ников, учителей, родителей, широкой общественности вызыва-ет направленность умственного воспитания. Его содержание в большей мере направляется не на развитие личности, а на ус-воение суммы знаний, умений, навыков. Из сферы образова-ния иногда выпадают такие важнейшие его компоненты, как передача опыта различных форм и видов деятельности, эмоцио-нально-ценностного отношения к миру, опыта общения и т. д. В результате утрачивается не только гармония образования, но и образовательный характер самой школы.

Прогрессивные общественные деятели, ученые всех стран мира, в том числе и нашей, сетуют на излишнюю идеологиза-цию образования, деформацию в угоду правящим партиям ис-тинного содержания научных знаний, уводящую молодые умы в субъективизм идеологических противоборств и политических амбиций. Большинство педагогов требуют постоянного обнов-ления направленности образования с учетом быстро изменяю-щейся жизни и постоянно обновляющихся потребностей обще-ства и личности. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 139-140

39. Профессионализм и творческий потенциал педагога

Значение имеют не изолированные качества педагога, а их комплекс, целостная система. Системный характер учительского мастерства отражается в новом интегрированном понятии -- профессиональный потенциал педагога (ППП), преимущество ко-торого в том, что оно объединяет в себе многие разнопла-новые и разноуровневые аспекты подготовки и деятельности учителя.

Профессиональный потенциал (от лат. potencia -- обобщен-ная способность, возможность, сила) -- главная характеристика педагога. Это совокупность объединенных в систему естествен-ных и приобретенных качеств, определяющих способность пе-дагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Про-фессиональный потенциал педагога можно определить и как спроектированную на цель способность педагога ее реализо-вать: при этом соответственно речь идет о соотношении наме-рений и достижений (рис. 10). Профессиональный потенциал может быть определен и как база профессиональных знаний, умений в единстве с развитой способностью педагога активно мыслить, творить, действовать, воплощать свои намерения в жизнь, достигать запроектированных результатов.

Профессиональный потенциал определяется как система естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств:

ППП = Пнеп + Пчип + Пдсп + Пдпд,

где

ППП -- профессиональный потенциал педагога;

Пнеп -- неизменяемая часть потенциала, обусловленная об-щими врожденными способностями личности;

Пчип -- частично изменяемая (прогрессивная) часть потен-циала, обусловленная естественными специальными способ-ностями личности, развитием последних в процессе професси-ональной подготовки и практической деятельности;

Пдсп -- компонент потенциала, добавляемый специальной подготовкой в вузе (специальный);

Пдпд -- часть потенциала, приобретаемая в процессе прак-тической деятельности педагога.

Система ППП содержит структурные части, под которыми понимаются крупные направления (аспекты) подготовки учите-лей и их профессиональной деятельности. Компоненты выделе-ны по направлениям научных исследований, разрабатывающих проблему профессионального потенциала педагога.

Общая структура понятия «профессиональный потенциал» достаточно сложная и многоплановая. С одной стороны, ППП содержит в себе соотношение ориентации как наклонности к педагогической деятельности и действительной ситуации дея-тельности. При таком подходе подчеркивается значение приоб-ретенной и естественной способности к занятиям педагогичес-кой деятельностью. С другой стороны, ППП отражает отноше-ние педагога к профессиональной деятельности. Это значит, что одних лишь способностей, даже когда они есть, мало для качественного выполнения профессиональных обязанностей. С третьей стороны, ППП трактуется как возможность выпол-нять свой труд на уровне требований, налагаемых педагогичес-кой профессией, в сочетании с индивидуальным пониманием сущности педагогического процесса -- стилем учебно-воспита-тельной деятельности. Наконец, с четвертой стороны, ППП -- это концентрирование приобретенных качеств, т. е. система приобретенных в процессе подготовки знаний, умений, навы-ков, способов мышления и деятельности.

Ближайшим по отношению к ППП общим понятием явля-ется педагогический профессионализм. Профессионализм сво-дится к способности рассчитывать течение педагогических процессов, предвидеть их последствия, опираясь при этом на знание общих обстоятельств, условий и конкретных причин, Иными словами, профессионализм -- это умение мыслить и действовать профессионально.

Использование понятия профессионального потенциала по-могает разобраться в иерархии понятий, его составляющих, до-стичь правильного выделения общих условий и конкретных факторов.

Общими структурными компонентами педагогического профессионального потенциала являются интеллектуальный, мотивационный, коммуникативный, операционный (или собствен-но профессиональный), творческий. Культурный, гуманисти-ческий, деятельностный и другие компоненты, обычно выделя-емые в педагогических пособиях, должны рассматриваться как общие условия, в которых протекает профессиональная деятельность педагога. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник. - М.: ВЛАДОС, 1999, Кн. 2, С. 253-256

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей (В. И. Заг-вязинский, Н.Д. Никандров):

оно более регламентировано во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация смысла и др.) между собой жестко связа-ны во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому; если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами твор-ческого акта, то в профессиональной деятельности учителя они практически исключены; педагог ограничен во времени количе-ством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и не пред-полагаемые проблемные ситуации, требующие квалифицирован-ного решения, качество которого, выбор наилучшего варианта решения может ограничиваться в силу указанной особенности, в силу психологической специфики решения именно педагогиче-ских задач;

отсроченность результатов творческих поисков педагога. В сфере материальной и духовной деятельности ее результат сразу же ма-териализуется и может быть соотнесен с поставленной целью; а результаты деятельности учителя воплощаются в знаниях, умени-ях, навыках, формах деятельности и поведения учащихся и оце-ниваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на но-вом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности учителя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогно-зировать результат его профессионально-педагогической деятель-ности;

сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной дея-тельности. Атмосфера творческого поиска в учительском и учени-ческом коллективах выступает мощным стимулирующим факто-ром. Учитель как специалист в определенной области знаний в ходе образовательного процесса демонстрирует своим учащимся творческое отношение к профессиональной деятельности;

зависимость проявления творческого педагогического потенциала учителя от методического и технического оснащения образователь-ного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследователь-ское оборудование, техническое обеспечение, методическая под-готовленность учителя и психологическая готовность учащихся к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества;

умение учителя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение в деятельности уча-щихся. Способность педагога организовать общение с учащимися как творческий процесс, как диалог, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности дея-тельности; реакция класса может стимулировать учителя к им-провизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Выделенные особенности педагогического творчества позво-ляют полнее понять обусловленность сочетания алгоритмическо-го и творческого компонентов педагогической деятельности.

Личностные особенности и творчество проявляются в много-образных формах и способах творческой самореализации учителя. Самореализация выступает сферой приложения индивидуально-творческих возможностей личности. Проблема педагогического творчества имеет прямой выход на проблему самореализации учи-теля. В силу этого педагогическое творчество -- это процесс саморе-ализации индивидуальных, психологических, интеллектуальных сил и способностей личности педагога. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 42-44

40. Профессиональная деятельность и личность педагога

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется педагогической. Она представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, созда-ние условий для их личностного развития и подготовку к выпол-нению определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе-дагоги, но и родители, общественные организации, руководи-юли предприятий и учреждений, производственные и другие группы, а также в известной мере средства массовой информа-ции. Однако в первом случае эта деятельность -- профессиональ-ная, а во втором -- общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагоги-ческая деятельность как профессиональная имеет место в специ-ально организованных обществом образовательных учреждени-ях: дошкольных заведениях, школах, профессионально-техни-ческих училищах, средних специальных и высших учебных заве-дениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалификации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельности, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как иду-щий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается реше-нием конкретизированных задач обучения и воспитания по раз-личным направлениям.

В качестве основных объектов цели педагогической деятельно-сти выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни-ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей, с помощью которой проявляются все свойства педагогической деятельности, являет-ся педагогическое действие как единство целей и содержания. По-нятие о педагогическом действии выражает то общее, что прису-ще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, индивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного. Обра-щение к формам материализации педагогического действия по-могает показать логику педагогической деятельности. Педагогиче-ское действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотно-сит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной психологически, затем переходит в форму практического преобразовательного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средства-ми и объектами педагогического влияния, что сказывается на ре-зультатах действия учителя. В связи с этим из формы практическо-го акта действие снова переходит в форму познавательной зада-чи, условия которой становятся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач раз-личных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхности. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа мно-жества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, искомое не представлено в четких формулировках: оно вырабатывается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда педагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педагогами может привести к различным результатам. Это объясняется тем, что твор-чество педагогов связано с поиском новых решений педагогиче-ских задач.

Традиционно основными видами педагогической деятельно-сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, яв-ляются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа -- это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управле-ние разнообразными видами деятельности воспитанников с це-лью решения задач гармоничного развития личности. А препода-вание -- это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея-тельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность -- понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа-гогическая профессия, является четкость социальной и профес-сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога -- это система тех интеллектуальных, воле-вых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, ко-торые являются источником его активности. Она определяется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможно-стями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой стороны, действуют внутренние, личные источники ак-тивности -- влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер соци-альной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взгля-дов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сфор-мированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профес-сиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его про-фессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать раз-вернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессио-нальной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности лично-сти, темперамент и характер.

Л.Б. Ительсон дал характеристику типичных ролевых педаго-гических позиций. Педагог может выступать в качестве:

· информатора, если он ограничивается сообщением требова-ний, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

· друга, если он стремится проникнуть в душу ребенка;

· диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценност-ные ориентации в сознание воспитанников;

· советчика, если использует осторожное уговаривание;

· просителя, если он упрашивает воспитанника быть таким, «как надо», опускаясь порой до самоунижения, лести;

· вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) воспитанни-ков интересными целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и отри-цательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произ-вол; подыгрывание ребенку, превращение его в маленького ку-мира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребенка, по-давление его инициативы и т. п. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М.: «Академия», 2002, С. 18-20, 24-26