Размещено на http://www.allbest.ru/

Минобрнауки России

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

"Башкирский государственный педагогический университет им. м. акмуллы"

Институт филологического образования и межкультурных коммуникаций

Кафедра методики преподавания иностранных языков и 2-го ИЯ

Педагогическое образование "Английский язык, французский язык"

КУРСОВАЯ РАБОТА

Обучение иноязычной монологической речи на разных этапах обучения

по дисциплине "Теоретические основы обучения иноязычному общению"

ХАФИЗОВА ЮЛИЯ САЛАВАТОВНА

Научный руководитель: к. пед. н., доц. Галимова Х.Х.

Уфа 2014

Содержание

• Введение
• 1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках иностранного языка
• 1.1 Психолого-педагогические особенности обучения иноязычной монологической речи учащихся на разных этапах обучения
• 1.2 Разновидности и характеристики обучения монологической речи
• Вывод к главе
• 2. Практическое применение приемов обучения монологической речи
• 2.1 Общая характеристика условий прохождения педагогической практики
• 2.2 Анализ учебно-методического комплекса по английскому языку
• 2.3 Анализ уроков учителей иностранных языков
• Выводы к главе
• Заключение
• Список использованной литературы

Введение

Проблема обучения монологической речи иностранного языка является одной из самых актуальных проблем в методике обучения иностранному языку.

Проблема обучения монологической речи приобретает особую актуальность в связи с возрастающей необходимостью в коммуникативных потребностях учащихся. В настоящее время в связи с потребностью часто вступать в коммуникативно общении, большую значимость приобретает умение высказывать свою точку зрения, доносить ее до слушателей, аргументировать свое высказывание

Значительный вклад в разработку методики обучения монологической речи на иностранном языке внесли А.В. Алхазишвили, И.Л. Бим, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин и др.

На необходимость специального обучения монологической форме речи указывала Л.П. Федоренко: "Люди, не владеющие монологической речью, не только не умеют строить связные высказывания, но и не понимают написанного в форме монолога. Если же учесть, что вся научная литература написана в форме монолога, то понятно, как важно научиться пользоваться этой формой." В практике преподавания иностранного языка часто встречаются такие случаи, когда ученик не может самостоятельно ответить или выступить с речью на английском языке, то есть, он не может сформулировать и выразить свои мысли на английском языке. Отсюда следует проблема того, что ученик просто не сможет использовать иностранный язык на практике.

Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня - парного, группового, массового. Это означает, что любое высказывание монологично по своей природе, всегда кому - то адресовано, даже если этот адресат - сам говорящий, хотя в структурном и многих других отношений его виды весьма специфичны.

Обучение говорению как процессу продуктивному требует от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.

Задача учителя состоит в том, чтобы создать условия практического овладения языком для каждого учащегося, выбрать такие методы обучения, которые позволили бы каждому ученику проявить свою активность, своё творчество. Задача учителя - активизировать познавательную деятельность учащегося в процессе обучения иностранным языкам.

Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этой деятельностью на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования других речевой деятельности.

Основной задачей при обучении монологической речи является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации.

Отсюда следует то, что объектом данной курсовой работы является иноязычная монологическая речь

Целью данной курсовой работы является определение методов обучения и монологической речи на уроках иностранного языка.

Предметом исследования является процесс формирования навыка монологической речи на разных этапах обучения.

Объект, цель и предмет исследования определяют его основные задачи:

1) проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме формирования монологической речи.

2) определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством монологов.

3) Систематизировать опыт, полученный во время зимней пассивной учебной практики в рамках исследуемой проблемы.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1) критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2) изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3) наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и учащихся во время педагогической практики;

Практическая значимость курсовой работы состоит в том, что данные, полученные в ходе анализа существующих методов обучения монологической речи, могут быть использованы в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения.

иноязычная монологическая речь обучение

1. Теоретические основы процесса обучения монологической речи на уроках иностранного языка

1.1 Психолого-педагогические особенности обучения иноязычной монологической речи учащихся на разных этапах обучения

Говорение - продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, посредством которого совместно с аудированием осуществляется устно-речевое общение. Целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устное речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях. [9, 12]

Говоря о коммуникативном развитии учащихся младших классов, следует отметить, что младшие школьники недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя младшие школьники практически владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям (это является важнейшим психологическим новообразованием этого возраста), в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними [9, 5]. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается планирующее мышление. Развивающее обучение младшего школьника позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение. [5, 3]

Наиболее привычным и доступным для данного возраста является решение коммуникативной задачи описания. В этот период монологическое описание выступает в качестве наиболее распространенной учебной задачи, решение которой неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно развивается и совершенствуется именно в младшем школьном возрасте. Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, игрушек как организации предметного плана высказывания. [9,7]

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что младшие школьники по целому ряду параметров уже дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности. [9, 14, 15]

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности они не могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания школьника без специально организованного общения. [19, 18]

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности младших школьников, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают рефлексивный характер. Учащийся начинает самостоятельно рассуждать и управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании. [19]

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Говоря о коммуникативном развитии учащихся на средней ступени обучения, следует отметить, что учащиеся недостаточно полно раскрывают связи между явлениями. Хотя учащиеся владеют основами построения теоретических понятий и готовы к теоретическим обобщениям, в высказывании все-таки предпочитают конкретные суждения теоретическим, абстрактным рассуждениям, описание конкретных фактов установлению причинно-следственных связей между ними. В процессе школьного обучения у них развивается способность строить рассуждения, делать выводы, умозаключения, складывается наглядно - действенное мышление. [16] Развивающее обучение учащихся на средней ступени обучения позволяет успешно формировать не только теоретическое мышление, но и рефлексию на способ речевой деятельности, в частности рассуждение.

Наиболее привычным и доступным для данного возраста все также является решение коммуникативной задачи описания и повествование. В этот период монологическое описание и повествование выступает в качестве наиболее распространенных учебных задач, решение которых неразрывно связано с оптимальными возможностями восприятия. Наиболее интересно оно совершенствуется именно на средней ступени обучения. [21] Этот факт может быть учтен учителем иностранного языка как психологическое обоснование широкого использования речевых опор, образной наглядности: картинок, рисунков, предметов, как организации предметного плана высказывания. [18]

Исследования Т.С. Путиловой решения коммуникативных задач школьниками разных возрастных периодов показало, что учащиеся данной ступени обучения по целому ряду параметров хорошо дифференцируют такие коммуникативные речевые задачи, как описание и объяснение, с одной стороны, и доказательство и убеждение, с другой. Так, например, при необходимости решения двух последних задач они используют значительно больше слов, смысловых связей, выражающих причинность, чем при решении задач описания и объяснения. Использование ими причинности в высказывании свидетельствует о том, что учащиеся этого возраста понимают и осознают направленность доказательства и убеждения на вскрытие причинно-следственных связей между предметами и явлениями окружающей действительности. [19,18,9]

Убеждение как коммуникативная задача отличается от других подобных задач, например, описания, объяснения, доказательства наибольшей коммуникативной направленностью на партнера общения. В силу особенностей своей речемыслительной деятельности учащиеся не всегда могут в полной мере овладеть всеми структурными, содержательными и формальными (языковыми) компонентами убеждения. Способ решения данной задачи, представляющей самостоятельную трудность, не может стать объектом сознания учащегося без специально организованного общения.

Характеризуя в целом уровень развития монологической речевой деятельности учащихся на средней ступени обучения, можно сказать, что в процессе обучения у них происходит усложнение, комплексирование и устного, и письменного высказывания за счет увеличения количества второстепенных членов предложения, появления составного сказуемого и т.д. Одновременно, в связи с расширением словаря школьника увеличивается количество предложений в порождаемом тексте, общий объем высказывания. Речевые действия приобретают все больше и больше рефлексивный характер. Учащийся самостоятельно рассуждает и управляет своими мыслительными операциями, осознает существенные связи в высказывании.

Таким образом, следует сказать, что мысль учащегося не подчиняется еще целиком логическому плану ее изложения. Высказывания, особенно развернутые, часто бывают недостаточно логичны. В том же случае, когда его целенаправленно учат орфографии, пунктуации, построению текстов, общению и т.д., он выявляет более высокий уровень развития во всех видах речевой деятельности. [18, 19]

На средней ступени обучения иностранному языку учащиеся способны самостоятельно рассуждать, управлять своими мыслительными операциями, осознавать существенные связи в высказывании.

Развитие речи-монолога очень важно ещё и потому, что самостоятельный рассказ стимулирует фантазию ребенка. И если младшие дошкольники могут составить лишь описательный рассказ, то старшие дошкольники учатся додумывать сюжет и привносить в него свои элементы. [24]

Старший этап характеризуется усилением внимания к устной речи, дифференциацией обучения в старших классах в зависимости от интересов и склонностей учащихся. Монологическая речь развивается в связи с чтением и слушанием: учащиеся выступают с самостоятельным сообщением по прочитанному (прослушанному) с личной оценкой, а также формируются умения выступать в связи с ситуацией в рамках основных сфер общения - учебно-трудовой, общественной, социально-культурной. На старшем этапе речь ученика должна обладать такими свойствами, как коммуникативная направленность непрерывность, логичность, относительная смысловая законченность, а также включать основные типы речи - описание, повествование, убеждение. Этот уровень, может быть, достигнут в школах и классах с углубленным изучением иностранного языка, а также в гуманитарных классах, где также ведётся углубленное изучение иностранного языка. [12, 13]

Высокий уровень овладения языком - это свободное или почти свободное владение языком не только практически - всеми видами речевой деятельности, что означает для монологической речи выступление с самостоятельными сообщениями, в которых свободно сочетаются разные речевые формы - описание, повествование, аргументируется собственная точка зрения. Речь характеризуется убедительностью и эмоциональным воздействием, синтаксической усложнённостью.

К тому же в старших классах необходима коррекция знаний, приобретенных учащимися в средних классах, автоматизация навыков пользования изученным языковым материалом. Одновременно должны совершенствоваться сказанное умения и преодолеваться трудности, связанные с психологическим барьером [18, 19]

Если описания, повествования и сообщению ученики начинают учиться еще в средних классах общеобразовательной школы, то оценке, размышления и доказательства целесообразно обучать в старших классах, так как они требуют последовательного и аргументированного освещения профессионально значимых вопросов, умение логично изложить материал в соответствии с определенной ситуации, адекватно употребляя речевых и неречевых материал. [18]

1.2 Разновидности и характеристики обучения монологической речи

Целью обучения монологической речи является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно-мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду-контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной "из самой себя", т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. [9, 18, 10]

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1. информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

2. воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

3. эмоционально-оценочная.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей. [17,24,25]

По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания:

Монолог-сообщение; монолог-описание; монолог-рассуждение; монолог-повествование; монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений-наречиями времени, причинно-следственными, наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе - побуждении. Имея в виду невысокий, но коммуникативно-достаточный уровень владения монологическими умениями в школе, наибольшую актуальность имеют монологические высказывания: описание и сообщение учащихся о себе, о своих интересах, о школе, о родном городе, о своей семье, обо всем том, что может быть интересным для воображаемого (или реального) сверстника-носителя языка. Что же касается обучения монологической речи, то планомерное и систематическое обучение начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем высказывания - не менее 15 фраз, правильно оформленных в языковом отношении". [9, 18, 1]

При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);

2. связность и логичность изложения мысли и структурно-композиционная завершенность высказывания;

3. объем (полнота) высказывания - степень раскрытия темы и количество предложения;

4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);

5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.

Методически важными являются, во-первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во-вторых. Такими опорами могу быть:

1) наглядность,

2) текст,

3) ситуация,

4) тема (фрагмент темы), проблема. Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим:

1) ситуация,

2) наглядность,

3) текст,

4) тема; на старшем этапе:

1) текст,

2) речевые ситуации,

3) наглядность (серия картин, кинофильм),

4) тема, проблема. При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно-структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, "эталонный" текст с ясной структурой, состоящий из трех частей - вступления (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы-образца построения монолога. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения - обстоятельство времени, причины и др. [19, 16, 24, 22]

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: "путь сверху" - исходной единицей обучения является законченный текст; "путь снизу", где в основе обучения - предложение, отражающее элементарное высказывание.

"Путь сверху". Максимальное "присвоение" содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

1. Знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ)

2. Передача содержания текста (от лица одно из персонажей)

3. Изменение ситуации

Работе над текстом, как правило, предшествуют занятия в парах, ответы на вопросы, заполнение таблиц и т.д.

"Путь снизу" предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.

В основе этого подхода лежит предположение о том, что поэлементное, поэтапное, поуровневое усвоение системы языка, овладение компонентами монологической речи в итоге приводят к умению самостоятельно участвовать в речевом общении - порождать связные высказывания в устной и письменной форме. [9, 4]

Данный путь может быть выбран учителем:

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения не могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.

2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме достаточно высок. В данном случае монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках, что предполагает использование межпредметных связей. [12, 5]

Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

1. У учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

2. Уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

3. В речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т.д.);

4. Учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, композицией речи) [18, 19]

Таки образом развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.

Вывод к главе

Обучение иностранному языку представляет специальным образом организованный процесс, в ходе которого учащиеся усваивают определенный иноязычный опыт, опыт владения монологической речью.

Для того, чтобы учащиеся приобрели этот опыт, необходимо наличие специальных заданий и упражнений. Важно отметить, что разрабатывая тематику устных монологических высказываний учащихся, преподаватель должен предложить им модели реальных ситуаций, должен учитывать типологию монологической речи, так как различные разновидности монолога требуют различных приемов работы по выработке соответствующих умений.

Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог поэтому обучение монологической речи - это последовательная работа по формированию у учащихся умений строить связное высказывание с применением таких приемов, которые способствуют развитию мыслительной деятельности ученика.

2. Практическое применение приемов обучения монологической речи

2.1 Общая характеристика условий прохождения педагогической практики

В период с 19 января до 31 января я проходила практику в Гимназии №64 г. Уфы. Практическая работа в этой гимназии открыла для меня возможность познать все стороны педагогической деятельности и значительно расширить мои представления об организации учебного процесса, основах преподавания дисциплины английский язык, познакомиться с различными техниками и приемами обучения.

Школа обладает хорошей материально-технической базой, большинство кабинетов оборудованы компьютерной техникой, есть несколько компьютерных классов, что при необходимости позволяет проводить уроки с использованием современных информационных технологий и компьютерных обучающих программ, в том числе, по иностранному языку. Количественный и качественный состав учителей по предмету "Иностранный язык" достаточен для обеспечения качественного обучения на достаточно высоком уровне. Большую часть педагогического коллектива составляют учителя высокой квалификации. В школах имеются как общеобразовательные классы, так и профильные классы. Уровень владения языком в классах различен, но, как правило, достаточно высок

Используются методики и технологии:

1. классно-урочная технология обучения;

2. групповые технологии обучения;

3. игровая технология (дидактическая игра);

4. технология проблемного обучения;

5. проектно-исследовательская технология;

6. информационно-коммуникационные технологии;

7. педагогика сотрудничества;

8. технология проведения коллективных творческих дел и др.

В рамках информационной технологии обучения учащимся предлагается пользоваться компьютерным классом, наглядными и учебными пособиями, консультациями учителей.

В классах, где я проходила практику, у большинства учеников хорошие способности к изучению иностранного языка. Все ученики старательно выполняют задания и стремятся получить высокую оценку. По итогам прохождения практики я убедилась, что учитель грамотно и логично вводит новый лексический и грамматический материал, объективно оценивает работу учащихся на уроке, принимая во внимания индивидуальные особенности каждого ученика.

Среди основных направлений гимназий:

Изучение двух иностранных языков со 2 и 5 классов;

Информатизация учебно-воспитательного процесса;

Вовлечение учащихся в научно-исследовательскую работу в рамках НОУ под руководством ведущих преподавателей гимназии и преподавателей вузов г. Уфы Участие гимназистов в научно-практических конференциях на уровне района, города, республики и Российской Федерации;

Участие старшеклассников в разработке локальных проектов под эгидой ЮНЕСКО, презентация проектов на международных и региональных семинарах ЮНЕСКО;

Использование в учебно-воспитательном процессе современных образовательных технологий: система развивающего обучения в начальной школе, методика проектной работы на уроках иностранного языка, методика личностно-ориентированного подхода в организации учебной деятельности на уроках, использование авторских программ по развитию творческих способностей детей на уроках иностранного языка, ИЗО. музыке, МХК;

Использование интерактивных средств обучения на уроках;

Укрепление учебно-воспитательного процесса активным участием родительского коллектива и микросоциума гимназии.

В последние годы заметно вырос престиж гимназии в микрорайоне, повысилось качество учебно-воспитательного процесса, на новый уровень поднялась вся система управления гимназией, где сочетаются принципы единоначалия с демократичностью школьного уклада. Попечительский Совет стал активным участником управления всеми звеньями учебно-воспитательной работы.

В последние годы в гимназии укрепилась материально-техническая база, позволяющая самореализоваться педагогам и ученикам, что подтверждается качеством и уровнем участия в конкурсах, олимпиадах, фестивалях, НПК и семинарах различного уровня. Информатизация образовательного процесса - необходимое звено в работе по реализации задачи повышения качества образования. В гимназии два компьютерных класса, укомплектованные современными ПК по 11 компьютеров в каждом, периферийным оборудованием (принтеры, сканеры, презентационное оборудование). В нескольких кабинетах есть выход в Интернет. Также имеется локальная сеть. Кабинеты физики, химии укомплектованы интерактивной доской с соответствующим компьютерным, презентационным оборудованием и программным обеспечением.

В МБОУ гимназии 64 собрался коллектив учителей 47 из которых имеют Высшие категории, 13 преподавателей 1 категории.24 учителя имеют звания и награды. Преподаватели гимназии активно включаются в инновационную деятельность через участие в профессиональных конкурсах, семинарах и научно-практических конференциях. За три последних года 28 публикаций вышло из-под пера учителей гимназии.

В гимназии все ученики охвачены предметными кружками по русскому языку, математике, физике, химии, английскому, немецкому языку, истории, биологии.

Важнейшее звено деятельности гимназии - работа с одарёнными детьми. Формы разнообразные: предметные кружки, секции НОУ, МАН, временные творческие коллективы элективные курсы, участие в олимпиадном движении, участие в конкурсном движении, дистанционное обучение, участие в работе над проектами под эгидой ЮНЕСКО.

Гимназия 64 гордится каждым выпуском своих питомцев. Ежегодно почти все выпускники поступают в выбранные вузы республики и страны, продолжая хорошую и отличную учебу по выбранной специальности.

С апреля 2005 года ученики гимназии принимают участие в реализации Международного Проекта ЮНЕСКО "Великий Волжский Речной путь: Объединение морей (Балтийского, Каспийского и Черного) в целях образования для устойчивого развития с помощью информационно-коммуникационных технологий". В качестве локального проекта ребятами была выбрана тема "Народы Поволжья, населяющие Республику Башкортостан". Проект получил высокие оценки на Международной конференции в Новороссийске, на региональных семинарах в Нижнем Тагиле, Сибае, Уфе.

В течение ряда лет гимназия является базовой площадкой для проведения практики студентов факультета романо-германской филологии БГПУ, которая организуется на основе договора гимназии с вузом. Каждый год 5-6 выпускников гимназии становятся студентами БГУ и БГПУ.

Учителя иностранных языков, как и весь коллектив гимназии, старательно работает над развитием педагогической системы, обеспечивающей качественное гимназическое образование.

2.2 Анализ учебно-методического комплекса по английскому языку

УМК, который используется для преподавания английского языка в Гимназии №64 г. Уфы на всех ступенях обучения - это Spotlight.

В УМК Spotlight упражнения на говорение представлены в основном в учебнике. Есть также материал на дисках (Class Audio CDs, Student's Audio CD, Test CD). Данная программа предлагает работу над говорением в каждом модуле. Виды и тематика упражнений самая разнообразная, соответствует возрастным особенностям и интересам учащихся.

Авторы УМК Spotlight в упражнениях на говорение предлагают инструкцию для ученика перед упражнением, а в книге для учителя - задачу выполнения упражнения. Технология данной методической разработки предполагает последовательные действия учителя и ученика над упражнениями по говорению.

Упражнения представленные в учебнике и в других компонентах УМК направлены на развитие умения учащихся строить монологические высказывания с использованием основных коммуникативных типов речи: описание, сообщение, рассказ (включающий эмоционально-оценочное суждение), рассуждение (характеристика) с опорой и без опоры на прочитанный или услышанный текст или заданную коммуникативную ситуацию, умение передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному/услышанному, давать краткую характеристику персонажей, кратко излагать результаты проектной деятельности.

Все упражнения на обучение монологической речи нацелены на развитие умений высказывать свои мысли в устной форме, т.е. на осуществление устного вербального общения. Их можно использовать в качестве тренировочных заданий по говорению.

В Книге для учителя в целях урока указывается, какое место обучение монологическое высказывание занимает на конкретном уроке, например:

Lesson 1. Britain is more than London (8 класс, цикл 1) Предметные результаты (учебный аспект) - формирование лексических навыков говорения;

сопутствующие задачи: совершенствование произносительных и грамматических навыков, развитие речевого умения (монологическая форма речи: сообщение).

Lesson 5. How to learn a language effectively? (9 класс, цикл 6)

Предметные результаты (учебный аспект) - развитие речевого умения (монологическая форма речи: сообщение).

Урок 6. What is a progressive school like? (7 класс, цикл 1)

Предметные результаты (учебный аспект) - развитие речевого умения (монологическая речь: делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту);

При выполнении речевых упражнений учащимся предлагаются различные опоры, помогающие порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с их жизненным и речевым опытом.

На этапе формирования речевых навыков главное внимание уделяется лексико-грамматическому оформлению монологических высказываний. В упражнениях для построения высказывания учащимся в качестве опор предлагаются речевой образец, лексико-грамматическая таблица, вопросы/план, ключевые слова, то есть такие опоры, с помощью которых происходит управляемое овладение определенными лексическими единицами и грамматическими структурами.

Например, в упражнений 6 страница 67 из учебника для 6 класса предлагаются полные речевые образцы. Учащиеся заменяют выделенные курсивом слова на другие слова, подходящие для описания внешности одноклассников и их родителей и строят монолог-описание.

В упражнении 5 из учебника для 7 класса предлагается неполный речевой образец, в котором показана логика высказывания. Учащиеся строят монолог-сообщение, используя предложенные структуры и подставляют лексические единицы в соответствии со своим жизненным опытом и контекстом деятельности:

5. Who does your classmate look like?

1) Pair work. Interview each other about the appearance of your parents.

2) Make a report about who your classmate looks like.

I think Ann looks like her father and her mother.

I think Dima doesn't look like his father.

His father's hair is a bit darker than Dima's.

На следующем этапе работы над речевым материалом, включающем урок совершенствования речевых навыков, на основе репродукции, комбинирования и трансформации речевого материала происходит дальнейшее обучение подготовленному высказыванию. Главными задачами здесь являются: научить учащихся выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность, высказываться логично и связно, выражать и аргументировать свою точку зрения. На данном этапе в упражнениях в качестве основных опор используются разговорный текст и логико-синтаксическая схема.

При выполнении упражнений с текстами учащиеся учатся выделять основную мысль, логику построения высказывания, его смысловые связи, выражать отношение к отраженной в тексте проблеме.

В таких видах упражнений учащиеся выбирают логико-синтаксическую схему, соответствующую их точке зрения, и строят монологическое высказывание с элементами рассуждения.

2. What do you think about learning at school? What are your arguments?

School IS work. School is not work at all. School is work but not for everyone.

First of all … First, …. On the one hand, … Next … Second, … On the other hand, … More than that … Third, … Besides, …

На этапе развития речевого умения в специальном уроке развития монологической речи основное внимание направлено на развитие неподготовленной речи. На уроке используются речевые упражнения, в которых ставятся разнообразные коммуникативные задачи в сменяющихся ситуациях, что способствует развитию умения проводить стратегическую линию высказывания, обеспечивает вербальное и структурное разнообразие высказывания, его новизну. В упражнениях происходит развитие важнейших качеств монологического высказывания, а именно целенаправленности, продуктивности и самостоятельности. Упражнения сопровождаются различными опорами, при этом обучение направлено на постепенное свертывание опор и последнее задание предъявляется без опор, что позволяет учащимся самостоятельно не только лексически и грамматически оформлять высказывание, но и выбирать стратегию высказывания.

Для развития умения строить монологическое высказывание и умения работать с различного рода опорами в помощь учащимся в учебниках для 5-9 классов разработаны памятки, например: "Как провести опрос и подготовить сообщение", целью которой является научить выполнять задания типа "Make a report”, "Как представить проект"; "Как работать с лексической таблицей", "Как построить речевое высказывание", "Как научиться рассказывать о прочитанном или услышанном" (7 класс). В 8-9 классах учащиеся также знакомятся с памятками и учатся иллюстрировать речь примерами, сопоставлять и противопоставлять факты, передавать очерёдность произошедших событий, использовать речевые средства для аргументации своей точки зрения, оценивать проекты.

С этой точки зрения, можно говорить, что следуя данной стратегии, учащиеся будут подготовлены к выполнению задания высказаться в монологической форме при прохождении государственной итоговой аттестации. Однако остается еще и психологический аспект подготовки к экзамену. Для решения этой задачи при выполнении упражнений в монологической речи учащимся предоставляется возможность познакомиться с формой предъявления задания, используемой в ГИА. Вот, например, задания из учебника для 9 класса:

6. Talk about the job you are interested in.

Remember to say:

· why you are interested in this job;

· if you have skills and qualities that are required for this job;

· what skills and qualities you want to develop.

Кроме того, при контроле умения строить монологическое высказывание, который осуществляется на уроках Test yourself (5-8классы), Preparation fortesting (9 класс).

Например:

1. Your foreign friend wants to spend his/her holidays somewhere in Russia. Invite your foreign friend to spend his/her holidays in your hometown.

Remember to say:

· what is special about your hometown;

· describe the tourist attractions in your hometown;

· tell him/her about the holiday activities your foreign friend will be able to take part in;

· explain why your hometown could be the best place for your friend to visit.

You have to talk for 1.5 - 2 minutes. The teacher will listen until you have finished. Then she/he will ask you some questions.

Существует также множество упражнений на формирование умения монологического высказывания представленные в этом УМК. Наиболее распространенными являются следующие виды:

Составление связанного монологического высказывания из однотипных, но различных по способам их лексического выражения речевых действий.

1) Например: Spotlight 9 класс перечислите чем вы любите заниматься летом. Используйте следующие конструкции: "I enjoy, I am fond of, I never get tired of. ”

2) Монологическое высказывание, ставящее ученика в "предлагаемые обстоятельства".

3) Монологическое высказывания, представляющее собой серию взаимосвязанных ответов на вопросы, подсказывающих логическую структуру высказывания.

Например: Spotlight 8 класс

"Is the lesson difficult? Do you feel your progress every day? Do you listen in attentively? Does it help you in your class? ”

4) Условно-коммуникативное в плане грамматического оформления монологическое высказывание.

Например: Spotlight 7 класс

"A friend of mine wants to study a foreign language on his own. What advice must I give him?

5) Монологическое высказывание, основанное на предварительно воспроизведенном диалоге, от лица одного из участников диалога. Предполагает комментирование состоявшейся беседы с учетом настроения говорящего, его отношения к собеседнику и темы диалога.

Также ниже представлены типы упражнении из УМК "Spotlight" для разных классов:

Ex.1, p.28. (Spotlight 4 класс)

1) Опишите картину. Кто эти люди, родственники ли они, как они ведут себя за столом.

Ex.1, p.32. (Spotlight 9 класс)

1) Прочитайте фразы. Опишите район где вы живете, используя слова и фразы.

Ex.6, 7 p.33. (Spotlight 3 класс)

1) Соотнесите высказывания.

2) Составьте свои высказывания по заданным ситуациям.

Ex.1, 5 p.37. (Spotlight 11 класс)

1) Посмотрите на заголовок текста и на картинку и составьте три вопроса по тексту.

2) Прочитайте текст и расскажите о четырех самых интересных факта из текста.

Ex.6, p.39. (Spotlight 7 класс)

1) Прочитайте текст, сделать необходимые пометки, расскажите коротко о содержании прочитанного.

Ex.6,8, p.49. (Spotlight 9 класс)

1) Опишите картину по образцу.

2) Составьте описание события, которое бы вы провели в классе, по образцу

Ex.4,5, p.53. (Spotlight 10 класс)

1) Представьте, что вы работаете экскурсоводом в замке. Расскажите о самых интересных фактах о нем.

Ex.5,8, p.54-55. (Spotlight 7 класс)

1) Прочитайте текст и ответьте на вопросы по нему.

2) Опишите картину, выскажите свое мнение о ней, Используйте идиоматические выражения.

Ex.8, p.65. (Spotlight 8 класс)

1) Ваша школа собирается создать свой собственный сайт. Вы с другом должны обсудить что на нем можно разместить.

Ex.1,5 p.101. (Spotlight 10 класс)

1) Посмотрите на картинки и скажите чем можно заниматься в Сиднее.

2) Назовите причины, по которым стоит ли посетить Сидней.

Ex.9, p.107. (Spotlight 4 класс)

1) Прочитай текст еще раз, сделай те пометки и кратко передай те содержание прочитанного.

Ex.1, p.112. (Spotlight 9 класс)

1) Прочитайте текст, ответьте на вопросы викторины и выскажите свое мнение о результате.

Ex.3, p.117. (Spotlight 3 класс)

1) Проведите исследование, сделайте необходимые пометки, и расскажите об одном из диких животных нашей страны. [23]

Итак, стратегия обучения монологической речи, используемая в УМК "Spotlight”, позволяет в процессе обучения иноязычному общению на только развивать качества, присущие монологическому высказыванию, но и готовить учащихся к итоговой государственной аттестаций.

В целом я согласна, что при правильной работе с этим УМК можно достигнуть действительно высоких результатов при обучении монологической речи.

2.3 Анализ уроков учителей иностранных языков

За период учебной практики я получила большой опыт в определении цели и задач урока, в анализе учебного материала и в наблюдении за деятельностью учителей иностранных языков. Также, благодаря консультациям с классным руководителем и заместителем директора по воспитательной работе, я познакомилась с необходимыми для успешной организации урока приемами и средствами воспитания детей.

Все посещенные мною уроки за время прохождения пассивной практики были прекрасно подготовлены, логически построены. Практически все учителя активно используют различные формы работы на уроке, большое внимание уделялось обучению аудированию и диалогической и монологической речи. Учащиеся на уроках составляли диалоги, отвечали на вопросы, составляли монологические высказывания, учились писать письма и открытки на английском языке, читали тексты различной длины и сложности, рассказывали стихи и пели песни.

Стандартный урок мог содержать до 6 организационно-учебных частей:

1) Приветствие учеников, организационные аспекты;

2) Проверка домашнего задания;

3) Фонетическая часть:

изложение нового материала;

закрепление нового материала;

4) Лексическая часть:

изложение нового материала;

закрепление нового материала;

5) Грамматическая часть:

изложение нового материала;

закрепление нового материала;

6) Домашнее задание.

У каждого из учителей английского языка имелись методическая системы, которая включали принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.

Разрабатывая тематику устных монологических высказываний учащихся, учителя каждый раз предлагали им модели реальных ситуаций, учитывали типологию монологической речи, так как различные разновидности монолога требуют различных приемов работы по выработке соответствующих умений.

При планировании фрагмента урока по обучению монологической речи учителя, уроки которых я анализировала, учитывали все условия, определяющие успешность овладения этим видом речевых умений:

1. требования программы к уровню владения монологической речью.

2. Особенности условий и этапы.

3. Характер опор и последовательность их использования при выполнении упражнений.

На уроке применялись все три этапа работы над монологическим высказыванием.

На первом учитель называл тему, учащиеся по очереди произносили по одной фразе по заданной теме. Если ученик произносил два предложения, то они могли представлять собой два самостоятельных высказывания, обязательной связи между ними не было.

Второй этап начался тогда, когда от учащихся требовалось обратить внимание на логическую связь сказанных фраз. Например, высказывание Наш класс большой. Наш класс чистый плохо, так как предложения построены по одной модели, а высказывание Наш класс большой. В нашем классе четыре окна хорошо. На этом этапе от учителя требовалось отучить учащихся произносить бессодержательный набор предложений и учить высказываться логически.

На третьем этапе учащийся должны были включать элементы рассуждения аргументации.

Перед тем как перейти к упражнениям, непосредственно обучающим устному монологическому высказыванию учителя предлагали выполнить имитационные упражнения, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, конструктивные упражнения, переводные упражнения, вопросно-ответные и репликовые упражнения.

Далее ученики приступали к упражнениям на развитие навыка монологической речи, которые были направлены на выработку умений пересказывать текст, последовательно раскрывать тему и т.д.:

1. Описание картинок.

При выполнений этого типа упражнения учащиеся словесно описывали зрительно воспринимаемые и имеющее определенное содержание материалы. Ученики описывали элементарные изображения, различные предметы и их местонахождения. Учитель, в свою очередь, предъявляя визуальный материал, сообщал и подсказывал ученикам содержание их будущих высказываний

2. Репродуктивные упражнения

Традиционный пересказ, который являлся непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств также был активно использован учителями. Задания для пересказа варьировались, начиная от рассказа об описанном случае так, будто бы ученики были его участниками, заканчивая заданием рассказать об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.

3. Ситуативные упражнения

При ситуативных упражнениях учащимся предлагалось, как бы дополнить, завершить описание ситуации, сделать из предъявленной ее части вывод.

Например, на одном из уроков учитель дал ситуативное упражнение следующего типа.

Ситуация: John usually came to school on foot. Now I often see him getting off a bus. I think…

И ученики в свою очередь должны были проанализировать проблему, подробно описать пути ее умозрительного разрешения.

4. Дискутивные упражнения:

Среди дискутивных упражнений превалировали на уроке дискуссия и комментирование. Было ясно, что такой тип упражнений побуждал учеников к обмену мнениями, позволял организовать многосторонний диалог, в котором речевая партия ученика была достаточно продолжительной.