Формирование монологической речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Научные основы формирования монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

1.1 Исследование речи в научной литературе

1.2 Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у младших школьников

1.3 Возможности уроков русского языка в формировании навыков монологической речи младших школьников

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка через использование метода проектов

2.1 Метод проектов и особенности его использования в начальной школе

2.2 Выявление уровня сформированности навыков монологической речи у младших школьников на начало опытно-экспериментальной работы

2.3 Включение метода проектов в уроки русского языка с целью формирования навыков монологической речи младших школьников

2.4. Анализ опытно-экспериментальной работы

Заключение

Библиографический список

Приложение

монологический речь начальный школа

Введение

До середины 90-х годов XX века приоритетное внимание в обучении отдавалось языковому образованию, а со второй половины 90-х годов речевому. Изучение языка не всегда продвигается так, как мы этого хотим. В отличие от сложившейся практики обучения языку, где все внимание сосредотачивалось на изучении сведений о языке и правил правописания, сейчас акцент делается на формирование и совершенствование умений свободно и коммуникативно оправданно пользоваться родным языком при восприятии речи (слушании, чтении) и создании (говорении и письме) высказываний в различных сферах, формах и жанрах, т.е. на обеспечении сознательного и компетентного использования языка во всех видах речевой деятельности и различных ситуаций общения (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская). В теории и практики обучения русскому языку встал вопрос о поиске условий успешности развития речевой деятельности в начальной школе. Таким условием вполне может стать проектная работа. Мотивация лежит в самом проекте. Ученику предоставлена возможность использовать приобретенные языковые навыки в реальных ситуациях.

Проектные занятия направлены, в первую очередь, на воспитание культуры сотрудничества (субъект - субъектных отношений) и культуры труда (субъект - объектных отношений). [ Душеина Т.В.// ИЯШ, 2003, № 5, С. 38] Это касается умственного, физического, учебно-репродуктивного и творческого труда. По мнению многоих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого - педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что "существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта, воли, мотивов" [с.127,Лайло, В.В. Повышение грамотности и развитие мышления [Текст]: Пос. для учителя. - М.: Дрофа, 2000. - 287 с.]

Проектная работа обязательно предполагает определенную долю творчества и самостоятельности. Непосредственной целью проектных занятий является развитие умений управлять своей деятельностью, т.е. самостоятельно намечать свои цели, выбирать партнеров, планировать свои действия, практически реализовывать план, представлять результаты своей деятельности, обсуждать их и самому себя оценивать.

Проектная деятельность - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых знаний путем самообразования. Метод дает простор для творческой инициативы учащихся и педагога, подразумевает их дружеское сотрудничество, что создает положительную мотивацию ребенка к учебе. "Я знаю, для чего мне надо то, что я познаю. Я знаю, где и как эти знания применить". Эти слова вполне могут служить девизом для участников проектной деятельности.

Проект ценен тем, что в ходе его выполнения школьники учатся самостоятельно приобретать знания, получают опыт познавательной и учебной деятельности. Если ученик получит в школе исследовательские навыки ориентирования в потоке информации, научится анализировать ее, обобщать, видеть тенденцию, сопоставлять факты, делать выводы и заключения, то он в силу более высокого образовательного уровня легче будет адаптироваться в дальнейшей жизни, правильно выберет будущую профессию, будет жить творческой жизнью.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании метода проектов для совершенствования уроков русского языка в начальной школе. Ведь именно с начальной школы закладываются основы коммуникативных навыков, которые непременно понадобятся учащимся на протяжении всей их учебной деятельности. Кроме того, использование проектной методики составляет актуальную задачу для всех преподавателей ВУЗОв и учителей школ.

Цель исследования: выявить возможности использования метода проектов в формировании навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

Объект: формирование навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

Предмет: метод проектов как средство формирования навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

Гипотеза: использование метода проектов будет являться эффективным средством формирования навыков монологической речи у младших школьников на уроках русского языка, если учитель будет:

· учитывать уровень сформированности навыков монологической речи учащихся;

· продумывать наглядное оформление будущих результатов проектов;

· включать индивидуальные, парные, групповые виды проектов по созданию разных типов монологов.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по исследуемому вопросу.

2. Выявить особенности формирования монологической речи у младших школьников.

3. Рассмотреть особенности использования метода проектов на уроках русского языка в начальной школе.

4. Разработать систему работы по внедрению метода проектов в процесс обучения младших школьников с целью формирования монологической речи на уроках русского языка и проверить ее эффективность на практике.

5. Предложить методические рекомендации по внедрению метода проектов в процесс обучения младших школьников русскому языку с целью формирования монологической речи.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1. Теоретические:

- анализ психолого-педагогической, лингвистической и научно-методической литературы по проблеме;

- анализ и обобщение экспериментальных данных, формулирование выводов и практических рекомендаций по теме дипломной работы.

2. Эмпирические:

-проведение педагогического эксперимента в целях проверки гипотезы исследования (констатирующий, формирующий, контрольный этапы);

- методики Л.П. Уфимцевой "Диагностика речевого развития младших школьников" и Н.Н. Светловской "Развитие речи учащихся в начальной школе".

3. Методы обработки данных:

- количественно-аналитические (обработка числовых данных, построение таблиц и диаграмм);

- качественные (дифференциация материала по группам).

Методологическая основа исследования:

- основные идеи развития речи Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, Н.И. Жинкина, С.Н. Карпова, Э.И. Груве;

- позиции Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова по проблеме развития связной речи младших школьников;

- принципы организации проектной деятельности в начальной школе Е.С. Полат, И. Чечель.

Теоретическая значимость исследования заключается в систематизации и актуализации материала по проблеме использования метода проектов в начальных классах на уроках русского языка с целью развития навыков монологической речи учащихся.

Практическая ценность заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы учителями школ, работниками образовательных учреждений, а так студентами педагогических специальностей, при прохождении практики и для подготовки к семинарам.

Опытно-экспериментальная база: Муниципальное образовательное учреждение "Райковская средняя общеобразовательная школа", 4 "а" и 4 "б" классы.

Структура работы состоит из введения, в котором обосновывается актуальность проблемы исследования, сформулирован методологический аппарат, выделены теоретическая и практическая значимость, двух глав (в первой раскрыты научные основы формирования монологической речи на уроках русского языка в начальных классах, во второй описана опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка в начальной школе через использование метода проектов), заключения, выводов по данной работе, библиографического списка из источников и приложения, в котором включены образцы текстов для написания изложения, таблица с этапами выполнения проекта.

Исследование предполагало несколько этапов:

I этап (10 октября - 31 октября 2009 г.) На этом этапе была подобрана теоретическая, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования, отобраны и проведены методики, дающие возможность изучить уровень сформированности навыков монологической речи у младших школьников в курсе обучения русскому языку.

II этап (1 ноября 2009 г. - 28 февраля 2010 год) На этом этапе были разработаны и апробированы уроки русского языка, включающие проектную деятельность, направленную на развитие навыков монологической речи, и проведены в процессе обучения русскому языку экспериментального класса.

III этап (1 марта - 3 апреля 2010 г.) На этом этапе при помощи специально отобранных методик была выявлена эффективность проектной деятельности при обучении младших школьников монологическому высказыванию на уроках русского языка., проведен сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов, сделаны выводы, разработаны методические рекомендации.

1. Научные основы формирования монологической речи у младших школьников на уроках русского языка

1.1 Исследование речи в научной литературе

Еще на заре развития методики русского языка как науки, то есть с середины XIX века, Ф. И. Буслаев и И. И. Срезневский возглавили прогрессивное научное направление, заключавшееся в борьбе с механическими приемами работы в школе и в разработке новых приемов, более глубоко психологически обоснованных (см.: Рождественский Н. С. Очерки по историк методики начального обучения правописанию.--М., f961)

Главную задачу школы Ф. И. Буслаев видел в том, "чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться словесно и письменно" (Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка.-- Л., 1941.-- С. 66). Он не придавал решающего значения грамматической теории, поскольку предметом изучения в школе являются языковые факты, на основании которых можно сделать вывод о значении слова, его структуре и, таким образом, связать теорию с практикой.

Ф. И. Буслаев и И. И. Срезневский не только разработали систему упражнений в развитии устной и письменной речи, но и подробно изложили методику их проведения. И. И. Срезневский считал, что "устные рассказы" должны предупреждать письменные, при этом надо "увеличивать их размер постепенно". При работе над художественным произведением он рекомендовал "давать детям пересказывать другими словами, только в этом случае дитя лучше понимает достоинства подлинника и будет внимательнее к каждому из своих выражений, а этого и надобно достигнуть". Широко рекомендуя разнообразные упражнения в пересказах прочитанного (устных и письменных), он считал их средством приучения детей "пользоваться богатствами языка" (Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с., с. 5).

И. И. Срезневский одним из первых методистов поставил вопрос о словаре для детей и справочном грамматическом руководстве.

Заслугой Ф. И. Буслаева является то, что он разработал "правила и методы преподавания", которые заключались в ознакомлении учащихся с явлениями языка при помощи "изустного выражения непосредственных представлений", доведении до сознания форм речи в единстве с содержанием путем анализа, соединения анализа с синтезом, внешнего с внутренним, формы с содержанием (Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка.-- Л., 1941.--С.'54--56).

В одно время с Ф. И. Буслаевым над методами и приемами преподавания отечественного языка работал К. Д. Ушинский. Более чем кто-либо из его современников, он практически и теоретически, талантливо, на уровне науки своего времени, разработал требования к системе речевых упражнений. В "Родном слове" для I и II классов он дает разнообразные упражнения по развитию устной и письменной речи.

Для методики К.Д. Ушинского был характерен подход к изучению языка как целостного явления. Это выражалось в требовании развивать в детях "дар слова", овладевать сокровищами языка и одновременно усваивать грамматические его законы.

К. Д. Ушинский считал, что развивать в детях "дар слова" можно "не иначе как от упражнений", которые должны быть, во-первых, по возможности самостоятельными, начинаться с первых уроков и служить цели выражения собственных мыслей; во-вторых, систематическими и взаимосвязанными так, чтобы всякое новое упражнение находилось в связи с предыдущими, опиралось на них и делало шаг вперед; в-третьих, "упражнения должны быть логические", то есть они должны способствовать развитию мышления, абстрагированию представлений, умению находить в понятиях сходные и различающиеся признаки, делать обобщения. "Эта общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических законах..." В-четвертых, устные упражнения должны предшествовать письменным, сообразуясь с возрастом детей и развитием их навыков в механизме письма {см.: Ушинский К.Д. О первоначальном преподавании русского языка // Собр. соч..-- М.; Л., 1948.--Т. 5).

К. Д. Ушинский создал такую стройную систему упражнений для развития устной и письменной речи, что методическая наука использует ее уже более ста лет. Достоинство этой системы -- в построении занятий на грамматико-орфографической основе, в выработке у детей навыков логического мышления.

Основываясь на принципах методики К. Д. Ушинского, В. И. Водовозов разработал систему упражнений, в которой сочетались интересы чтения, правописания, грамматики и развития речи. Он указывал, что важно не количество знаний, полученных детьми, а "важна их внутренняя связь, и вся сила заключается в том способе, в методе, по которому мы их усваиваем и приводим в порядок" (Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с., с. 6)

В. И. Водовозов отмечал значение внутренней связи при усвоении знаний, умение делать вывод при наблюдении, усваивая тем самым метод изучения языка. Он уделял большое внимание методике словарной работы: "Приучая детей говорить, надо заботиться, чтобы они правильно относили слова к тем понятиям, которые этими словами означаются, поэтому надо исправлять детский опыт, обогащать детскую память новыми словами и выражениями, а занимаясь грамматикой, выяснять значения слов и выражений"

В. И. Водовозов был сторонником индуктивного метода обучения в начальной школе, метода восхождения от частного к общему, от наблюдений к выводу и разработал ряд условий его применения (последовательность и постепенность, систематичность упражнений, разнообразие занятий, осмысленность усвоения материала и, в частности, тех слов, которые дети используют в речи).

Н.Ф. Бунаков, выдающийся русский педагог и достойный последователь К. Д. Ушинского в разработке вопросов методики начального обучения, был сторонником аналитического и синтетического методов обучения. Разъясняя преимущества индуктивного метода, способствующего развитию самостоятельности учащихся, он не отрицает и дедукцию, "которая особенно важна в интересах систематизации, следовательно, для закрепления за учениками приобретенных ими знаний". Задача грамматических занятий,-- говорил Н. Ф. Бунаков,-- "изучение живого языка", грамматика должна помогать школьникам "осмысливать то уменье понимать родной язык и пользоваться им, которое им дала жизнь и которое школа должна расширять и развивать" путем словесных упражнений. Критикуя механические приемы заучивания, он подчеркивал важность систематизации знаний: "Мы лучше усваиваем знания, когда они приведены в систему по внутренней связи между ними, нежели в том случае, когда они остаются бессвязными, отрывочными" (Бунаков Н. Ф. Школьное дело//Избр. пед. соч.-- М., 1953.-- С. 168--169).

О том, в какой мере осознаются младшими школьниками эти внутренние связи, Н. Ф. Бунаков еще не мог ответить. Однако он считал важным, чтобы ученик понимал смысл слова, и то, как слова связаны, какие формы слова нужны для вразумительного выражения мысли. Н. Ф. Бунаков рекомендовал педагогам стремиться к тому, чтобы дети приучались, во-первых, писать красиво и четко, во-вторых, сознательно, понимая, что пишут, и, в-третьих, грамотно, с первых же шагов привыкая к мысли, что "удовлетворительно только грамотное письмо" (Неусыпова Н.М.Развитие речи младших школьников в условиях сельской малокомплектной школы: Книга для учителя.-М.: Просвещение, 1990.-95 с., с. 7)

Теоретические разработки выдающихся русских методистов стали основой дальнейших поисков методической теории и педагогической практики.

Речь - это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Это и разговор друзей, и горячий призыв оратора, и монолог артиста, и ответ ученика у доски. В разных ситуациях речь выступает в различных формах. Речь бывает внутренней и внешней. Внутренняя речь - это речь мысленная, протекающая, хотя на языковом материале, но без отчётливых внешних проявлений. Это как бы разговор с самим собой. Она отрывочна, лишена чётких грамматических форм.

Внешняя речь - это речь-общение, речь для других. Она рассчитана на восприятие, на то, чтобы говорящего поняли его собеседники или слушатели. Внешняя речь бывает диалогической и монологической.

Диалог - это разговор двух или нескольких лиц. Каждое отдельное высказывание зависит от реплик других собеседников, от ситуации. Диалог не нуждается в развёрнутых предложениях, поэтому в нём много неполных предложений.

Монолог - это речь одного человека, например рассказ, сообщение, пересказ. В отличие от диалога монолог произволен, требует волевого усилия, а иногда и значительной подготовительной работы.

Речь конкретного человека - это отражение его общей культуры. Поэтому речь должна отвечать определённым требованиям.

1.Правильность - это соблюдение норм современного литературного языка - грамматики, орфографии, пунктуации. Правильность считается базовым качеством хорошей речи.

2.Ясность - это доступность её для понимания другими. Вредят ясности слова и выражения, придуманные или взятые из какого-либо произведения для украшения.

3.Чистота - свободная от лексики, находящейся за пределами литературного языка (жаргонизмов, диалектизмов, слов паразитов).

4.Точность - значение слов и словосочетаний, употреблённых в речи, полностью соотнесено со смысловой и предметной сторонами речи.

5.Выразительность - умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на адресата.

6.Богатство - определяется выбором языковых средств для выражения одной и той же мысли, отсутствие однообразия, повторения одних и тех же слов и конструкций.

Внешняя речь может выступать как в устной, так и в письменной форме.

Письменной речи, в общем, свойственны те же черты, что и в устной, но они более строго выражены. В то же время есть и отличительные черты.

Во-первых, письменная речь всегда сложнее и полнее устной, предложения крупнее, чаще употребляются конструкции, осложняющие предложения, больше книжных слов. Во-вторых, в письменном варианте невозможны паузы, логические ударения, интонация, жесты и другие средства, играющие столь важную роль в речи устной. В-третьих, письменная речь ограничена орфографией. В-четвёртых, письменная речь составляется и протекает значительно медленнее, чем устная. В-пятых, письменная речь - это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, поэтому овладение письменной речью способствует повышению общей языковой культуры.

В начальной школе детей обучают чтению, письму, речи устной и письменной - это есть формирование специфических речевых умений и навыков, то есть видов речевой деятельности. Обычно выделяют четыре основных вида речевой деятельности.

1.Чтение

2.Аудирование.

3.Устная речь.

4.Письменная речь.

Человек всю свою жизнь совершенствует свою речь, овладевает богатством языка. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности называют мотивацией речи.

Мотивация речи (ради чего я говорю) возникает у детей при наличии эмоций, связанных с яркими впечатлениями, интересом к той или иной деятельности. Значит - потребность общения - это первое условие речевого развития. Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, то есть слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи или создать речевую среду. Это второе условие речевого развития. От того, какая у ребёнка речевая среда, во многом зависит богатство и разнообразие его собственной речи. Речь помогает ребёнку не только общаться с другими людьми, но и познавать мир. Овладение речью - это способ познания действительности. Богатство речи во многом зависит от обогащения ребёнка различными представлениями и понятиями, от его жизненного опыта. Иными словами, развиваясь, речь нуждается не только в языковом, но и в фактическом материале. Это третье условие успешного речевого развития.

Таким образом, исследованием речи занималось множество ученых, каждый из которых внес непосредственный вклад в разработку систем упражнений для развития устной и письменной речи. Содержание и форма речи человека зависят от его возраста, ситуации, опыта, темперамента, характера, способностей, интересов, состояний. С помощью речи обучаемые изучают учебный материал, общаются, влияют друг на друга и воздействуют на себя в процессе самовнушения. Чем активнее обучаемые совершенствуют устную, письменную и другие виды речи, пополняют свой словарь, тем лучше уровень их познавательных возможностей и культуры.

1.2 Характеристика монологической речи и особенности ее формирования у младших школьников

Сегодня уже стали привычными слова о том, что у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные действия, ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков подразумевают хорошо развитую речь, умение работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку зрения и т.д.

Монологическая речь - речь одного лица, состоящая из ряда логически, последовательно связанных между собой предложений, интонационно оформленных и объединенных единым содержанием и целью высказывания. [ Чудочина Т.П., Чеблуковка Т.А. Методика преподавания иностранного языка. Словарь терминов и понятий для студентов, обучающихся по специальности 0312 - Преподавание в начальных классах с дополнительной подготовкой в области иностранного языка [Текст].-Абакан: Издательство Хакасского государственного университета им. Н.Ф. Катанова, 2005. - 24 с. С.21]

Монологическое высказывание - это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать.

Монолог - организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории. [Виноградов, стр. 18]

Монолог - непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ. [Шведова, стр. 280]

Монолог - большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника. [Зимняя, стр. 160]

Монологическая речь - относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.

Монологическая речь - достаточно развернутое высказывание одного лица, состоящее из ряда фраз (предложений), между которыми имеется логическая и лингвистическая связь. [Скалкин, стр. 6]

Как вы уже заметили, монолог до сих пор не нашел еще своего единого определения. Можно сказать, что монолог - это организованный вид деятельности, что предполагает наличие умений программировать не только отдельное высказывание или предложение, но и все сообщение в целом.

Принципиально важное значение имеет положение С.Д. Канцнельсона о том, что всякий монолог в общем плане - это какое-то "словесное воспроизведение знаний", а всякое "словесное воспроизведение знаний требует всякий раз словесной импровизации, форма и объем которой меняются в значительных пределах в зависимости от ситуативных условий и стратегии говорящего". [Канцнельсон, стр. 111]

Существуют определенные разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести:

· приветственную речь;

· похвалу;

· порицание;

· лекцию;

· рассказ;

· характеристику;

· описание;

· обвинительную или оправдательную речь и т.д.

В специальной литературе существует классификация монологов в зависимости от типов их общественного воздействия, а также от их стилистических особенностей. Так, В.В. Виноградов условно выделяет монологи четырёх типов: монолог-убеждение, монолог лирический, монолог драматический, монолог сообщающего типа. [Виноградов, стр. 22]

Монолог обладает следующими характеристиками: целенаправленность или соответствие речевой задаче, непрерывный характер, логичность, смысловая законченность, самостоятельность и выразительность. [ Жинкин Н.И. Механизмы речи [Текст].-М., 1982. С7]

Действительно, прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создавать, а иначе исчезает самая важная самая первая характеристика монолога - целенаправленность, которая в значительной степени определяет все остальное.

Основная функция монологического высказывания состоит в связном непрерывном изложении мыслей говорящим, обращенном к одному или нескольким лицам (аудитории) и преследующем определенную цель. Для монологической речи характерны такие коммуникативные функции:

информативная - сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях действительности, описание событий, действий, состояний и др.

бездейственная - убеждение слушателя в правоте или несостоятельности тех или иных положений, взглядов, действий и др., побуждение к каким-либо действиям или предотвращение действия.

экспрессивная (эмоционально-выразительная) - использование речевого общения в качестве своеобразного регулятора для снятия эмоциональной напряженности, для описания состояния, в котором находится говорящий и др.

развлекательная - монологическая речь человека, находящегося на сцене или среди друзей, который ставит своей задачей развлечь слушателей, используя для этого художественное произведение или свое сочинение.

ритуально-культовая - высказывание во время какого-либо ритуального обряда. [Скалкин, стр. 10]

Монологическое высказывание можно классифицировать в зависимости от коммуникативных условий, в которых оно порождается, протяженности, подготовленности, степени оригинальности, характера содержания, мотивации и других аспектов речепроизводства. Рассмотрим названные принципы классификации более подробно.

Коммуникативные условия.

Монолог может быть следствием оговоренной заранее процедуры или установившейся среди членов языкового коллектива социально-речевой традиции. Такое монологическое высказывание можно назвать процедурным. В иных условиях говорящий как бы сам завоевывает себе право на монологическое выступление. Чтобы состоялось его монологическое высказывание он должен умело подключиться к диалогу и своей речью, особенно начальными фразами, заинтересовать слушающих. Такое монологическое высказывание называется свободным.

Протяженность.

Наименьшей самостоятельной единицей речи является предложение, отражающее категорию мышления - законченную мысль, и категорию логики - суждение. Многие пытались расширить понятие наименьшей единицы языкового общения, особенно в плане монологического высказывания. Наименьшая абсолютная единица общения, по мнению Э.П. Шубина, - единица информации, то есть сообщение, которое может состоять из нескольких предложений, связанных между собой определенным образом. [Шубин] Можно говорить и об единице монологической речи. Согласно модели Э.Э. Вильчек, функциональной единицей устной монологической речи является преимущественно группа фраз, выполняющих определенную коммуникативную функцию, связанных единством объекта речи и выражающих относительно, законченную или законченную мысль. [Бухбиндер]

Подготовленность речи.

Подготовленная речь может быть подготовленной только по содержанию или как по содержанию, так и по форме.

Степень оригинальности содержания высказывания.

Этот принцип позволяет выделить сочинение как полностью самостоятельное по содержанию высказывание, пересказ и комментирование. Сочинение следует понимать как оригинальное речевое произведение ученика в устной форме, в основном опирающееся на его личный опыт, знания, переживания, эмоции. Пересказ - это передача своими словами услышанного или прочитанного текста, чьих-либо слов, наблюдений и др. Монолог-комментарий можно определить как изложение собственных рассуждений говорящего по поводу некоторой информации, полученной в языковой или визуальной форме.

На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т.д.

Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Однако, следует заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа. [11]

Речевая единица любого уровня обладает присущими ей трудностями овладения: для уровня слов и словосочетаний - это морфологические трудности (хотя и разного плана), для уровня фраз - синтаксические, для уровней сверхфразового единства и текста - логико-синтаксические.

В условиях изучения русского языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся [17].

1 уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, он характеризуется отсутствием самостоятельности, как в выборе языкового оформления, так и в определении содержания. Оно обычно задается извне.

2 уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться; варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер. Варьирование будет зависеть от степени владения учащимся операциями подстановки, расширения и особенно трансформации и комбинирования.

3 уровень - продуктивный. Характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. Однако и в этой речи, как отмечает П.П. Блонский, наряду с мыслями - продуктами рассуждения говорящий пользуется и мыслями, которые являются мыслями-воспоминаниями.

Таким образом, монологическим высказыванием мы будем называть такой отрезок речи, который находится между двумя соседними высказываниями и обладает определенными параметрами. Следовательно, монолог - это прежде всего повышенная нагрузка на память (оперативную и долговременную), мышление и речепроизводительные механизмы человека. Речь детей в младшем школьном возраста претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

1.3 Возможности уроков русского языка в формировании навыков монологической речи младших школьников

Одна из главных задач русского языка - развитие устной и письменной речи учащихся, так как правильная, соответствующая нормам литературного языка речь - показатель общей культуры человека, его умственного развития, морального облика, характера, одно из главных условий всестороннего развития личности. [13, с.221].

Развивая речь на уроках русского языка необходимо работать над следующими задачами:

- овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи;

- формирование осмысленных умений и речевых навыков использования языка в различных сферах и ситуациях общения;

- овладение основными нормами русского литературного языка;

- обогащение словарного запаса, грамматического строя речи;

- овладение основными нормами русского речевого этикета;

- повышение общего уровня грамотности учащихся.

Огромную роль в развитии речи учащихся на уроках русского языка играет овладение письмом, специальной грамматикой и орфографией. Опираясь на исследования многих психологов А.Ф. Обухова пишет: "Прежде всего повышаются требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т.е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание… К концу начального обучения дети могут свободно менять время излагаемого, лицо, от имени которого ведется изложение, составить рассказ на заданную тему по написанному плану или данному названию, могут успешно использовать основные грамматические конструкции" [13? с. 257].

Автор пишет, что при обучении анализу состава слова, подбирая однокоренные, родственные слова, изменяя смысл слова путем подстановки различных приставок или включения суффиксов, дети осваивают лексику родного языка, подбирают нужные слова для выражения своих мыслей и точного определения качества предметов. В построении предложений, в пересказах и сочинениях школьники осваивают правила орфографии и овладевают синтаксисом [13, с. 258].

"Развитие связной речи у младшего школьника выражается в том, что у него вырабатывается навык чтения, т.е. достаточно быстрое и правильное узнавание букв и их сочетаний и превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. слова. Осмысленность чтения проявляется в том, что появляются правильные интонации, дети обращают внимание на знаки, стоящие в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. Позже осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности", - отвечает А. Люблинская [10, с. 296-297].

Работа по развитию речи начинается с обсуждения схемы:

Похожая модель впервые должна появиться нарисованной на доске еще в период обучения грамоте, на одном из первых уроков. Модель вводится для того, чтобы, во-первых, сделать для малышей более наглядным само понятие речь, а во-вторых, в схематическом виде зафиксировать ряд важнейших правил речевого поведения: когда один говорит, другие слушают; на говорящего надо смотреть, помогая ему своим вниманием; тот кто говорит, тоже должен смотреть на своих собеседников… Схема помогает детям понять главную особенность речи: мы говорим (и пишем) не для себя, а для других, для тех, к кому обращаемся. Вот почему основное условие речи - она должна быть понятной и вежливой.

Эта мысль положена в основу всей дальнейшей работы не только по развитию речи, но и в целом по изучению языка.

Стоит ли следить за своей устной речью, за ясностью, четкостью, произнесением слов? А почему надо писать без ошибок, красиво и разборчиво? Зачем проверять написанное? Зачем обдумывать тему и главную мысль? А зачем думать над порядком слов в предложении, видом и последовательностью самих предложений? Стоит ли задумываться над выбором слов и искать самые точные?.. Ответы на все эти вопросы напрямую зависят от ответа на главный вопрос: хочешь ли ты, чтобы тебя понимали?

Учить хорошей речи, устной и письменной, - вот главная задача курса русского языка, которая стоит перед учителем начальных классов [32, с. 296].

Понятие "развитие речи" в практике обучения обычно связывается прежде всего в двумя видами работы - изложениями и сочинениями. Такая связь, конечно, справедлива, но только от части. Нельзя получить от этих школьных упражнений желаемый результат, если не сделать их элементами общей системы языковой и речевой работы. Стержнем этой системы может стать определенная задача: открыть те секреты родного языка, которые помогут научиться в устной и письменной форме наилучшим образом выражать свои мысли, доносить их до других.

А "открыть секреты" языка - это понять, как он устроен, какие возможности предоставляет нам для полноценного использования в процессе общения. Еще Л.С. Выготский писал о том, что приходящий в школу ребенок в целом владеет многими элементами языковой системы, но владеет ими неосознанно. Помочь маленькому школьнику понять, как он пользуется языком, что при этом делает со словами, как это можно делать лучше, - вот, на наш взгляд, важнейшая задача уроков русского языка в начальных классах. При таком подходе процессы изучения языка и развития речи оказываются неразрывно связанными между собой.

Речевое развитие детей предполагает работу в разных направлениях, на разны х уровнях языковой системы - на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Вычленение этих уровней традиционно для отечественной методики, однако сегодня сложились предпосылки для реализации новых методических подходов к решению традиционных задач обучения.

Во многих учебниках русского языка до самого конца 4-го класса не встречается слово "сочинение", хотя, конечно, школьники учатся создавать свои высказывания. Убирая этот методический термин из общения с детьми (до определенного момента), авторы исходили из того, что в жизни пишут не абстрактные "сочинения", а вполне конкретные жанры: записки, письма, поздравления, телеграммы, дневники, инструкции, создают словесные зарисовки, загадки, рассказы, размышления и т.д. А если это так, то и учить младших школьников следует написанию не сочинений вообще, а текстов, относящихся к конкретным жанрам.

В школе принято называть сочинениями то, что создают, сочиняют ученики. Детям дается понять следующее: "Написанные тобой записки, письма, загадки, истории, этюды, размышления, инструкции, сделанные дневниковые записи - это твои сочинения".

В нашей работе мы хотели бы кратко представить содержание речевой работы во всех классах. В первом классе для практического освоения предлагается следующее. Внимание учащихся привлекается к тому, что у говорящего всегда есть собеседник, с ориентировкой на которого человек обычно и строит свою речь. Выведенные два главных требования к речи - она должна быть понятной и вежливой по отношению к собеседнику - стержень работы над культурой речи и речевым поведением, над правильностью и эстетикой письма.

Первоклассники практически наблюдают над стилевым расслоением речи, учатся разграничивать "сухую" научно-деловую и эмоциональную, образно-художественную (разговорно-художественную) речь. Первая для детей названа деловой, а вторая - картинной (изобразительной), так как в ней словами рисуются картины, которые слушающий или читающий представляет себе.

В связи с работой над нормами произношения, над лексическим значением слов и частично над правописанием учащиеся приобретают первый опыт использования различных видов словарей, имеющихся в учебнике.

Важнейшим лексическим умением, формируемым в 1-м классе, является умение ребенка самостоятельно замечать незнакомые слова и стараться выяснить их значение.

Во втором классе вся начатая работа продолжается. Но здесь усиливается внимание к слову, к правильности и точности его употребления. После изучения состава слова и знакомства с работой, которую выполняют приставки и суффиксы, ребята начинают учиться использовать эти морфемы.

Кроме того, во 2-м классе школьники осваивают понятие "текст", учатся построению предложений и элементарных текстов. В основу обучения положен тезис: в предложении (а потом и в тексте) всегда о чем-то что-то говориться. Поэтому, прежде чем составлять предложение, сначала реши, о чем и что ты хочешь сказать. Второклассники наблюдают и за порядком слов в предложениях, обнаруживая, что из одних и тех же слов можно составить разные предложения; порядок слов в них будет зависеть от того, что в нашей мысли мы хотим подчеркнуть. Потом та же логика рассуждения переносится на текст. Вводятся понятия "тема" и "главная мысль", выявляется необходимость определенной последовательно предложений, отражающей логику развития мысли. Специально обсуждается роль первого и последнего предложений в тексте. Считаем важным отметить, что введение всех понятий - не самоцель; они служат базой для формирования умения обдумывать текст (при пересказе и создании собственного), а после записи совершенствовать его.

Иногда учителей удивляет, почему в учебнике, считающемся речевым, так поздно (в декабре) пишется первое изложение. Объяснение простое: учить осознанному (а не механическому) воспроизведению текста можно лишь тогда, когда дети получили элементарное представление о том, что такое текст и каковы секреты его воспроизведения. Вот почему обучение письменным пересказам заключает раздел, посвященный тексту.

Борищук Н.К. [Борищук, Н.К. Развитие речи - Развитие личности школьника [Текст] // Yfxfkmyfz irjkf - 1988 - №3.- с.96 C.12-16] вносит еще одно изменение - предлагает другой по сравнению с традиционным способ помощи детям. Дело в том, что при воспроизведении небольшого текста (равного абзацу) практически невозможно составить план. В традиционной практике обычно предлагаются вопросы, из ответов на которые, как принято считать, сложится текст. Реализация этого приема не так проста, как кажется. Во-первых, нужно специально выстраивать порядок слов в вопросе, чтобы получить желаемое построение предложений в ответе. Во-вторых, вопросы, напоминающие конкретное содержание каждого их предложений, чаще всего неестественны, а вопросы более широкого содержания не помогают ребенку следить за движением мысли и построением предложений. Вот почему мы рекомендуем другой прием, основанный на теории актуального членения предложения. По этой теории обычно в спокойной монологической речи начало предложения включает слова, обозначающие предмет речи, связывающие новую мысль с предыдущей. Новая же информация (та, из-за которой создается предложение) - это в неэмоциональной речи, как правило, вторая часть предложения.

Анализируя содержание текста, учителя с учениками будут наблюдать, о чем говорится в каждом предложении, что нового по сравнению с предыдущими в нем сообщается. А на доске будут показывать первые слова каждого из предложений. Они заменяют детям план (вопросы) и будут служить опорой при воспроизведении текста. (Подробное описание организации работы при проведении первых изложений есть в методических рекомендациях к учебнику для 2-го классе).

В третьем классе продолжаются все линии обучения. Еще более основательной становиться работа по культуре речи. Надо реально помочь детям начать овладевать многими нормами литературного языка. Мышь - это "он" или "она"? А какого числа слова "листва", "детвора", "молодежь"? В помощь школьникам вводится специальный словарь трудностей. Обучение пользованию словарем, накопление опыта работы со справочником, пусть пока небольшим, помещенным в учебнике, считается важным компонентом как обучения, так и развития, воспитания младших школьников средствами учебного предмета "Русский язык".

Продолжается обучение третьеклассников и созданию тестов. На протяжении учебного года постоянно ведутся наблюдения за построением повествований, описаний, за теми "секретами", которые используют писатели. А в IV четверти накопленные представления ложатся в основу обучения созданию повествований и описаний, включению в них предложений со значением оценки.

В четвертом классе весь изучаемый материал группируется вокруг понятий "слово", "словосочетание", "предложение", "текст". С каждым из них связана определенная работа по развитию речи на данном этапе.

Продолжается обучение культуре речи, владению нормами литературного языка. В связи с освоением падежей и падежных окончаний имен существительных предусмотрены специальные уроки культуры речи. На них обсуждаются некоторые тайны русского языка. Почему на лбу, а не на лбе, в глазу, а не в глазе? Как в единственном числе употребить слова люди, дети? Какие трудности есть при образовании форм именительного и родительного падежей множественного числа? Снова, как и в 3-м классе, учащиеся накапливают опыт не только правильного употребления слов, но и поиска ответов на возникающие вопросы в специальных словарях учебника. В связи с изучением словосочетаний четвероклассники наблюдают за значением словосочетаний, за их правильным построением. На практическом уровне ведется работа над нормами управления [14, с.96-115].

В 4-й класс вынесено обучение построению несложного рассуждения; среди осваиваемых жанров - рассказ, сказка (сказочная история), объявление, запись в личный дневник. Такова в общем система работы по развитию речи младших школьников.

Для ребёнка хорошая речь - залог успешного обучения и развития. Вначале язык усваивается ребёнком стихийно, в процессе общения. Но этого недостаточно, стихийно усвоенная речь примитивна и не всегда правильна. Некоторые очень важные аспекты языка стихийно усвоены быть не могут и поэтому находятся в ведении школы.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

- во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

- во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

- в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

- в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Таким образом, из всего вышесказанного можно сделать вывод, что на уроках русского языка речь претерпевает различные изменения и всесторонне развивается под воздействием учебного процесса. Раскрываются все функции речи, а это значит, что ребенок учится планировать, высказывать свои замыслы языковыми средствами, предвидеть возможные реакции собеседника, меняющиеся условия общения, контролировать свою речевую деятельность.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков монологической речи на уроках русского языка через использование метода проектов

2.1 Метод проектов и особенности его использования в начальной школе

Одной из приоритетных задач современной школы является создание необходимых и полноценных условий для личностного развития каждого ребенка, формирование активной позиции, субъективности учащегося в учебном процессе. Ее решение особенно актуально для начального звена школьного обучения, поскольку с позиции отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и др.) учебная деятельность в данный период является ведущей в психическом развитии детей 7 - 10 лет. В настоящее время все чаще приходится говорить о том, что традиционный подход к обучению не оправдывает себя, что учащиеся способны в основном только к воспроизведению знаний, переданных им учителем, а реализовать их в практической жизни они не в состоянии. Ученик как бы усваивает знания, заучивает основные правила но, сталкиваясь с реальными жизненными ситуациями, он не может применить эти знания, так как в школе он не участвует в деятельности, которая показала бы применение полученных в ходе обучения знаний на практике.

По определению проект - это совокупность определенных действий, документов, предварительных текстов, замысел для создания реального объекта, предмета, создания разного рода теоретического продукта. Это всегда творческая деятельность [Шафрин Ю.А. Основы компьютерной технологии. - 3-е изд., - М.: АБФ, 1998.-656с.].

Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно-урочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде [Учебно-методическое пособие под редакцией Ябстребцева Е.Н., Развитие мышления учащихся средствами информационных технологий.-М.:2006 г.-160с., с. 11].

В методе проектов как педагогической технологии нашел свое воплощение комплекс идей, наиболее четко представленный американским педагогом и философом Джорджем Дьюи (1859 - 1952) утверждающим следующее: Детство ребенка - не период подготовки к будущей жизни, а полноценная жизнь. Следовательно, образование должно базироваться не на тех знаниях, которые когда-нибудь в будущем ему пригодятся, а на том, что остро необходимо ребенку сегодня, на проблемах его реальной жизни.

Всякая деятельность с детьми, в том числе и обучение, должна строиться с учетом их интересов, потребностей, основываясь на личном опыте ребенка.

Основной задачей обучения по методу проектов является исследование детьми вместе с учителем окружающей жизни. Все, что ребята делают, они должны делать сами (один, с группой, с учителем, с другими людьми): спланировать, выполнить, проанализировать, оценить и, естественно, понимать, зачем они это сделали: