Совершенствование монологической речи на основе аутентичных текстов в 6 классе средней общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Последние годы свидетельствуют о значительном повышении интереса к английскому языку как средству международного общения. В настоящее время ни один учитель не может пожаловаться на отсутствие интереса у детей к изучению английского языка. И наша самая главная задача состоит в том, чтобы этот интерес был постоянным и устойчивым.

В современной методике преподавания иностранного языка существует проблема отработки и формирования определенных навыков (в частности навыков монологической речи). Поскольку овладение этим навыком создает возможность для перехода к активной речи учащихся, эти навыки являются одними из важнейших. Поэтому методисты и преподаватели ищут оптимальные и эффективные способы формирования навыков монологической речи. Одним из таких способов может явиться использование аутентичных текстов на уроках английского языка.

Актуальность исследования определяется важностью использования монологической речи английского языка на основе аутентичных материалов в обучении, заключается в их функциональности. Под функциональностью понимается их ориентация на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком. За последние годы учителя иностранного языка получили значительную самостоятельность в выборе средств обучения, творческом осмыслении содержания и путей реализации программных требований. Однако обретенная свобода накладывает обязательства по глубокому знанию теории обучения иностранному языку, истории становления и развития методов обучения, гибкому владению методическим арсеналом приемов, методов, форм и средств обучения в зависимости от изучаемого материала, особенностей ученического коллектива и используемого пособия.

Исходя из вышеизложенного и принимая во внимание тот факт, что иностранный язык играет все более важную роль в жизни каждого человека, можно утверждать, что тема «Совершенствование монологической речи на основе аутентичных текстов в 6 классе средней общеобразовательной школе» является актуальной.

В данной выпускной квалификационной работе рассматривается проблема совершенствования умений монологической речи на основе аутентичных текстов при обучении английскому языку, для того, чтобы совершенствовать у школьников навыки владения иностранным языком в целом.

Цель - практическое доказательство того, что аутентичные тексты способствуют совершенствованию монологической речи на среднем этапе обучения английскому языку.

Объект исследования - совершенствование монологической речи в 6 классе средней общеобразовательной школе.

Предметом исследования являются аутентичные тексты.

Цель, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач:

1. Изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения иностранным языкам исследования по данной проблеме и раскрыть основные понятия;

2. Проанализировать методическую литературу по проблеме;

3. Рассмотреть аутентичные тексты;

4. Рассмотреть монологическую речь и ее виды;

5. Рассмотреть психологические особенности контингента;

Контингент - учащиеся 6 класса средней общеобразовательной школы, дети 10 - 12 лет.

Предполагается следующая гипотеза исследования: совершенствование монологической речи будет успешно осуществляться в 6 классе средней общеобразовательной школы, если в процессе обучения будут использоваться аутентичные тексты.

В ходе работы использовались следующие методы исследования:

· Критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

· Синтез полученной информации;

· Проведение эксперимента;

· Обработка результатов исследования.

Теоретической основой настоящей работы являются методологические исследования по данной проблеме ученых - методистов, как отечественных, так и зарубежных: И.С.Выготского, П.В.Гальперина, М.Коула, Д.Вертча, Д.Брунера, Рогова Г. В в области методики преподавания английского языка; А.Р.Лурии, В.П,Зинченко, Э.Берна, Ж.Пиаже в области психологии; научная литература по теории и методике обучения иностранным языкам; возрастная психология; современные периодические издания.

Данная выпускная квалификационная работа состоит из двух глав. Первая глава посвящена предмету (аутентичные тексты) и объекту (монологическая речь) исследования. Вторая глава посвящена экспериментальной работе.

Глава 1. Совершенствование монологической речи

1.1 Монологическая речь

Монологическая речь - это, как известно, речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. Одной из задач, которую выдвигает программа средней школы по иностранному языку, является обучение монологической речи. Целью обучения является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативно - мотивированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме. В настоящее время в массовой средней школе обучению монологическому высказыванию не всегда уделяется достаточно внимания. Такая позиция представляется ошибочной, поскольку именно этот аспект обучения дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и соответственно строить своё высказывание таким образом, чтобы довести свои мысли до слушателя. Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятенльно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Перед школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативно обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у учащегося должно быть желание, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном языке. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);

- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);

- эмоционально-оценочная.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная функция монологической речи. Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли. С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи и, как правило, развернутым изложением мыслей.

1.2 Виды монологической речи

Выделяются следующие виды монологической речи:

1) описание - изображение состояния предмета речи посредством перечисления его частей, свойств, признаков, видов, объединяющее позиции участников общения;

2) повествование - изображение предмета речи в изменении как последовательности переживаемых событий или действий, разделяющее позиции участников общения;

3) рассуждение - обоснование представления говорящего о предмете посредством доводов, с которыми получатель высказывания соглашается, присоединяясь тем самым к представлению говорящего.

Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимися, в частности, во владении связующими элементами предложений - наречиями времени (how long, often, constantly), причинно - следственными (that is why, because), наречиями, выражающими последовательность (second, the next, last), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.

Разделение высказываний на диалогические и монологические условно, потому что монолог является частью диалога - любое общение возможно как обмен высказываниями: диалог. С другой стороны, основой диалогической речи является монолог, так как правильное построение монологического высказывания предполагает ответ или воспроизведение.

1.3 Методы работы с монологической речью

Учебный монолог на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых образцов. Учащиеся должны уметь без предварительной подготовки логично и последовательно высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем высказывания - не менее 15 фраз, правильно оформленных в языковом отношении. При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:

1. вид монолога (повествование, описание, рассуждение);

2. связность и логичность изложения мысли и структурно - композиционная завершенность высказывания;

3. объем (полнота) высказывания - степень раскрытия темы и количество предложения;

4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);

5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.

Методически важными являются, во - первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во - вторых. Такими опорами могу быть:

1) наглядность;

2) текст;

3) ситуация;

4) тема (фрагмент темы), проблема.

Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим:

1) ситуация;

2) наглядность;

3) текст;

4) тема;

На старшем этапе:

1) текст;

2) речевые ситуации;

3) наглядность (серия картин, кинофильм);

4) тема, проблема.

При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно - структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящий из трех частей - вступления, основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы - образца построения монолога. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения - обстоятельство времени, причины и др.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: «путь сверху»- исходной единицей обучения является законченный текст; «путь снизу», где в основе обучения - предложение, отражающее элементарное высказывание.

«Путь сверху». Максимальное «присвоение» содержательного плана текста, его языкового материала и композиции, т.е. всего того, что может быть использовано затем в текстах, которые будут строить сами учащиеся, создавая свои монологи.

1. знакомство учащихся с текстом (упражнения: прочитать текст, ответить на вопросы; план, порядок предложений; краткий пересказ);

2. передача содержания текста (от лица одно из персонажей);

3. изменение ситуации.

«Путь снизу» предполагает развертывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.

1. высказывания школьников на определенную тему (высказывания выстраиваются в логическом порядке, учащиеся при помощи учителя разворачивают свои высказывания);

2. этап установления текстовых и логических связей между высказываниями;

3. учащиеся продуцируют свой монолог по заданной теме, включая в него мнение и оценку.

Контроль:

1. соответствие видам монолога, конкретной ситуации;

2. логичность, связанность высказываний;

3. объем высказываний;

4. лингвистическая правильность.

1.4 Аутентичные тексты

Аутентичные тексты - это тексты, взятые из оригинальных источников, которые характеризуются естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью используемых языковых средств, иллюстрирует случаи аутентичного словоупотребления, и которые, хотя и не предназначены специально для учебных целей, но могут быть использованы при обучении иностранному языку.

Аутентичный текст - текст, выработанный и согласованный сторонами окончательный текст международного договора. Текст двустороннего договора обычно составляется на языках обеих сторон, а многостороннего - на языках, принятых в качестве официальных в той международной организации, которая созывает конференцию для выработки данного договора, или на языках, о которых условятся участники переговоров либо конференции. В заключительных статьях международного договора, как правило, указывается, что все тексты этого договора являются равно аутентичными.

Аутентичный текст - текст документа, официально признанный равнозначным другому тексту, составленному, как правило, на другом языке, и имеющий одинаковую с ним юридическую силу.

Учебно-аутентичные тексты - это тексты, специально разработанные с учетом всех параметров аутентичного учебного процесса и критериев аутентичности и предназначенные для решения конкретных учебных задач.

Аутентичный текст характеризуется естественностью лексического наполнения и грамматических форм, ситуативной адекватностью языковых средств. Аутентичный текст отражает национальные особенности и традиции построения и функциональности текста.

Таким образом, рассмотрев несколько определений аутентичных текстов, взятых из разных источников, мы можем обратить внимание на то, что разные авторы сходятся в едином мнении, характеризуя аутентичный текст, как подлинный, первоначальный; текст из первоисточника, признанный равнозначным другому тексту на другом языке, и имеющим с ним одинаковую силу, но не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Задача преподавателя состоит в том, чтобы не допустить неадекватного толкования текста, написанного на иностранном языке и принадлежащего к другой культуре, так как аутентичность представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации.

1.5 Классификация аутентичных текстов

В работах методистов мы встречаем разные классификации аутентичности.

Кричевская К.С. дает определение аутентичных подлинным литературным, фольклорным, изобразительным, музыкальным произведениям, предметам реальной действительности, таким, как одежда, мебель, посуда и их иллюстративным изображениям.

К. С. Кричевская выделяет материалы повседневной и бытовой жизни в самостоятельную группу: прагматических материалов (объявления, анкеты-опросники, вывески, этикетки, меню и счета, карты, рекламные проспекты по туризму, отдыху, товарам, рабочим вакансиям и пр.), которые по доступности и бытовому характеру применения представляются довольно значимыми для создания иллюзии приобщения к среде обитания носителей языка и считает, что их роль на порядок выше аутентичных текстов из учебника, хотя они могут уступать им по объему.

Мы считаем, что к понятию "прагматические материалы" стоит отнести также аудио- и аудиовизуальные материалы, такие, как информационные радио- и телепрограммы, сводки новостей, прогноз погоды, информационные объявления по радио в аэропортах и на железнодорожных вокзалах. Использование подобных материалов представляется нам крайне важным, так как они являются образцом современного иностранного языка и создают иллюзию участия в повседневной жизни страны, что служит дополнительным стимулом для повышения мотивации учащихся.

К.С. Кричевская дает следующую классификацию прагматических материалов в зависимости от их употребления в той или иной области:

1. Учебно - профессиональная сфера общения;

2. Социально - культурная среда общения;

3. Бытовая сфера общения;

4. Торгово - коммерческая сфера общения;

5. Семейно - бытовая сфера общения;

6. Спортивно - оздоровительная сфера общения.

Классификация Е. С. Кричевской во многом идентична определению аутентичных материалов, данном Ворониной Г. И., которая определяет как аутентичные тексты, заимствованные из коммуникативной практики носителей языка. Ею выявлено два вида аутентичных текстов, представленных различными жанровыми формами:

1. Функциональные тексты повседневного обихода, выполняющие инструктирующую, поясняющую, рекламирующую или предупреждающую функцию указатели, дорожные знаки, вывески, схемы, диаграммы, рисунки, театральные программки и прочее;

2. Информативные тексты, выполняющие информационную функцию и содержащие постоянно обновляющиеся сведения.

К аутентичным материалам авторы относят: личные письма, анекдоты, статьи, отрывки из дневников подростков, реклама, кулинарные рецепты, сказки, интервью, научно-популярные и страноведческие тексты. Они подчеркивают также важность сохранения аутентичности жанра и то, что жанрово-композиционное разнообразие позволяет познакомить учащихся с речевыми клише, фразеологией, лексикой, связанными с самыми различными сферами жизни и принадлежащими к различным стилям.

Аутентичность учебного текста во многом определяется правильным отбором лексики и фразеологии. Важнейшими критериями отбора при этом являются аутентичность той или иной единицы, ее частотность, употребимость в естественной английской речи. Это понятие связано с использованием в устной и письменной речи свойственных для данного языка грамматических структур. Понятие, связанное с особенностями построения текста, его логикой, содержательной и формальной целостностью. Признаками структурной аутентичности текста являются содержательная и формальная целостность, прочные логико-грамматические связи между его составляющими.

Под этим подразумевается выделение ряда закономерностей и количественных характеристик, присущих речевому произведению. Статистические характеристики в сочетании с другими аспектами аутентичности текста позволяют разрабатывать оптимальную модель аутентичного текста, созданного в методических целях.

Критерии содержательной аутентичности:

1. Культорологический аспект;

2. Информативный аспект;

3. Ситуативный аспект;

4. Аспект национальной ментальности;

5. Аспект оформления;

6. Аспект учебного задания;

7. Содержание в УМК большого количества страноведческой информации, элементы которой способствуют значительному повышению интереса и мотивации к изучению иностранного языка.

Аутентичность учебных заданий к материалу очень важна. К таким относятся задания, стимулирующие взаимодействие с текстом, основанные на операциях, которые совершаются во внеучебной среде при работе с источниками информации. Следует заострить внимание на заданиях, развивающих догадку, так как она является аутентичным коммуникативным действием, к которому учащиеся прибегают в повседневном общении; она также стимулирует мыслительную деятельность, служит дальнейшей основой для последующего аутентичного взаимодействия в рамках урока.

1.6 Методы работы с аутентичными текстами

Аутентичные тексты, используемые в учебном процессе, призваны акцентировать внимание учеников на типичных сторонах действительности страны изучаемого языка с целью знакомства с бытовыми и культурными реалиями жизни и особенностями речевого поведения носителей изучаемого языка.

Последовательность работы с литературным текстом распадается на три этапа.

1. Дотекстовый этап:

- введение в ситуацию, общий настрой на чтение;

- обсуждение информации об авторе;

- введение в проблематику текста, активизацию знаний, имеющихся у учащихся по проблеме;

- снятие языковых трудностей.

2. Текстовый этап: текст предъявляется в виде отдельных частей, восприятие каждой из которых подготавливается специальными вопросами преподавателя, рассчитанными в первую очередь на активизацию механизмов антиципации, выявление гипотез, ожиданий читателя по содержанию текста.

Совпадения или расхождения в ожиданиях дают возможность выявить и осознать авторские смыслы произведения, а также межкультурные различия в отражении действительности.

3. Послетекстовый этап чаще всего проходит в виде обобщающей дискуссии, направляемой преподавателем с помощью специальных вопросов, которые помогают подтвердить или скорректировать первоначальные гипотезы по проблеме, дать оценку тексту, ответить на оставшиеся открытыми вопросы и т.п.

1.7 Психологические особенности детей 10 - 12 лет

Средний школьный возраст (от 10-11-15 лет) (отрочество, подростковый возраст) - переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма.

Самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем, это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию - это самопознание, самовыражение и самоутверждение.

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностью.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста - его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении. Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела.

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека.

В подростковом возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом.

Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе.

От общего уровня сформированности интеллекта зависит развитие любых профессиональных умений и навыков. Поэтому нашей задачей стоит позаботиться о нем в начале жизненного пути. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей.

В обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой - за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что развитие речи определяет познавательное развитие.

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения. Кажется, отрок просто не представляет, как написать слово или выразить свои смутные мысли. Однако это не означает, что он не знает родного языка.

Таким образом, рассмотрев и проанализировав монологическую речь, её виды, методику работы с монологической речью, а так же аутентичные тексты, их классификацию и методику работы с аутентичными текстами, а так же психологические особенности контингента (т.е. детей 10 - 12 лет), мы приходим к выводу что, совершенствование монологической речи может успешно осуществляться с помощью аутентичных текстов в 6 классе общеобразовательной школы. Приступаем к экспериментальной части работы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа

2.1 Анализ УМК В.П.Кузовлева ''Happy English'' для 6 класса

Одной из задач поставленной нами для достижения цели ВКР является анализ УМК В.П.Кузовлева ''Happy English''для 6 класса. В основу УМК положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным, а внутри учебного аспекта - всем видам речевой деятельности.

В 6 классе доминирующими являются познавательный и учебный аспекты иноязычной культуры, а среди видов речевой деятельности ведущими являются говорение и чтение.

Каждый раздел УМК состоит из определенного цикла уроков, которые знакомят нас с рядом небольших текстов, монологов и диалогов, и направлен на развитие навыков монологической речи и понимания аутентичных текстов.

Особое значение придается выражению своего мнения по прочитанному аутентичному тексту разных жанров через монологическую речь, а именно:

? полно и точно понимать содержание текста на основе его информационной переработки (раскрытие значения незнакомых слов, грамматический анализ, составление плана);

? оценивать полученную информацию, выражать мнение;

? комментировать/объяснять те или иные факты, описанные в тексте.

Таким образом УМК для 6 класса ставит целью развитие коммуникативных умений в одном из основных видов речевой деятельности -монологической речи- посредством комплексного использования компонентов обучения (учебник, рабочая тетрадь, книга для учителя, книга для чтения, звуковое пособие).

На основе учебника происходит этап ознакомления и первичной отработки методов, приемов и технологий работы с текстом. С этой целью представлены разнообразные упражнения предтекстового и послетекстового этапов, которые дают учителю возможность варьирования в организационном плане (изменение формы выполнения задания, вида работы с ним). В каждом из циклов преодолевается какая-либо трудность, присущая выражению мнения через монологическую речь. В каждом последующем цикле чтение осуществляется на новом, более совершенном уровне, т.к. опирается на большее количество освоенных действий и материале. Данную задачу решает книга для чтения, включающая аутентичные тексты разных типов: короткие рассказы, отрывки из повести, краткие статьи из журналов, письма. Она сопровождается упражнениями для развития умения говорения и является дополнением к основному материалу учебника в области чтения.

Неотъемлемым компонентом УМК является также и рабочая тетрадь, предназначенная для активизации и систематизации материала. Но в отличие от учебника и книги для чтения, рабочая тетрадь не требует каких-либо усилий со стороны учителя - учащиеся в состоянии самостоятельно справиться с предложенными заданиями, поскольку рабочая тетрадь целиком строится на материале учебника: грамматический материал, письменная речь, чтение с последующим выполнением соответствующих упражнений.

В связи с тем, что чтение, как и аудирование, является рецептивным, реактивным и по форме протекания невыраженным внутренним видом речевой деятельности, то определенное место среди компонентов УМК занимает звуковое пособие, содержащее аудиокассеты с аутентичными текстами.

Вышеперечисленные компоненты УМК предназначены непосредственно для учащихся, а для работы над учебным процессом преподавателю может понадобиться книга для учителя, которая дает методические рекомендации по проведению уроков и описывает технологию видов работы, используемых в учебнике; но с отсутствием цели и задач к каждому уроку данные рекомендации носят обывательский характер, не связанный с методикой преподавания иностранного языка, т.к. не известен предполагаемый результат от наших действий (учитель соотносит рекомендации с поставленными на урок целью и задачами).

Таким образом, УМК В.П.Кузовлева по иностранному языку присущи следующие функции:

? обеспечивать дидактическое взаимодействие учителя и учащихся;

? выступать в качестве овеществленной модели системы обучения иностранному языку, воссоздающей учебно-воспитательный процесс;

? в интегрированном виде представлять содержание обучения, предопределять процесс формирования иноязычных знаний;

? обеспечивать планирование и проведение уроков иностранного языка, осуществлять взаимодействие между работой под руководством учителя и самостоятельной работой учащихся;

? обладать достаточной вариативностью для использования в различных условиях обучения.

Поскольку упражнения учебника позволяют учителю производить необходимые изменения организационного плана при развитии того или иного умения, можно предположить, что аутентичные тексты будут наиболее оптимальны при совершенствовании навыков монологической речи в 6 классе (учитывая возрастные психологические особенности). В связи с этим был разработан констатирующий этап по применению аутентичных текстов при совершенствовании монологической речи, дающий представление о начальных знаниях учащихся применительно к обозначенной проблеме.

2.2 Констатирующий этап

Целью констатирующего этапа было выявление исходного уровня сформированности монологической речи у учащихся 6 ''В'' у учащихся и 6 ''Б'' классов МОУ “СОШ №133”.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение нескольких практик в МОУ “СОШ №133”. Формой проведения констатирующего этапа стало составление монолога на основе прочитанного аутентичного текста (приложение 1). Данный метод контроля обеспечивает объективные показатели уровня сформированности навыков монологической речи. Задания были составлены на основе УМК В.П.Кузовлева для 6 класса средней общеобразовательной школы.

Критерии оценивания представлены на рисунке 1.

14 - 15 баллов - «отлично»

11 - 13 баллов - «хорошо»

8 - 10 баллов - «удовлетворительно»

5 - 7 баллов - «неудовлетворительно»

Рисунок 1

Содержание

Речь

Лексика

Грамматика

Произношение

Цель общения успешно достигнута, тема раскрыта - 3 балла

Цель достигнута, тема раскрыта не до конца - 2 балла

Цель общения не достигнута, тема не раскрыта - 1 балл

Способность логично, бегло и связно высказываться - 3 балла

Речь не беглая, присутствуют паузы - 2 балла

Неспособность логично и связно вести беседу - 1 балл

Словарный запас адекватен поставленной задаче - 3 балла

Наблюдаются затруднения при подборе слов - 2 балла

Словарный запас ограничен - 1 балл

Разнообразие грамматических структур, ошибок нет - 3 балла

Допускают ошибки, не затрудняющие понимание - 2 балла

Делают многочисленные ошибки - 1 балл

Правильная интонация, фонематических ошибок нет - 3 балла

Большинство звуков произносимых в потоке речи правильны - 2 балла

Понимание речи затруднено - 1 балл

После проведения констатирующего этапа учащиеся были разделены на следующие группы: слабоподготовленные, среднеподготовленные, хорошоподготовленные. Данная классификация проводилась в соответствии с работой на уроке, успешным выполнением предлагаемых текстовых заданий, а также отметками в журнале учета теоретического обучения учащихся и устным оцениванием учителей английского языка в данных классах. Результаты констатирующего этапа наглядно представлены на рисунке 2.

Рисунок 2

Экспериментальный класс	Оценка	Контрольный класс	Оценка
Слабоподготовленные
Лиза Д. Вика Ч. Дима Ш.	3 2 2	Сергей Б. Сергей М. Кирилл П.	2 3 3
Среднеподготовленные
Полина Б. Катя Д. Влад С.	3 4 4	Андрей К. Сергей П. Женя Ч.	4 4 4
Хорошоподготовленные
Миша Б. Иван Р.	4 5	Саша М. Дима С.	5 4

Результаты констатирующего этапа в процентном соотношении:

Экспериментальный класс:

Контрольный класс:

По результатам констатирующего этапа у учащихся были выявлены следующие пробелы в понимании аутентичных текстов:

? определение главной и второстепенной информации в тексте;

? установление логической последовательности основных фактов текста;

? языковые средства;

? интерпретация текста;

? оценивание полученной информации, выражение собственного мнения.

Таким образом следующий раздел опытно-экспериментальной работы посвящен развитию и усовершенствованию навыков монологической речи с помощью аутентичных текстов.

2.3 Формирующий этап

Проанализировав результаты констатирующего этапа, и, определив путем составления монолога по прочитанному недостаточность уровня сформированности навыков монологической речи, перед нами встала задача развить и усовершенствовать навыки и умения монологической речи у учащихся экспериментальной группы 6 ''В'' класса с помощью аутентичных текстов в рамках изучаемой темы: ''Home, Sweet Home''.

Цель: Совершенствование монологической речи на основе аутентичных текстов у экспериментальной группы 6 ''В'' класса.

Задачи:

1. научить определять главную и второстепенную информацию в тексте;

2. научить составлять план текста;

3. развивать способности выражения собственного мнения по прочитанному тексту;

4. воспитывать толерантное отношение к мнению других учащихся, умения слушать друг друга.

Для реализации данной цели были разработаны планы-конспекты уроков, где представлена серия заданий (приложение 2).

Каждый урок учитель стремился познакомить и отработать с различными видами монологической речи на основе аутентичных текстов. Тем самым, с каждым новым занятием, ученики осознавали принцип передачи информации с помощью различных видов монологической речи, и к концу формирующего этапа успешно справлялись с упражнениями, на выражение собственных мыслей по прочитанному материалу.

В течение всех уроков применялись групповая, индивидуальная и парная формы работы с текстом и обмен мнениями. Рефлексия деятельности, проводимая в конце уроков, показала, что учащимся было более интересно и понятно изучать явление в группах.

Объяснение материала проводилось с учетом общедидактических принципов наглядности, доступности и систематичности учебного материала.

По проведении формирующего этапа встала задача вторичной диагностики уровня сформированности навыков монологической речи, которая успешно решается посредством проведения контрольного этапа работы с текстом, анализа и обработки результатов, выражения собственного мнения посредством монологической речи.

2.4 Контрольный этап

Цель - выявление уровня сформированности умений изучающего вида чтения у учащихся 6 ''A'' и 6 ''Б''классов МОУ «СОШ № 133».

На контрольном этапе была проведена вторичная диагностика по изменению уровня сформированности умений монологической речи.

Учащиеся составляли монологическое высказывание после прочтения аутентичного текста (приложение 3).

В результате обнаружено, что учащиеся экспериментальной группы владеют изученным явлением на 40% лучше, чем контрольная группа. Об этом свидетельствуют следующие данные:

Рисунок 3

Экспериментальный класс	Оценка	Контрольный класс	Оценка
Слабоподготовленные
Лиза Д. Вика Ч. Дима Ш.	4 4 3	Сергей Б. Сергей М. Кирилл П.	2 3 2
Среднеподготовленные
Полина Б. Катя Д. Влад С.	4 5 4	Андрей К. Сергей П. Женя Ч.	3 4 3
Хорошоподготовленные
Миша Б. Иван Р.	5 5	Саша И. Дима С.	5 4

Экспериментальный класс:

Контрольный класс:



Динамика развития умения монологической речи у учащихся экспериментальной группы:



Заключение

монологическая речь аутентичный текст

Целью данной дипломной работы являлось: определение сущности совершенствования умений монологической речи на основе аутентичных текстов в 6 классе СОШ, специфики их использования на среднем этапе обучения английскому языку.

В результате проведенного исследования были выявлены следующие пробелы в развитии навыков монологической речи на основе аутентичных текстов:

? определение главной и второстепенной информации в тексте;

? установление логической последовательности основных фактов текста;

? языковые средства;

? интерпретация текста;

? оценивание полученной информации, выражение собственного мнения.

Вследствие этого был проведен цикл уроков по устранению соответствующих пробелов с помощью использования аутентичных текстов. Вторичная диагностика показала динамику развития умений монологической речи- улучшение на 50%.

В целом можно сказать, что использование аутентичных текстов дает ученику:

? умение работать самостоятельно;

? умение критически мыслить;

? умение ответственно относиться к собственному образованию

и возможность учителю:

? активизировать мышление учащихся;

? выделить цели учения;

? способствовать активной дискуссии;

? повышать мотивацию учения;

? обеспечивать активную учебную деятельность;

? стимулировать рефлексию (размышление);

? давать учащимся возможность услышать разные мнения;

? помогать учащимся задавать свои вопросы;

? способствовать самовыражению.

Благодаря такому подспорью в учебе учащиеся смогут впоследствии самостоятельно приобретать знания, читая литературу и строя монологические высказывания любого уровня. Из самостоятельного ученика получается самостоятельный мыслитель, обучение которого не находится в полной зависимости от учителей, что, в конечном счете, и является целью учителя.

В связи с этим данная работа является практически значимой и может быть использована в качестве поурочных разработок учителями и студентами языковых специальностей.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г.: Некоторые проблемы психологии взрослых. М., 1973.

2. Артемов В.А. «Психология обучения иностранным языкам». М., 1969.

3. Бим И.Л. «Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе» М., 1988.

4. Винокурцева И.Г. Whole Language.// Иностранные языки в школе. - 2005.

5. Винокурцева И.Г. Whole Language - целостный подход к обучению языку. Дефиниции и принципы// Совершенствование преподавания иностранных языков в школе и вузе, Вып.4. - Киров, 1999.

6. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. - М.: АРКТИ - ГЛОССА, 2000.

7. Гольнева А.М. Работа с аутентичным текстом на уроке немецкого языка.// Иностранные языки в школе. Нальчик, 1999.

8. Жинкин Н.И. «Психологические особенности спонтанной речи» М., 1990.

9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991г.

10. Куклина С.С. Организация коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка в средней школе: учебно-методическое пособие. - Киров, 1996.

11. Лапидус Б.А., Наер В.Л., Неусихина М.М. Методика обучения иностранному языку. - М.,2002.

12. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

13. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. - М., 1981г.

14. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1967г.

15. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. - Волгоград: Перемена, 1995.

16. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1988г.

17. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М., 1989г.

18. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., 1991г.

19. Полат Е.С. Новые педагогические технологии в обучении иностранному языку.// Иностранные языки в школе. - 2001.

20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1988г.

21. Светловская Н.Н. Методика внеклассного чтения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1991.

22. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

23. Smith F. Understanding Reading. - New York, 1982.

24. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2003.

25. Скалкин В.Л. Английский язык для общения. - М., 1986г.

26. Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. - Киев, 1983.

27. Тихонов М. Английский для ленивых (Учим без зубрежки - читаем без словаря ). Том 1. - Пермь: Пушка, 2004.

28. Филатов В.М. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. - Ростов- на Дону, 2004.

29. Чернина Л.Г. Использование чтения как средства индивидуализации процесса повторения активной лексики.// Иностранные языки в школе. - 1990.

30. Шмелькова Л.В. Технологизация образовательного процесса. Учебно-методическое пособие. - Курган: ИП КПРО, 2002. - 144 с.

31. Эксуайзед В. , Эсти К. Хотите говорить по-английски - учитесь правильно читать! - М. , ИНФРА - М, 1996.

Размещено на Allbest.ru